Введение к работе
Актуальность исследования. В совреиепной социокультурное :итуации в нашей стране особую остроту и значимость приобретаЛ" проблемы образования и воспитания подрастающего поколения. )т уровня решения этих проблем существенно зависит будущее ;трани, ее экономическое процветание и социальное благополу-1ие. Очевидно, что одним из важнейших факторoB реформирования |бразователыю-воспитательной системы выст"пает профессиональ-юе сознание учителя, его гуманистиче1сад пзрадирма, уровень амоактуалиэации, профессиональное самоопределеиие.
Повышение квалификaции - наиболее гибкая подсистема пепрерывногo образования, которая может мобильно откликаться на опроси общества. Совеременная концепция непрерывного обраэо-а1'ия предполагает, прежде всего, углубленное внимание к мо-одологическим проблемам. Осознание глобальных- проблем совре-іенности, целоптности развития мира призвано помочь учителю подняться" над чисто профессиональными пооблема{И м посмот-еть на них с более широких общегуианистических позиций, ориеитированных не столько на научение, сколько на раскрепощение ьдивидуачы'ости, развитие творческого потенциала личности. В ешении этих вопросов, в преодолении практическиХ трудностей ы можвм опереться на целый ряд концепций отечественной и за-убежной науки. Среди них: теория развития и саморазвития лич-ости (В.И. Андреев, В.И. Загвязинский и др.), теория проблец-о-раэвивающего обучения (Д.В. Вилькеев, Т.В. .їудрясцез, И..Я ернер, Л.М. Мачюшкин, М.И. Махмутов, МЛ. Скаткив и др.), тория оптимизации и интенсификации процесса обучения (ЮЛ1. Ва-анский, Н.Л. Половничова и др.). Вопроси содержания образова-ия исследовались наыи с привло^ениеи трудоз л.Л. Вьрбицгсого, .В. Краевсксго, B.C. Леднева, Ю.И. Турчаниновой и др.' Лич-Dстныl подход в обучении, структура личности списаны э рабо-ах Б.Г. Ананьева, Л.СС ,ыготскогоо В..В .авыдова, ,.П. Зин. энко. А.Н. Леонтьева. А.В. Петровского, С Л. Рубинвггейна.
Важными для нашего исследования были вопросы непрерывного Зразования и обучения пэрослых (В.Г, Ананьев, А.Л. Владислаз-эв, С.Г. Вершловский, К.Р В&зина, Р. Берне, Ю.Н, КуЛюткии, В. Кузьмина, М. Ноулз, It. Роджерс и др.), организация и
- 4 -основные направления обучения в системе повышения квалификации работников образосания (Л.В. Биы-Бад, В.Г. ОнупвдИ, Ю.Н. Ку-люткин, Л.Ю. Панасюк, Н.Ю. Посталюк, Г.С. Сухобская, Ю.И. Турчанинова, В. Г. Худоминсклй).
Учитель не может состоятся боэ обретения и постоянного развития способности познавать себя в себе, себя в других, других в себе. .Объестивно профессиональная, педагогическая деятел; -ность заключается в постоянном рефлексивном анализе ситуации, собственных действий, действий другого. Только за счет развития рефлексивных способностей в содержание образования все глубже и органичнее включается личность самого обучающегося, только в.этом случае возможна аде1сватная реакция на возчикающие п реальном педагогическом процессе ситуации. толысо реф-лексивн-активный педагог способен заниматься исследованием собственного'образован1Я и его проектированием.
Основной целью системы среднего образования на современном этапе становится не передача суммы знаний и умений, а творческое развитие учащихся, их способнсе к самообразованию и самораэвитию"в течение всей жизни. Школа должна создавать условия г.ля становления личности. способной к самоуправлению психическим состоянием, поведением, деятельностью и общением. И сделать это представляется возможным только в личностно-ориентированной системе образования. Таким образом, школе необходим учитель, призванный реализовать таксе образование, одчако в рамках личностно-ориентированного подхода педагог должен сам получить ("прожить") такой опыт. Потребность учителя в освоении .шчностно-ориентированной парадигмы образования, включающей педагогическое сознание, педагогическую технологию, педагогическую технику и отсутствие адекватных способов решения этой задачи является основным противоречием, породившим проблему нашего исследования: создание психолого-педагогического обеспечения личностно-ориентированного обучения в процессе повышения квалификации учителей. Тема: "Личностно-ориентированное обучение в процессе,повышения квалификации учителей".
Диссертационная работа является составной частью комплексного исследования кафедры педагогики и психологии Казанского госуниверситета (N госрегистрации 018660130851) проблем повышения качества подготовки специалиста как творческой
- б--
Объектом исследования является учебный процесс в системе эвышения квапификации учителей.
Пеежет: псикологе-педатсгическое .обеспечение личност-D-сриентироваиного обучения в системе повышения квапификацки
жителей.
Цель исследова1ия: выявить и обосновать педагогические зловия и методический комплекс личностио-ориентированного 5учения в процессе повышения квалифнкации учителей.
Гипотеза исслепования:
В процессе повышения квалификации учителей осуцествляется ічіюстію-ориентированное обучеиие, изменяющее предметную нацеленность педпгога на личностную, есг.л:
:ап - формирование идеальной "Я - концепции", идеального об-ша педагогической деятельности; второй этап - осознание об-
реализуются принципы гуманизации и гуманитаризации обра-звания;
развертывание модели личностно-ориентированного обуче-1Я представляе. собой трехотдпную последовательность (перзый
дии".
іза "реального Я", третий этап - осознание соотношения "иде іьного Я" и "реапьиого Я", а также путей и средств разрешения ого противоречия);
системообразующим компонентом выступает развитие реф-
ливной активносTH учителей.
Цель, предмет и гипотеза исследования предопредепили поставку и решение следующих задач исследования:
1. Разработать теоретическую модель личностно-ориентирован-
го обучения в процессе повыск чия квалификации учителей.
2. Провести экспериментально^ исследование реализации моде-
личностно-ориентированного обучения в процессе повышения
алификацин учителей.
3. Разработать и внедрить комплекс ыетодического обеспече-
ителей.
Теоретико-методологическсЯ основе, исследования явились временное философские, психологические и педагогические кон-
познание как творческий'процесс, описыва-
ющиО закономгрности развития личности, хараістериз1ющяе роль рефлексивных процессов в самосознании личности.
Исследование проводилось с 1983 г. на базе Самарского института повышения квалификации и переподготовки работников образования и Нижегородской хозрасчетной "Школы передового опыта" работников ССУЗ, а также школ NN 36 и 99 г.Самары.
На разных этапах экспериментальной работы в исследовании участвовало 815 профессиональных педагогов, из них: учителя русского ЯЭыка и литературы - 83 чел., химии - 22, биологии -26, математики - 327, истории - 74, иностранного языка - 31, технического труда - 39, физики -31, начальных классов - 10, класснux руководителей - 60, из категорію администрации школ -35, преподавателей сиедмих специальных учебных заведений - 10 человек.
В процедуре исследования были представлены следующие психолого-педагогические методы:
Теоретические: анализ социологической, психолого-педагогической литературы, планов и программ поьышения квалификации, синтез эмпирического материала, моделирование, мысленный эксперимент.
Эмпирические: педагогическое наблюдение, анкетирование, беседы, анализ уроков, видеопроб и письменных работ учителей, тестирование, ранжирование, дидактический эксперимент (констатирующий и обучающий). Обработка данных, эксперимента осуществлялась с использованием методов рангового корреляционного анализа (программа реализована на ПЭВМ 1„i PC/AT. руководитель авторской группы разработчиков А.А. Кашин).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
выявлены механизмы и факторы активизации и торможения рефлексивных процессов педагогов;
разработаны приемы и средства развития педйгогической рефлексии;
обнаружены количественные зависимости, отражающие закономерные связи к»гжду уровнем профессионального мастерства и личностными особенностями педагогов, в частности, между уровнем реализации отношений сотрудничества и экстравертируемостью. счмооцрнкой учителя, уровнем развитил целеполагания и склон-
эстыо к инновационной деятельности, педагогически стажем и ювнем удовлетворенности трудом
Практическая значимость проведенного исследования заключатся в том, что разр^отанный комплекс спецкурсов, педагоги-юких тренингог, учетных игр, педагогических ситуаций для ме-щического обеспечения реализации личьостно-ориентированного /учения внедрен в практику повьшения квалификации учителей карского ИПКГО. Предлагаемой подход может быть использован в юцессе постбаэового профессионально-педагогического образо-іния.
Апробация работы осуществлялась в ходе учебного процесса со |ушателями Самарского областного института повышения квалифи-щии работкикоч oбpаіовaния, Нижегородское! "Школы передового іьіта" работников ССУЗ, топах NM 36 и 99 г, Самары; на г-еаду-іродньїх, всесоюзных, российских конференциях по психолого-пе-»гогическим проблемам современного образования: "Передовые >рмы и методы лодготовки специапистов ССУЗ" (Мэсква, 1989); ІСИХОЛОГО-педагогические проблеш идеологической работы с іашейся молодежью в условиях самодеятельных об-ьединениГ." (Ка-інь, 1989); "Дифференциация обучения физике" (Самарканд, 90); "Развитие творческой личности в условиях, непрерывного разевания" (Казань, 1990); "Взаимодействие психолого-педаго-ческой теории и практики в условиях перестройки народного раэования" <Росгов-на-Дону, 1991); "Метододогическив и тео-тическиа проблемы гуманитаризации высшего,образования" (Кань, 1992); "Использование эарубежного опыта интенсификации ебно-воспнтзтельного процесса в высшей школе" (Кваань, 92); "Проблемы интеллектуального развития молодежи" (Казань, 93).
Н>>. защиту выьосятсл:
1.. Технология личностно-ориентированного обучения в системе вышения квалификации учителей, представляющая собой трехэ-пную последовательность диагностико-коррекпионных процедур, гединенных цельп развития рефлексивной активности педагога.
2. Методическое обеспечение технологии, включающее спец-рсы "Рефлексивная активность педагога", "Психолого-педагоги-ские принципы компьютеризации обучения", тренинги коммуника-вной компетентности и профессионального самосоэнания учи<>-
ля, видеотреиинги, деловую игру "Лнализ професснональныу затруднений", систему поихолого-педагогического сопровождения процессов профессионального самосовершенствования педагога.
3. Экспериментально установленные взаимосвязи между уровнем профессионального мастерства и особенностями коммуникативной, эмоциональной, интеллектуальной, мотивационнсй, психодинамической сфер личности и системы отношений, в'которую включен учитель.
Достовернос'Ь и обоснованность выводов обусловлена непротиворечивостью исходных теоретике-методологических положений и категориа"ьной системы исследования; реализацией комплекса те-оретических и эмпирических методов, адекватных объекту, предмету, а также целям и задачам исследован;::; испольэоганиеы современного математического аппаоата обработки экспериментальных данных; репрезентативностью выборки; взаимопроверкой полученных результатов в опытно-ькспериментальной работа.