Содержание к диссертации
ВВЕДЕНИЕ 3
Глава 1. ПОНИМАНИЕ ЭВРИСТИКИ В НАУКЕ, ОБРАЗОВАНИИ И ЭВОЛЮЦИЯ
ЕЁ МЕТОДОВ ОРГАНИЗАЦИИ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 25
1.1. Эвристика и эвристические методы организации
творческой деятельности в период с античности
по 50-е г.г. 20 в. (докибернетический период) 28
1.2. Современная эвристика и методы организации эвристической деятельности в период с 50-х г.г. 20 в. (кибернетический период) 74
1.3. Педагогическая эвристика 128
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 142
Глава 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ЭВРИСТИЧЕСКИ ОРГАНИЗОВАННОЙ
УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 150
2.1. Эвристические составляющие структуры интеллектуальной деятельности 152
2.2. Основные типы деятельностей учащихся и их взаимосвязи..174
2.3. Эвристическая организация творческого усвоения учащимися социального опыта 202
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 222
Глава 3. СТОХАСТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ УЧЕБНОЙ ЭВРИСТИЧЕСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ИНВАРИАНТНЫЕ ОРГАНИЗАЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИЕ
4 СТАДИИ ЕЁ РЕАЛИЗАЦИИ 229
3.1. Структура проблемы системной организации учебной эвристической деятельности 230
3.2. Стохастическая модель эвристически организованной учебно-познавательной деятельности 253
3.3. Дискретные стадии стохастической модели 285
ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ 361
Глава 4. КОНЦЕПЦИЯ ПОСТРОЕНИЯ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ ПРИОРИТЕТА ЭВРИСТИЧЕСКИ ОРГАНИЗОВАННОЙ ТВОРЧЕСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ 367
4.1. Целевой и содержательный компоненты процесса
развития у учащихся опыта эвристической организации
Щі- творческой учебно-познавательной деятельности 368
4.2. Модель проблемно-эвристического обучения и технологические особенности её реализации 383
4.3. Экспериментальная апробация модели
проблемно-эвристического обучения 392
ВЫВОДЫ ПО ЧЕТВЁРТОЙ ГЛАВЕ 407
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 411
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 421
ПРИЛОЖЕНИЯ 453
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Интеллектуальная деятельность человека, особенно ярко выраженного творческого характера, представляет один из центральных объектов исследований для многих научных областей. В них изучают: различные её аспекты, теоретически разделяя на щ)Инципиально различные типы - алгоритмическую, эвристическую и продуктивную (творческую) (О.К.Тихомиров, Т.В.Корнилова, Б.В.Бирюков и др.); особенности организации и самоорганизации; реализации в различных предметных областях и возможности машинной имитации (логическое и эвристическое программирование). Все эти исследования имеют авангардное научное значение, так как с ними связывают возможности более глубокого проникновения в сложную функционально-структурную сущность интеллекта человека (мышления в действии) с целью его оптимального развития и реализации.
Педагогически важными составляющими этих научных исследований являются:
- сопряжение и дидактически обоснованная адаптация эвристических закономерностей организации объективно значимого творчества с закономерностями субъективно значимого (учебно-познавательного) творчества;
- системное включение в содержание непрерывного образования, в частности, в общее среднее образование.
Дидактически направленная конкретизация этих составляющих требует выявить механизмы инициации, системной организации, управления учителем поисковой и экстраполяционной деятельностью учащихся и, на этой основе, осуществлять целенаправленное формирование у них опыта творческой учебно-познавательной деятельности. Его приобретение в дидактическом взаимодействии с учителем - необходимое условие к последующему личностному саморазвитию учащихся (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, М.В.Кларин, В.А.Петровский, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.).
В объективно значимом научном творчестве успешно применяют методологию эвристической организации творческих процессов. При этом исходят из понимания эвристики как самостоятельной научной области (Д. А.Поспелов, В.Н.Пушкин, В.Н.Садовский, 1967). Этого нельзя сказать об организации творческого образовательного
процесса, основанного на применении эвристических закономерностей. Многие исследователи творчества, отмечая тенденцию к дифференциации эвристики, подчеркивают необходимость формирования её образовательной области, однако проблема чаще всего рассматривается в плане констатации необходимости построения образования с использованием закономерностей эвристики (см. напр. Д.Пойа, И.Я.Лернер, Л.М.Фридман, А.В.Хуторской и др.). Попытки формирования теории и методологии развития у учащихся опыта эвристически организованной творческой учебно-познавательной деятельности всё же не нашли своего инструментально-конструктивного решения, а некоторые проблемы остаются дискуссионными стратегически.
Основная трудность связана со специфичностью эвристических закономерностей: недетерминированной (стохастической) причинно-следственной связью и вариативно-вероятностным развитием, в силу чего "логика" эвристического поиска не допускает формализации в виде достаточно однозначных схем организации системы действий, как, например, традиционная логика. Причинно-следственная связь в эвристическом поиске проявляется опосредованно, имеет сложную взаимообусловленность, основанную не только на приобретённом опыте и знаниях учащихся, но и на интуиции, воображении, "озарении", природа которых ещё недостаточно исследована. В силу этого прямой перенос эвристических закономерностей в содержание общего образования невозможен. Требуется научно обоснованное формирование и адаптация: выявление теоретико-методологических основ эвристической деятельности и экстраполяционное формирование дидактически обоснованной теории и методологии её организации в образовательном процессе. Только при выполнении этих условий реализуется опережающая функция теоритической науки по отношению к инновационной педагогической практике (Н.Г.Заволока; В.В.Краевский; В.А. Демичев). Это в полной мере относится к теории и методологии эвристической деятельности.
История изменения взглядов на творческие процессы эвристического характера и их организацию {докибернетическии период) связаны с именами Сократа, Платона, Архимеда, Паппа, Р.Луллия, Т.Гоббса, Фр. Бэкона, Р.Декарта, Г.Лейбница, Х.Вольфа, Б.Больцано, АПуанкаре, Г.Э.Армстронга, П.К.Энгельмейера, К.Эрберга, С.О.Грузенберга, Т.Рибо,
ПМ.Якобсона, Дж.Дьюи, Н.И.Пирогова, К.В.Ельницкого, П.Ф.Каптерева, Дж.Брунера и многих других исследователей.
Современный кибернетический период (начиная с середина XX века) формирования эвристики и её методологии обусловлен влиянием идей кибернетики и исследовался в работах Д. А.Поспелова, В.Н. Пушкина, В.Н.Садовского; Ю.Н.Кулюткина; O.K.Тихомирова; Е.А.Александрова; Э.Боно; К.Дункер; И-Мюллера; Ж.Адамара и других исследователей. Различные аспекты эвристически организованной творческой деятельности исследовались в разные годы в работах В.И.Андреева, Д.Б. Богоявленской, ПЯХальперина, А.М.Матюшкина, А.В.Брушлинского, Е.Н.Кабановой-Меллер, З.И.Калмыковой, МВертгеймера, Я.А.Понамарёва, А.Т.Калошиной, А.Т.Щумилина, И.М. Розет, А.Ф.Эса-улова, Г.С.Сухобской, Л.В.ПутляевоЙ, В.Е.Клочко, Ю.Козелецкого, А.Н.Лука, и других исследователей.
В дидактическом аспекте проблему эвристической деятельности (кроме ряда исследователей, указанных выше) исследовали Д.Пойа, Л.М. Фридман, И.Я.Лернер, В.В.Давыдов, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров, А.В.Хуторской и другие исследователи. Дидактически интересны процессы развития и применения эвристических закономерностей в научно-техническом и изобретательском творчестве. В этих областях известны работы Г.Я.Буша; А.И.Половинкина; Г.С.Альтшуллера; В.П.Чавчанидзе; Ф.Цвикки; А.Осборна; А.М.Столярова; А.В.Антонова; Д.А.Троицкого; Б.ИКлубикова и других исследователей, идеи которых будут далее рассмотрены.
Теоретическую основу исследования составляют современные идеи теории эвристических решений и её педагогические аспекты (Е.А. Александров, Ю.Козелецкий, Г.С.Альтшуллер, И.М.Верткин, В.Слободчиков, В.Д.Шадриков, Л.М.Фридман, В.С.Шубинский, В.И.Андреев, Ю.Н.Кулюткин и др.) , современное понимание эвристики как науки (Д.А.Поспелов, В.Н.Ггушкин, В.Н.Садовский); механизмы персонализации личности и её развития в деятельности (К.А.Абульханова-Славская, А.Н. Леонтьев, В.П.Тугаринов, О.К.Тихомиров); проблемно-задачном развитии и изложении содержания образования и его роли в овладении различными деятельностями (Г.А.Балл, Г.Е.Залесский, В.А.Сластенин, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, В.Э.Тамарин, В.В.Сериков, F я Цернер);
дифференциации деятельности и её структуры (О.К.Тихомиров, Б.В.Бирюков, Т.В.Корнилова, Б.Ф.Ломов, В.В.Давыдов).
Результаты теоретико-методологического осмысления педагогического опыта эвристической организации творческой учебно-познавательной деятельности всегда направлены на огаимизацию продуктивных методов и типов обучения (И.Я.Лернер, МН-Скаткин, Ю.ІСБабанский). И от того, насколько управляема такая деятельность учителем, зависит реализация метода (типа) обучения. Так, например, А.М.Матюшкин, рассматривая недостатки традиционного проблемного обучения, видит их в том, что проблемное обучение понимается только как постановка перед учащимися проблем. Сам оке процесс организации их решения остаётся вне «сякого управления (1972, с.91). Аналогичной точки зрения придерживаются многие теоретики и практики организации образования, тем самым подчёркивая значимость деятельностного компонента в творческом образовательном процессе. В силу такой значимости, эвристическим закономерностям организации творчества сегодня предлагается придать уровень методологии современного образования (А.В.Хуторской, 1998, с.31), хотя, по нашему мнению, такая крайняя точка зрения дискуссионна.
Таким образом, продуктивные методы и типы обучения при их реализации требуют от учителя осуществить инициирующее, организующее и управляющее дидактическое взаимодействие с личностью учащегося, чтобы "запустить" механизмы сознательного и целенаправленного учебного поиска по разрешению иерархии проблемных затруднений, приблизить момент "озарения" и открытия учащимися новых знаний и способов деятельности. Однако, как показали наши наблюдения, педагоги высшей и средней школы часто іштуипп " и фрагментарно используют эвристические закономерности в учебных методиках и технологиях. Причина - в недостаточной дидактически направленной методологической и теоретической разработанности.
Исходя из значимости такого компонента образования педагогическая наука осуществляет интенсивный поиск научно обоснованных обучающих средств, форм и методов, системных механизмов их реализации (В.И.Андреев, Л.М.Фридман, Д.Пойа, И.Я.Лернер, А.В.Хуторской и др.). Эти средства должны позволить учителю целенаправленно формировать, а учащимся усвоить опыт организации своей поисково
эвристической учебно-познавательной деятельности как имитации объективно значимого творчества, мотивированно соотнося с личными потребностями интеллектуального становления. Таким образом, альтернативой традиционной знаниевой концепции образования является теория и системная методология эвристической организации (самоорганизации) творческой деятельности учащихся, которая на сущностном уровне расширяет и оптимизирует её.
Механизмы учебного (субъективно значимого) и профессионально значимого (объективного) творчества во многом одинаковы и заключаются в вариативно-вероятностном нахождении и построении новой системы действий по формированию и информационному обеспечению стратегии разрешения проблемной задачной ситуации. Это побуждает учащихся рассматривать иерархию новых целей, детерминировано не обусловленных исходной задачной ситуацией (ЛС.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.В.Брушлинский, СХК-Тихомиров, И.М.Розет и др.). Такие процессы во многом инвариантны относительно предметно-содержательных характеристик проблемных задачных ситуаций. Именно поэтому необходимо обеспечить сопряженное, в теоретико-методологическом отношении, форми{ «л«іние и усвоение опыта эвристической организации поисковой деятельности в общем и профессиональном образовании. Однако такая методологическая сопряженность в общем образовании часто не соблюдается.
Более того, необходимо констатировать, что в настоящее время недостаточно исследований по выявлению возможностей адаптации и включения эвристических закономерностей в содержание общего образования. Тем самым затрудняется реализация одного из важнейших подходов к воспитанию творческого потенциала личности учащегося. И это относится не только к педагогической адаптации эвристических закономерностей и, по мнению В.И.Журавлёва, oGj wЛoвлeнo тем, что история педагогической науки, особенно советского периода, полна поразительных фактов научной замкнутости, безразличия к судьбе теоретических открытий, направлений, разработок, концепций на границе "педагогика - другие науки о человеке".
Следует отметить, что в практике обучения встречаются интересные методические находки, которые фрагментарно решают эти проблемы. Однако дидактически обоснованной теории и системной методологии организации эвристической деятельности учащихся в це
лостном образовательном процессе нет. Фундаментальной основой для неё может служить вывод, к которому подходили многие исследователи, но наиболее чётко сформулировал Л-СВыготский: обучить творческому акту нельзя. Но это вовсе не значит, что нельзя воспитателю содействовать его образованию и появлению путем такой организации сознательных образовательных процессов, которая может вызвать желаемые бессознательные процессы творчества (1965, с.327). Тем самым на основе выявленных теоретико-методологических закономерностей организации и протекания эвристической деятельности необходимо экстраполяционно сформировать и обосновать теорию и методологию, которая позволит учителю инициировать, системно и целенаправленно организовать и управлять поисково-эвристическими творчески направленными действиями учащихся, что представляет развитие опыта экстраполяции усвоенного ими ранее содержания образования.
Такая теория и методология включена в специфическую область педагогической науки, в которой синтезируются педагогические и эвристические закономерности. Её можно назвать образовательной областью эвристики или педагогической эвристикой. Исходя из потребности целенаправленного развития и усвоения учащимися опыта творческой деятельности, с одной стороны, и фактическим (методологическим, теоретическим и ггоактическим) решением проблемы организации и управления их эвристической деятельностью, с другой, актуально формирование педагогической эвристики. Она призвана решать все проблемы педагогического обоснования и внедрения эвристических закономерностей в содержание образования. В стратегическом отношении такое формирование должно решаться на основе:
- понимания педагогической эвристики как области педагогической науки, интегрирующей педагогические и эвристические закономерности, имеющей свой предмет исследования - эвристическую организацию творческой учебно-познавательной деятельности учащихся;
- сопряжения и взаимосвязи теории и методологии эвристической организации творческой деятельности в объективно и субъективно значимом познании, учитывая возрастные особенности учащихся и условия обучения;
- констатации значимости эвристической деятельности учащихся как одного из ведущих компонент продуктивных методов (типов) обучения и усвоения содержания образования;
- сопряжённого, с другими типами деятелъностей, включении эвристической деятельности в систему непрерывного образования как компонента его содержания,
В противном случае эвристические закономерности в образовательном процессе будут реализовыватъся фрагментарно, не обеспечивая его системность и целостность. Это первый аспект актуальности нашего исследования.
Второй аспект актуальности исследования. Ещё К.Д.Ушинский, рассматривая правила учебной деятельности, писал, что они не имеют никаких границ: их можно вместить на одной печатной странице и из них можно составить несколько томов. Это уже свидетельствует, что главное дело совсем не в изучении правил, а в изучении тех научных основ, из которых эти правила вытекают (3950, с.36). Педагогически обоснованная теория и методология, модели системной организации учебной эвристической деятельности как раз и относятся к тем научным основам, на которых могут базироваться любые номенклатуры методов и типов обучения, если они целенаправлены на развитие и усвоение учащимися опыта творчества. Именно поэтому дидактический анализ теоретико-методологических основ эвристики, их последующая экстраполяция и формирование научных основ педагогической эвристики актуально.
Третий аспект актуальности заключается в неоднозначном восприятии эвристических закономерностей в педагогике и, как следствие, в оценке их образовательного потенциала. Так Ч.Куписевич в 1986 году высказывает такую точку зрения: эвристика действительно обеспечивает самостоятельность движения к знаниям, а также получение прочных, оперативных знаний и умений, но вместе с тем она требует слишком много труда и времени для получения этих результатов (с. 175). Теоретико-методологические аспекты эвристики в настоящее время существенно расширились, поэтому эвристике, как отмечалось выше, предлагается придать уровень методологии образования (А.В.Хуторской). Резко отличающиеся точки зрения требуют своего осмысления и нахождения дополнительных аргументов, которые позволят объективно разобраться в этих позициях или, возможно, выявят наличие другой. Всё это актуализирует
положение, что образовательный потенциал эвристических закономерностей ещё недостаточно раскрыт и обоснован, поэтому педагогическая наука не должна игнорировать рассматриваемые проблемы с позиции Ч.Куписевича. Она должна искать их решение.
Четвёртым аспектом актуальности является объективная тенденция нарастания объёма информации для необходимого усвоения в общем образовании, что требует поиска новых подходов к осуществлению познавательного процесса. Современный выпускник школы должен уметь адаптироваться к новым познавательным ситуациям: целенаправленно перерабатывать имеющуюся информацию, искать и дополнять её недостающей, классифицировать, знать закономерности её оптимального использования, осуществлять поисковые действия. Тем самым он должен уметь целенаправленно организовать свою интеллектуально-практическую деятельность для разрешения проблемной заданной ситуации.
Зарубежная философия образования и научного прогресса пришла к выводу, что творческая деятельность оказывает огромное влияние не только т конкретный научный прогресс, но и на всё общество в целом. Те государства, которые сумеют лучше всего опознать творческие личности, развить их и создать для них самые благоприятные условия,, будут иметь большие преимущества (Taylor C.W., 1964, с.2). Исходя из этого во многих развитых государствах исследования в области теории и методологии эвристически организованной творческой деятельности стали закрытыми, так как их отнесли к стратегическим и жизненно важным (напр. Плэтт В. Информационная работа стратегической разведки: Основные принципы.- М.:1958).
Такая проблема чрезвычайно актуальна и для России, так как интеллектуальная подготовка большой части выпускников школы (по некоторым данным порядка 46%), не удовлетворяет возросшим требованиям и не обеспечивает качественного усвоения ими опыта целенаправленной творческой деятельности при получения ими профессионального образования или эксплуатации сложной военной техники в период службы в армии. Таким образом, есть все основания утверждать актуальность дальнейшего развития существующего отечественного и зарубежного опыта применения эвристических закономерностей организации творческого образовательного процесса, выявления теоретико
методологических основ формирования, развития и усвоение учащимися опыта эвристической организации целенаправленного творчества.
Рассмотренные аспекты актуальности, требования педагогической практики, социальный заказ высшего и среднего профессионального образования на творчески развитую личность выпускника школы, диктуют необходимость искать пути решения проблемы формирования, развития и усвоения опыта поисково-эвристической деятельности как компонента творческого интеллекта учащихся . Одно из возможных решений - широкое и системное применение эвристических закономерностей, сопряжённое включение их в содержание общего образования, что требует выявить, сформировать с учетом дидактических закономерностей, научно обосновать теоретические и методологические основы такой деятельности. В силу её специфики эти исследования необходимо осуществлять в рамках специальной научной области - педагогической эвристики. Всё это и определило тему исследования - "МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЭВРИСТИКИ".
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - формирование творческого опыта учащихся в процессе освоения содержания общего среднего образования.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - педагогически экстраполированная и адаптированная методология и теория эвристической организации творческой учебно-познавательной деятельности учащихся как ведущий компонент продуктивных методов (типов) обучения.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - разработать и научно обосновать концепцию среднего образования, приоритетно ориентированного на развитие опыта учащихся по эвристической организации творческой учебно-познавательной деятельности.
ВЕДУЩИЕ ГИПОТЕЗЫ ИССЛЕДОВАНИЯ В исследовании мы исходили из предположений, в соответствии с которыми поисково-эвристические качества интеллекта учащегося будут формироваться управляемо, целенаправленно и оптимально, если:
- исходя из анализа научно-теоретических и методологических предпосылок, выявленных тенденций и практического опыта реализации эвристических закономерностей в объективно значимом творчестве, динамики развития педагогической мысли будут выявлены основные закономерности организации эвристической деятельности и, далее,
педагогически экстраполированы, с целью формирования методологии и теории инициации, организации и управления целенаправленной эвристической деятельностью учащихся;
- на этой основе будет разработан системный инструментарий проектировангаг учителем эвристических действий учащихся;
- дана оценка потенциальных возможностей использования содержательно- инструментального аппарата для построения моделей, логико-эвристических систем (локальных и стратегических) и на этой основе концепции их интеграции в целостный образовательный процесс;
- в его основе будет доминировать гуманистический, деятельностный, личностно ориентированный и аксиологический подход к организации и субъективно-личностной регуляции поискового поведения субъекта обучения;
- будут разработаны и использованы критерии организации и ведущие характеристики протекания эвристической деятельности с целью применения в становлении субъективно-личностных качеств интеллекта учащихся;
- будут выявлены и использованы формы элементарных механизмов (эвристически направленные вопросы и эвристики-рекомендации) управления (самоуправления) развитием эвристических качеств интеллекта учащихся;
- в основу стратегии деятельности учащихся и её управления учителем будет разработана и положена стохастическая модель организации эвристически организованного поиска;
- будет осуществлена интеграция выявленных методологических и теоретических основ организации эвристической деятельности в виде концепции целостного процесса обучения.
В соответствии с целью и гипотезой определены следующие ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
1. Выполнить анализ в различных научных областях и выявить сущностные тенденции формирования эвристики, её методологии и теории эвристической организации творческой познавательной деятельности (объективно и субъективно значимой), структуру, качественные характеристики, функции с целью их последующей педагогической экстраполяции.
2. Сформировать и обосновать исторически сопряжённое понимание современной педагогической эвристики, выявить её взаимосвязи в структуре исследований эвристической
деятельности с целью последующего проектирования целевого, содержательного и процессуального компонента целостной педагогической концепции.
3. В современной психологической модели интеллектуальной деятельности выявить особенности её функционирования, обуславливающие эвристическую организацию творческой деятельности и рассмотреть психолого-педагогические взаимосвязи с основными типами деятельности учащихся в системе репродуктивных и продуктивных методов и типов обучения.
4. Выявить дидактическую роль и значение эвристической организации учебно-познавательной деятельности в целостном творчески организованном образовательном процессе.
5. Экстраполяционно выполнить интеграцию методологии и теории инициации, организации и управления эвристической деятельностью учащихся, сформировать стохастическую модель и дать её педагогическое обоснование.
6. Разработать и обосновать концепцию проблемно-эвристического обучения, представить её в виде системы функциональных блоков и инструментально-педагогических средств, обеспечивающих реализацию и освоение в учебном процессе.
Сложная природа и противоречивый характер становления методологии и теории эвристической деятельности, адаптированной к применению в образовательном процессе, требует опоры на систему исследовательских принципов: исторического и логического, теоретического и эмпирического, на единство личностного и деятельностного подхода к проектированию образовательного процесса по творческому усвоению учащимися социального опыта. Поэтому ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ послужили.
- исторический подход к анализу динамики понимания эвристики, её методов и средств в науке и образовании;
- логическая интеграция тевденций, потенциальной необходимости и возможности их экстраполяционно-педагогического развития;
- системно-структурный подход к анализу процесса разрешения проблемных задачных ситуаций и других сложных объектов и педагогических явлений;
- психологическая теория становления творческих способностей и возрастная динамика интеллектуального субъективно-личностного развития объекта-субъекта обучения.
Тем самым можно утверждать, что обобщённая взаимосвязь рассмотренных подходов определяет три принципиальных составляющих нашего исследования: деятельностную, информационную и системно-структурную.
Деятелъностная составляющая определяет рассмотрение эвристически организованного учебно-воспитательного процесса, осуществляемого в управляемом ПСДІІІОІОМ взаимодействии, как одну из разновидностей познавательной деятельности человека. При этом деятельность учения и деятельность преподавания взаимосвязаны и взаимообусловлены (системообразуются целью, содержанием, методом и результатом) и строятся в предположении их взаимного стремления к общей цели обучения, что инициируется, мотивируется, целенаправляется и поддерживается в организующей деятельности преподавания.
В соответствии с предметом исследования и рассмотренным значением деятельностного компонента в учебно-іюспитательном процессе нас более всего интересует эвристическая организация деятельности и её востребованность процессом творческого освоения содержания образования через методы и типы обучения. Мы исходим из доминирования в учебно-воспитательном процессе деятельностной концепции над знаниевой, что обеспечивает целостный подход к продуктивным методам обучения, которые включают основные структурные компоненты соответствующей деятельности ( Ю.КБабанский). Эта точка зрения в настоящее время получила своё широкое признание и развитие, что выразилось в документах ЮНЕСКО: основой образования должны являться не столько учебные предметы, сколько способы мышления и деятельности, то есть процедуры и методы рефлексивного характера. Деятельностный подход в определении методологии педагогики позволяет объединять педагогическую действительность в единый процесс познания и преобразования (НХ.Заволока, 1986, с.9).
Информационная составляющая определяет понимание задачной ситуации как совокупности информации, а её решение - это поиск действий по её целенаправленной систематизации и преобразованию с целью получения недостающей (необходимой и достаточной). Таким образом, проблемная задачная ситуация - это информация об учебных
объектах любой природы, имеющая некоторые специально введённые пробелы и рассогласования. Процесс её разрешения требует формирования (нахождения, построения) стратегии и плана, которые целенаправляют поиск недостающей информации и действия по лгосвидации пробелов. Такой подход разрабатывали и обосновывали О.К.Тихомиров, П. Линдсей, Д.Норман и др.
Системно-структурная составляющая нами рассматривается не только как общая стратегия, требующая выявить структуру исследуемого предмета и системно учитывать (охватывать) все аспекты проблемы, но и рассматривать проблемную задачную ситуацию как некоторую локально-обособленную систему элементарных объектов, находящихся одновременно в общей структуре содержания образования и социального опыта учащихся в целом. Эти объекты имеют независимую от задачи информационную определённость, одновременно испытывая взаимное влияние и определяют детерминированные связи в конкретной задачной ситуации. В этом отношении информационная и системно-структурная составляющие дополняют друг друга и проблемно-познавательная заданная ситуация рассматривается как локальная информационная система в структуре процесса усвоения содержания образования.
В совокупности все три методологические составляющие нашего исследования (деятельностная, информационная и системно-структурная) образуют как бы пространственную декартову систему координат. Такой подход позволит моделировать в рассматриваемом педагогическом пространстве эвристическую деятельность учащихся по формированию и развитию их творческого опыта.
СТРАТЕГИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИСТОЧНИКОВЕДЧЕСКАЯ БАЗА определились в соответствии с задачами и методами, на основе которых формировались стратегический план исследования и тактические действия по его реализации. Это потребовало анализа литературы: по истории науки, техники и образования, где имели место теоретико-методологические и методические вопросы организации эвристической деятельности; по философии, логике, психологии, дидактике, методике преподавания различных учебных предметов, кибернетике (эвристическое программирование, работы по искусственному интеллекту), теории информации, теории эвристических решений, теории вероятностей и некоторым другим научным областям. Необходимо отметить, что
источниковедческая база для дидактического исследования любого аспекта творчества, практически необъятна, что допускает возможность исследования наиболее значимых работ для соответствующей проблемы.
ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ системы проблем осуществлялось нами с 1967/68 уч. года, когда в процессе научно-методической работы на старших курсах физико-математического факультета (отделение математики) педагогического института было выявлено противоречивое понимание образовательного аспектав эвристики: в методике математики и дидактике. Далее интерес к проблеме был обусловлен педагогической деятельностью автора в средней и высшей школе (преподавание общего курса элементарной и высшей математики, теории вероятностей и математической статистики). Результаты практической реализации эвристического подхода в обучении были отражены в публикациях, начиная с 1973 года (журнал "Математика в школе", межвузовский научный сборник по проблемам теории стохастических процессов). Далее была предпринята и осуществлена попытка теоретико-методологические обобщения. Детализируя такую динамику, можно усмотреть три качественно различных этапа: эмпирический, теоретический и методологический.
Эмпирический этап (1967/68 - 1978/79 уч.годы) заключался в широком ознакомлении и применении эвристических методов в методике преподавания математики под влиянием работ Д.Пойа, Ж.Адамара и других авторов, в том числе теоретиков и практиков проблемного обучения (В.Оконь, А.В.Брушлинский, ААі.ІуІатюшкин, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов и др.). Последнее связано с тем, что инициирование, организация и управление эвристической деятельностью естественно сопрягается и более эффективно во взаимосвязи с проблемно организованным раскрытием содержания образования. По результатам этого этапа опубликована серия методических статей в журнале "Математика в школе".
Теоретический этап (1979/80 - 1990/91 г.г.) связан с результатами предыдущего, поскольку теория эвристической учебно-познавательной деятельности и, главное, её методология требуют дальнейшей теоретической разработки и практической апробации. Полученные теоретико-методологические результаты подвергались постоянной
практической проверке в процессе педагогической деятельности автора и по его методике в других предметно-образовательных областях.
Накопленный материал был впоследствии оформлен для участия в открытом конкурсе "Гуманитарное образование в высшей школе" (Москва, 1992 г.). При конкурсном отборе тематика и материал были одобрены. Пройдя поэтапное рецензирование в рамках конкурса, монография "Педагогическая эвристика. Введение в теорию и методику эвристической деятельности (16 п.л.) была в 1995 году опубликована в г.Москве. На этом этапе была написана и защищена кандидатская диссертация в виде научного доклада на тему "Педагогическое взаимодействие в эвристическом обучении".
По результатам теоретического этапа стала очевидной необходимость дальнейшего углубления исследований в области системной методологии и теории эвристической деятельности, что было осуществлено на методологическом этапе.
Методологический этап (1995 - 1999 г.г.) характеризуется исследованием не только методических и теоретических аспектов проблем педагогической эвристики, но в большей степени формированием гфинципиальньгх характеристик, механизмов, системы моделей организации и оптимального управления эвристической учебно-познавательной деятельностью учащихся. Достижение этих целей исследования потребовало более глубокого и широкого охвата литературы, где отражено становление и развитие методологии эвристики и её применение в образовании. Результаты отражены в диссертации и публикациях.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ, которые раскрывают динамику логико-исторического исследования и экстраподяционного формирования методологии и теории организации эвристической деятельности учащихся. Её мы рассматриваем как дидактическую систему принципов, закономерностей, механизмов и моделей (локальных и стратегических), на основе которых осуществляется системная инициация, организация и управление учителем эвристически направленной творческой деятельностью учащихся с целью усвоения и последующей актуализации ими опыта её самоорганизации в новых учебно-познавательных ситуациях. Методология и теория эвристической организации учебно-познавательной деятельности синтезирована в концепции проблемно-эвристического обучения, основанного на системном и
взаимосвязанном применении гфинципа проблемности и эвристических закономерностей организации решения иерархии проблемных затруднений.
Конкретизируя общую динамику реализованного исследования необходимо отметить следующие основные результаты.
1.Эвристически организованная учебно-познавательная деятельность является формой субъектишо-личностного становления опыта целенаправленно-поисковых качеств интеллекта учащихся, а её содержание заключается в формировании целенаправленной ориентации на усвоение и последующее саморазвитие эвристического опыта организации творчества.
2. Формирование эвристического опыта организации учебного творчества, в силу его специфичности, возможно осуществить на основе педагогически обоснованной и адаптированной методологии и теории эвристической деятельности в рамках педагогической эвристики, которая изучает и обосновывает применение закономерностей эвристики в педагогическом процессе с целью формирования и развития целенаправленных поисковых и экстраполяционньгх качеств интеллекта учащихся.
3. Организационно-системным механизмом, синтезирующим вариативно- вероятностную "логику" развертывания эвристически организованного педагогического процесса, служит стохастическая модель. В ней отражены результаты интеграции дискретных положений теории и методологии, осуществлено представление их в виде системы взаимосвязанных и взаимообусловленных информационно-поисковых действий учащихся. Стохастическая модель организации эвристической деятельности учащихся реализуется через систему базовых стадий формирования и развития решения проблемной задачной ситуации и включает пять стадий.
Первая стадия решения - обеспечивается осознанное восприятие задачи учащимися, осуществляется инициация разноаспектного исследования исходной информационной системы задачи, целенаправленная систематизация и организация полученной информации. Реализация учащимися и управление учителем первой стадией осуществляется на основе комплексного разноаспектного исследования информационной системы задачи (КРИИСЗ). В нём организуется исследование ее следующих компонент: форма задачи, ее структурные объекты, информационный характер структурных связей между ними и содержание.
Вторая стадия. Осуществляется оценка и отбог» наиболее вероятного варианта информационной взаимосвязи между систематизированной заданной информацией и целью задачи. На наиболее субъективно вероятной взаимосвязи формируется стратегия и осуществляется её детализация в план решения с одновременным выявлением фрагментов плана, недостаточно обеспеченных информационно.
Третья стадия. Осуществляется необходимое и достаточное информационное и процессуальное обеспечение фрагментов плана, имеющих информационные пробелы, неоднозначности и, при необходимости, коррекция первичной стратегии и плана. Информационное обеспечение осуществляется на основе применения локальных и стратегических логико-эвристических операций и логико-эвристических сиск,„.
Четвертая стадия. Осуществляется реализация плана с возможной информационной и процессуальной его коррекцией по ходу реализации.
Пятая стадия. Осуществляется ретроспективная эвристическая деятельность по исследованию полученного решения как процесса и цели. Она как заключительная стадия процесса решения, нацеливает рассматривать полученное решение в следующих четырех аспектах:
- ретроспективный анализ процесса решения;
- методический и методологический разбор;
- нахождение оптимального логического описания процесса решения;
- нахождение (прогнозирование) основных направлений дальнейшего развития задачи в системе содержания образования.
4. Наиболее эффективными способами инициации, организации и
управления недетерминированным взаимодействием учителя с учащимися по поиску информации, разрешения иерархии проблемных затруднений, ликвидации "остановок" учащихся в процессе эвристического поиска и т.д. являются локальные логико-эвристические системы (ЛЛЭС). В них используется элементарный механизм инициации и воздействия на формирование поисковых действий учащихся с помощью эвристически направленных вопросов и эвристик-рекомендаций, которые сужают область поиска решения (коридор проектируемых отклонений) до запланированного учителем.
5. Концепция проблемно-эвристического обучения реализуется в формировании и усвоении учащимися взаимообусловленного опыта проблемного восприятия содержания образования и эвристически организованной творческой деятельности по системному разрешению иерархии возникающих проблемных затруднений.
6. Технологическое обеспечение практической реализации сформированной концепции проблемно-эвристического обучения в средней школе включает систему функциональных блоков. Они логически вытекают из целевых, содержательных и процессуальных компонент концепции. В соответствии с этим модель проблемно-эвристического обучения включает следующие функционально взаимосвязанные блоки: проблемно-формирующий, эвристический, закрепления и применения полученного опыта, прогнозирования дальнейшего развития содержания образования. Принципиальной особенностью модели является взаимосвязь первого и последнего блоков, что обеспечивает непрерывность проблемно-генетического развития и изложения содержания образования, возможность эвристического подхода к разрешению иерархии проблемных затруднений
НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования состоит в том, что в нём впервые поставлена и решена проблема формирования системной методологии и теории инициации, организации и управления преподавателем эвристической деятельностью учащихся, включения её в образовательный процесс как доминирующего компонента продуктивных методов и типов обучения, построена концепция и модель проблемно-эвристического обучения. Конкретизируя необходимо отметить следующие основные аспекты новизны исследования.
1. Проведённое исследование позволило выявить основные тенденции формирования методологии и теории эвристики, экстраполировать их и, тем самым, интегрировать результаты многих научных исследований докибернетического и кибернетического периодов развития для педагогически обоснованного применения в образовательном процессе.
2. Выявлены особенности современного понимания эвристики, интеллектуальной эвристической деятельности, её механизмы организации и характеристики и на основе дидактического анализа сформировано и обосновано современное понимание педагогической эвристики.
3. Определено её место в системе исследований эвристической деятельности, выделены и обоснованы взаимосвязанные уровни исследований: теоретический, методический и субъективно-личностный.
4. Разработана и обоснована стратегическая стохастическая модель, направленная на инициацию, организацию и управление учителем эвристической деятельности учащихся, её итеративно-дуальный механизм, выявлены и интегрированы элементарные механизмы её информационно-процессуального функционирования.
5. Разработаны и обоснованы пять стадий стохастической модели формирования и развития решения проблемной задачной ситуации, управление их реализацией учителем на основе локальных логико-эвристических систем эвристически направленных вопросов и эвристик.
6. Разработана и обоснована концепция проблемно-эвристического обучения, описаны функциональные блоки модели, выявлены технологические особенности включения и реализации эвристически организованной творческой деятельности в творческий образовательный процесс.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования определяется тем, что педагогическая теория и методология организации творческой учебно-познавательной деятельности обогащена концепцией проблемно-эвристического обучения, в которой методологии инициации, организации и управления эвристической деятельностью учащихся во взаимодействии с учителем или самостоятельно, отведено ведущее место во взаимосвязи с принципом проблемного раскрытия содержания образования. Всё это допускает дедуктивное построение различных вариантов частных методик и технологий их реализации, направленных на развитие и воспитание творческого опыта познавательной деятельности учащихся в структуре гфодуктивных методов и типов обучения.
Конкретизируя можно отметить значимость следующих теоретических результатов: - в интеграции эвристики и педагогики, а также сопряжённо с динамикой её развития в истории, сформировано понимание современной педагогической эвристики, выявлено её место в системе научных исследований, изучающих интеллект человека и намечены перспективы дальнейшего исследования её проблем;
-теоретически обоснованная и практически опробированная стохастическая модель эвристически организованной поисковой деятельности учащихся готова к методической конкретизации и дальнейшему теоретическому исследованию и развитию;
-концепция проблемно-эвристического обучения, сформированная во
взаимообусловленности с современными концепциями построения образования, ликвидирует недостатки традиционного проблемного обучения.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в том, что полученная стохастическая модель и концепция проблемно-эвристического обучения позволяют дедуктивную предметно-возрастную адаптацию и применение в любых структурных элементах системы непрерывного образования (общего и профессионального) с целью построения соответствующих методик и технологий по эвристически направленному разрешению учебных проблемных задачник ситуаций. На их основе учитель может проектировать и реализовывать собственную научно-методическую инновационную деятельность, что определяется потенциальной возможностью осуществлять опережающую функцию теории по отношению к педагогической практике. Подготовлены и используются в обучении студентов и на курсах ИПК программы лекций и семинаров по курсу "Педагогическая эвристика", "Эвристическая организация интеллектуальной деятельности".
ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ НАУЧНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ обеспечиваются:
- опорой на теорию, методологию и широкую практику эвристической организации творческой деятельности, которые положены в основу дидактической экстраполяции и адаптации к применению в образовательном процессе.
- многолетним и системно проведённым теоретико-методологическим исследованием и репрезентативностью рабочего материала, экспериментальной проверкой, корректировкой теоретических положений с учётом экспериментально-практических результатов;
- научно-теоретической и методологической обоснованностью концептуальных положений педагогического исследования.
АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ. Каждый из рассмотренных выше этапов исследовательской работы представляет собой ступень к дидактически обоснованному формированию методологии и теории педагогической
эвристики и как элемент включает в себя обязательную апробацию результатов теоретических исследований и частичную публикацию результатов (начиная с 1973 года). Дальнейшая разработка темы позволила основные результаты исследования изложить в 1995 году в конкурсной работе "ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЭВРИСТИКА. Введение в теорию и методику эвристической деятельности" (М.:Аспект-Пресс. 16 п.л.). Открытый конкурс проводился Государственным комитетом РФ по высшему образованию, Международным фондом "Культурная инициативан и является составной частью программы "Обновление гуманитарного образования в России". В диссертации, на основе анализа и обсуждения результатов других исследований, реализовано дальнейшее развитие концептуальных положений, зарегестрированных в компьютерном Банке идей СССР (г.Москва, Регистрационный номер 4765).
Более подробно экспериментально-практическая опробация описана в диссертации. Однако можно указать публикации по результатам докладов на конференциях, которые в большей степени отражают именно выявление и формирующее научное обоснование методологии и теориии педагогической эвристики. К ним можно отнести:
1.Доклады перед экспертной комиссией (председатель - академик РАО В.П.Зинченко) в ходе промежуточного рецензирования конкурсного проекта и публикации работы "Педагогическая эвристика" (М.,1995) (Программа: Обновление гуманитарного образования в России (1993-1995 г.г.).
2.Доклады на краевых педагогических научно-практических конференциях (г.Краснодар, 1973-1999г.г.).
3.Доклад на региональной научной конференции "Современные проблемы экологии" (1996г.).
4 .Доклады на Всероссийских научно-методических конференциях (1990-1999 г.г.).
5.Доклады на научно-практических конференции Кубанского регионального отделения Академии педагогических и социальных наук "Образование, предпринимательство, мораль" (г.Краснодар, 1997 г.)
6. Доклады на второй научно-практической региональной конференции "ЭВРИСТИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ - 2" (г.Ставрополь, 1999 г.).
7. Доклады на Второй международной научно-практической конференции.- Сочи, 27-29 мая 1999.
В этих докладах, прошедших обсуждение, а также в других публикациях, отражены основные результаты апробации и внедрения результатов исследования.