Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы использования культурологического подхода в процессе предметного обучения в основной и средней школе 17
1.1. Культурологический подход к изучению учебного предмета . 17
1.2 Ситуационная модель реализации культурологического подхода при изучении учебного предмета 41
Глава 2. Реализация модели обучения информатике на основе культурологического подхода . 72
2.1 Диагностика усвоения учащимися различных элементов содержания образования (образовательных результатов). 72
2.2 Опытно-экспериментальная апробация ситуационной модели реализации культурологического подхода 81
Заключение 118
Список литературы 123
Приложение №1 138
Приложение №2 139
Приложение №3 143
Приложение №4 144
- Культурологический подход к изучению учебного предмета
- Ситуационная модель реализации культурологического подхода при изучении учебного предмета
- Диагностика усвоения учащимися различных элементов содержания образования (образовательных результатов).
- Опытно-экспериментальная апробация ситуационной модели реализации культурологического подхода
Культурологический подход к изучению учебного предмета
Необходимость корректного выполнения принципа единства содержательного и процессуального в обучении (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.В. Сериков), а также соотношения обучающей деятельности преподавателя и учебной деятельности обучающегося порождают ряд «классических» и новых дидактических проблем:
- проблемы поиска методов обучения для усвоения обучающимися нового содержания;
- проблемы адекватности целей учителя и мотивации обучающихся;
- проблемы понимания обучающимися нового материала и готовности учителей к преодолению их затруднений;
- способы трансформации содержания учебного материала в деятельность ученика;
- проблемы готовности учителей к реализации содержания и технологий обучения, предлагаемых новым стандартом;
- организационно-ориентирующая роль обучающей деятельности учителя по отношению к учебной деятельности обучаемого и многие другие [88].
К новым дидактическим проблемам можно отнести такие, как: проблема усвоения опыта творчества, достижение личностных результатов образования, усвоение «некогнитивных видов опыта» - личностного опыта, опыта компетентностей.
Со временем развития цивилизации пополнялся и спектр видов опыта, которые человек в процессе обучения должен был осваивать. Полнота культурного содержания образовательного процесса реализуется только с помощью культурологического подхода. С.В. Белова, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.М.Симонов и др. утверждают, что «культурологический подход выступает за исследование и проектирование образования как сферы целостного разностороннего культурного становления человека. Квинтэссенцией культуры является сам человек как ее носитель и творец, и наиболее значимым продуктом его культурного генезиса и социализации является его способность быть субъектом социокультурного бытия – быть личностью, то есть обладать способностью к экспликации собственно позиции в материальном и духовном мире» [86].
Предложенный в 70-е годы прошлого века культурологический подход к формированию содержания образования известными учеными-дидактами И.Я.Лернером, М.Н. Скаткиным и В.В. Краевским, рассматривает содержание образования как «слепок» с основных видов культурного опыта и выделяет четыре подструктуры такого опыта.
В соответствии с этой концепцией может быть проведено структурирование содержания предмета (на примере информатики основного и среднего общего образования). Ученый И.М. Осмоловская в своих работах представляет следующее, «содержание образования формируется на трех иерархически расположенных уровнях – уровни проектируемого содержания образования:
1) теоретическое представление - данный уровень определяет дидактические основания отбора содержания образования в целом, не разделенного на отдельные предметы;
2) учебный предмет - содержание образования, отобранное на первом уровне, конкретизируется в зависимости от основных функций, специфики учебного предмета» [72].
Отбор содержания осуществляется с учетом целей, сформулированных на первом и втором уровнях.
3) «Учебный материал - разработчики содержания образования определяют, какой конкретно учебный материал должен быть усвоен: какие понятия ввести, какие законы и теории рассмотреть и т.д.» [72]. Также существуют четвертый и пятый уровни – «педагогической действительности и личностный, на которых содержание образования включается в образовательную деятельность и становится достоянием личности» [72].
Отметим тот факт, что «культурологический подход в подлинном смысле выступает как методология построения личностно-развивающего образования. Источником содержания образования в культурологической концепции является социальный опыт, который аккумулируется в культуре, и включает четыре основных компонента: знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру» [72].
Под содержанием образования мы понимаем «систему дидактически переработанных видов культурного опыта, представленных в форме, в которой они адаптивны для усвоения» [88].
Отмечая труды отечественных и зарубежных педагогов можно сделать вывод, что существует острая необходимость в системе методов обучения, в которой каждый метод соответствует определенному виду содержания образования и организует такой вид учебной деятельности, который обеспечивает усвоение соответствующего вида содержания образования.
В работе «Специфика дидактического обоснования обучения» В.В. Сериков представил специфику дидактического рассмотрения обучения, суть которой заключается в том, что опыт может усваиваться без целенаправленного обучения, то есть, без организации специальной учебной деятельности (откладывается в сознании обучающегося в виде установок, поведенческих стереотипов и привычек, а не в виде знаний, умений, компетенций) [88]. Напротив, если рассматривать учебную деятельность, то под этим понимается способ «передачи» какой-либо деятельности другому субъекту, в процессе которой, формируется опыт выполнения новой для него деятельности. Вывод о том, что обучение как особый социокультурный феномен возможно только тогда, когда содержание обучения, опыт, подлежащий усвоению, можно представить как определенную деятельность, как процесс постановки и решения учителем и учащимися определенных задач. В случаях, когда это сделать нельзя, обучение, как таковое, невозможно и должны актуализироваться другие способы усвоения опыта, например создания ситуаций переживания, поиска смысла и т. п. Их в подлинном смысле слова нельзя назвать обучением.
При проектировании образовательной деятельности по изучаемому предмету, учитель осуществляет трансформацию его содержания в различные виды и формы деятельности обучающихся:
1) Понятийное знание обучающимися осваивается через решение задачи, в которых это понятие выступает в качестве ориентировочной основы ее решения. Понятие должно выступить как средство решения задачи, как инструмент объяснения, понимания, предсказания, количественного расчета какого-то явления. Постановка, принятие и решение задачи – организационная форма любой деятельности. На психологическом языке всякая задача - продукт актуализации мотива и постановки цели действия [88].
2) Способы выполнения деятельности (в рамках изучаемого предмета). Усвоение способа предполагает решение задач с вариативным условием, но инвариантность и результативность способа позволяет обучающемуся осознать его и освоить как отдельный вид содержания образования [88].
3) Творческий опыт усваивается через «погружение» обучающегося в задачную ситуацию, которую невозможно разрешить путем применения известного ему способа действия или логического выведения решения из какого-то теоретического конструкта (возможно существование такого известного решения, но оно может быть для обучающегося субъективно новым). В любом случае единственным способом решения задачной ситуации является выдвижение обучающимся гипотезы, требующей теоретического и эмпирического обоснования. Предполагаем, что творческий опыт является опытом работы с неопределенностью, в которой субъект осваивает опыт внесения своих «идей» в виде гипотез.
4) Опыт деятельности или компетентности – усвоение опыта создания реального продукта. Усвоение данного вида опыта мы рассматриваем через создание продукта, выходящего за рамки традиционной учебной деятельности, применяя проектный метод обучения, при котором способы, знания, творческие инициативы обучающегося «работают на результат», и помимо усвоения указанных компонентов содержания происходит усвоение целостной деятельности, что включает принятие адекватных ей мотивов, целей, знание ее ориентировочной основы (правил выполнения) и сам опыт ее выполнения [88]. Компоненты содержания образования такие, как понятия, способы действия, гипотетические предположения «воплощаются» в реальном результате. Главной особенностью данной образовательной ситуации является практический результат, а не воспроизведение знаний и способов в их абстрактной, отвлеченной от жизненной практики форме.
5) Опыт эмоционально-ценностного отношения к миру – различные проявления личности, включающие усвоение множества видов личностного опыта – опыт оценки и самооценки, опыт смыслообразования, опыт волевого усилия при реализации нравственной нормы и достижении поставленной цели, опыт принятия ответственного решения, опыт самоорганизации и саморегуляции, опыт проявления собственной позиции, не зависящей от чужого мнения и др.[88].
Ситуационная модель реализации культурологического подхода при изучении учебного предмета
Разработка этой модели была начата с анализа понятия «ситуация». Термин ситуация в переводе с английского языка означает ”положение, обстановка, совокупность обстоятельств”. Некоторые наиболее распространенные определения понятия «ситуация»: 1) Ситуация (от лат. situatio — “положение”) – сочетание условий и обстоятельств, создающих особую обстановку, положение; 2) Ситуация – совокупность состояний системы, действующих процессов и произошедших событий (М.Ш. Цаленко); 3) «Ситуация – множество оперативных элементов (элементов, способных перемещаться по неподвижным элементам), расположенных в определенных точках статической системы» [80]. Проведен анализ понятия «ситуация» при описании различных педагогических явлений отечественными учеными, например: термин использовался в работах классиков Л.С. Выготского, как «социальная ситуация развития», в трудах А.С. Макаренко представлена «ситуация «взрыва», ученый Д.Б. Эльконин использовал термин «возрастная ситуация», Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская представляют труды по исследованию «педагогической ситуации», А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов в контексте мышления и обучения используют термин - «проблемная ситуация», понятие «учебная ситуация» встречается в исследованиях А.А. Бударного, «задачная ситуация» у ученых Г.А. Балл, В.С. Костюк, «воспитательная ситуация» представлена в работах И.Д. Демакова и Н.Л. Селивановой, также зафиксированы понятия «учебно-воспитательной ситуации» в трудах В.С.Ильина, В.А. Павлова, С.В. Белова ввела понятие - «диалогическая ситуация».
Термин ситуация используется при построении ряда современных концепций и технологий: ««внеситуативная активность» (В.А. Петровский), «смыслопоисковая ситуация» (Д.А. Леонтьев), «ситуация самоопределения» (И.С.Кон), «ситуационно-событийная модель воспитания» (Е.М. Сафронова) и др.» [87]. В научных исследованиях по проблемам личностно-ориентированного образования понятия ««ситуация развития личности», «личностно ориентированная ситуация», «ситуация обретения личностного опыта», «личностно развивающая ситуация»» [157] (Е.В.Бондаревская, В.В. Зайцев, М.В. Кларин, В.В. Сериков, Н.В. Ходякова) послужили основой при моделировании многофакторного избирательного механизма развития личности, в котором имеет место субъект-объектное взаимодействие личности с окружающей средой. Труды по проблемам технологий создания (актуализации) педагогических ситуаций с требуемыми образовательными функциями: ««ситуация развития личностной свободы» (В.В. Зайцев), «ситуация принятия ценности» (Л.П. Разбегаева), «гуманитарно-ориентированная ситуация» (В.И. Данильчук, В.М. Симонов), «ситуация развития субъектного опыта» (И.С.Якиманская), система «диалогических ситуаций» (С.В. Белова) и др. М.П.Лапчик выстраивает через создание и разрешение на занятиях проблемных (противоречивых) ситуаций, в основе которых лежит диалектическое противоречие - проблемное обучение» [157]. По мнению автора, разрешение противоречий и является путем познания, не только научного, но и учебного. Структура проблемного обучения представляется схемой (см. Рисунок №3):
Проблемная ситуация тогда становится для учащихся проблемной, когда заинтересовывает их, как говорится, «задевает за живое». Мастерство учителя как раз и состоит в том, чтобы повернуть учебный материал такой гранью, которая высветит противоречие. Использование проблемных ситуаций требует от учителя знания истории преподаваемой науки, определенного опыта и мастерства.
Как отмечают исследователи, проникновение понятия «ситуация» в педагогическое мышление не случайно, а отражает глубинные закономерности педагогической реальности. Жизнедеятельность ученика всегда соотнесена с некоторой жизненной ситуацией: с одной стороны, детерминируется ею, с другой, направлена на ее преобразование. Ситуация – всегда многомерный (полиметрический) феномен. ФГОС раскрывают понятие «учебная ситуация» как особая единица образовательной деятельности, в которой обучающиеся с помощью учителя выявляют предмет своего действия и совершая разнообразные учебные действия исследуют его. С учетом представленного многообразия трактовок понятия ситуации в данном исследовании под учебной ситуацией понимается совокупность условий, обеспечивающих усвоение того или иного вида содержания образования (определенный фрагмент образовательной деятельности, учебного занятия, реализующий определенную дидактическую цель).
Совокупность приемов создания или педагогически целесообразного использования развивающих ситуаций в исследовании обозначена нами как ситуационный метод обучения (информатике). Преимущество этого метода перед традиционным инструктивно-сообщающим в том, что ученик, а в ряде случаев и учитель, оказываются перед необходимостью не выполнять указания, а самим принимать решения относительно «преодоления ситуации», что обеспечивает творческий уровень усвоения знаний, способов действия и других видов опыта.
Содержание и способы решения «задачных ситуаций» обусловлена возникновением в процессе обучения теоретических и практических вопросов, субъективная трудность которых характеризует «зону ближайшего развития» обучающегося, его когнитивно-творческий потенциал. Ситуационный метод в педагогике рассматривается как собранный из многих способов метод, который используется учителем в том случае, если ни один из известных изолированных методов не дает возможности достичь требуемого качества образовательных результатов и качества образовательной деятельности согласно ФГОС. В ситуационном методе сочетаются и переплетаются различные традиционные и новые пути, устоявшиеся и новейшие идеи. Известные педагоги-новаторы, такие как В.Ф. Шаталов, Е.Н. Ильин, В.П. Гузик, И.П. Волков и др., смогли достичь выдающихся успехов благодаря творческому, нестандартному ситуационному методу обучения. Рассматриваемый метод обучения позволяет принимать нестандартные решения, использовать нетрадиционные пути, вытекающие из намеченной цели. Учителю необходимо уметь предвидеть предполагаемые последствия, вытекающие из этих решений.
С целью обоснования культурологического подхода к изучению учебного предмета на примере информатики мы обратились к работам И.К. Журавлева, Л.Я.Зориной, А.А. Кузнецова [54], В.В. Лаптева, В.М. Монахова, И.В. Роберт. Так, А.А. Кузнецов рассматривает предметное обучение как систему пяти взаимосвязанных компонентов, таких как цель, содержание, методы, организационных форм и средств обучения. Чтобы придать этому культурологическую направленность, мы исходили из того, что сущность ситуационного метода при обучении информатике заключается в освоение различных видов опыта, входящих в предметное поле этого предмета: познавательного, технологического, творческого, коммуникативного и др., что требует создания соответствующих образовательных ситуаций как систем условий, востребующих актуализацию, использование и усвоение данного вида опыта. С учетом этого методическая система обучения информатике была выстроена нами как последовательность ситуаций – своеобразных микромодулей, выполняющих различные обучающие, развивающие и воспитательные функции. Образовательные ситуации классифицированы по их целям (образовательным функциям). Они отражены в самих обозначениях ситуаций. Различие функций обусловлено различиями содержательного наполнения данных ситуаций: в них происходит достижение различных микроцелей, решаются различные учебные и практические задачи, по-разному организована учебная деятельность и взаимодействие участников. Так, 1) ситуация усвоения предметных понятий создается посредством постановки и решения задач «на понимание», обобщение, опробование формул и алгоритмов в различных условиях; 2) ситуация усвоения способов действия в компьютерной среде предполагает постановку и решение типовых «абстрагированных» задач; 3) ситуация овладения метапредметными понятиями требует решения проблем, предполагающих понимание принципов приложения идей информатики в различных предметных областях; 4) ситуация освоения универсальных способов действия основывается на постановке и решении межпредметных, «жизненных», «спонтанных» задач, разбора ситуаций, взятых из собственного опыта учащихся; 5) ситуация усвоения опыта творческой деятельности в информационной среде возникает при актуализации проблемных ситуаций, выдвижении гипотез, организации дискуссий; 6) ситуация достижения личностных результатов обучения, отнесенная нами к типу личностно-развивающих ситуаций, может быть актуализирована, если организуемые на уроке деятельность и общение предполагают диалог учащихся, определение смысла изучения информатики, самооценки своих достижений; наконец; 7)ситуации овладения целостными видами деятельности – компетентностями. которые предполагают включение учащихся в проекты – в создание реальных информационных продуктов, ресурсов.
Было определено, что эффективная учебная ситуация может быть создана учителем только при условии четкого понимания целей образования в данный момент времени, содержательной и процессуальной сторон обучения, обеспечивающего достижения данных целей, педагогически целесообразного взаимодействия учителя с учащимися, при наличии постоянно существующей обратной связи между субъектами образовательного процесса. Ситуация проектируется с учетом вклада конкретного содержания (темы, материала урока) в достижение общей цели освоения знаний, развития и воспитания учащихся. Таким образом, ситуационный метод – это способ проектирования педагогических ситуаций, обеспечивающих требуемый результат обучения. «Ситуация – всегда многомерный полиметрический феномен. Ситуационно-образующим основанием может выступить проблема, задача, учебное задание, коллизия, деятельность, состояние, взаимоотношения, конфликт и др. Если деятельность по «заучиванию» оставляет в памяти знания, которые можно забыть после зачета, то ситуация оставляет пережитый опыт, сделанные из него выводы, которые присутствуют затем в установках и стереотипах личности, влияя на ее последующее мировосприятие. Ситуация, оставляющая след в сознании обучающегося, выступает для него событием» [88].
Диагностика усвоения учащимися различных элементов содержания образования (образовательных результатов).
Предметом педагогической диагностики в нашем исследовании были результаты усвоения учащимися компонентов содержания образования, о которых шла речь в предыдущей главе. Процедура диагностики включала в себя: 1)формулировку критериев, определяющих степень овладения требуемым содержанием; 2) построение уровневой шкалы измерения достижений школьников; 3) использование стандартизированных или авторских процедур диагностики. Диагностика – это технологическая процедура, фиксирующая факт достижения, степень достижения конкретной образовательной цели. Диагностика в нашем опыте носила открытый характер, в том смысле, что ученики знали о критериях, формах и сроках оценки их достижений. Также не допускалось, например, скрытное изменение трудности заданий.
Основанием для выделения критериев послужила современная интерпретация культурологической модели содержания образования, представленная в предыдущей главе, согласно которой образованность в любой предметной сфере складывается из владения знаниями основных понятий, стандартными способами действия, опытом поведения в нестандартных ситуаций (творческим опытом); мотивации овладения предметом; общекультурными компетентностями, которые базируются на знании данного предмета. С учетом этого в качестве критериев усвоения информатики в полном соответствии с требованиями ФГОС были использованы: 1) знание основных понятий и принципов информатики; 2) умение применять закономерности и правила информатики при решении типовых (стандартных) задач: 3) осуществлять перенос известного способа действия в новые задачные ситуации; 4) умение ориентироваться в нестандартных ситуациях, выдвигать и проверять гипотезы; 5)отношение к информатике как к предмету, значимому для овладения любой профессиональной деятельностью; 6) отношение к информатике как к предмету, значимому для творческого саморазвития;7) владение опытом ориентировки и коммуникации в Интернет. Разработанная для целей диагностики Таблица №1 содержит подробное описание каждого уровня (низкий, средний, высокий) усвоения элементов содержания предмета «информатика» в полном соответствии с требованиями ФГОС и ситуационной моделью реализации культурологического подхода усвоения предмета, т.е. предполагают достижение предметных, метапредметных и личностных результатов.
На уроках информатики проводилась фиксация и подробный анализ следующих метапредметных результатов: 1) умение самостоятельно определять цели и составлять планы; 2) самостоятельно осуществлять, контролировать и корректировать учебную и внеучебную деятельность; 3) использовать все информационные ресурсы для достижения целей; 4) выбирать успешные стратегии в различных ситуациях; 5)осуществлять рефлексию своих действий, их результатов и оснований, границ своего знания и незнания; 6) проявлять готовность к самостоятельной информационно-познавательной деятельности, включая умение ориентироваться в различных источниках информации, критически оценивать и интерпретировать информацию, получаемую из различных источников; 7) уметь взаимодействовать в процессе совместной деятельности, учитывать позиции другого, эффективно разрешать конфликты.
Уровень освоения личностных результатов определялся по следующим критериям: 1) сформированность мировоззренческих представлений, соответствующих современному уровню развития науки и общественной практики; 2) сформированность навыков сотрудничества со сверстниками, взрослыми в образовательной, общественно полезной, учебно-исследовательской, проектной и других видах деятельности; 3) готовность и способность к образованию, в том числе самообразованию, на протяжении всей жизни; сознательное отношение к непрерывному образованию как условию успешной профессиональной и общественной деятельности; 4) осознанный выбор будущей профессии на основе понимания ее социального значения и возможностей реализации собственных жизненных планов. Выявление уровня освоения предметных результатов проведено нами с помощью диагностических работ по темам «Информация и ее кодирование», «Основы логики», «Основы алгоритмизации». Задания подобраны из учебного пособия «Информатика: Все темы подготовки к итоговой аттестации» [91].
Для удобства учителя, нами была разработана карта распределения ситуаций в рамках изучаемой темы (пример реализации в Приложении №4). В таблице №3 представлена логическая структура изучаемой темы, которая наглядно выстраивает логику реализации учебных ситуаций.
Ниже в Таблице №4 представлены результаты диагностики уровней владения содержательными элементами информатики учащимися экспериментальной и контрольной групп на начало опытной работы в соответствии с указанными выше критериями. Данные в таблице №4 были получены на этапе констатирующего эксперимента. Критерии и измерители применялись в качестве инструментов мониторинга на протяжении всей опытно-экспериментальной работы.
На основании анализа результатов диагностик и карт освоения предметных, метапредметных и личностных результатов экспериментальной и контрольной был сделан следующий вывод: 1) большее внимание при изучении предмета традиционно уделялось предметным результатам, достижение же метапредметных и личностных результатов чаще всего не попадало в поле внимания учителя хотя бы по той причине, что не входило в круг требований образовательного стандарта. Теперь же в соответствии с требованием стандарта и культурологического подхода мы провели оценку также и указанных достижений; 2) диагностика предметных результатов показала, что в экспериментальной и контрольной группах большинство обучающихся (55-65%) имеют фрагментарные предметные знания, недостаточно сформированные предметные умения, необходимые для освоения текущих тем; 3)также низкие и средние уровни продемонстрированы ими при анализе метапредметных и личностных результатов. В частности относительно достижения метапредметных результатов (таблица №2) нужно отметить следующее: низкий уровень освоения всеми обучающихся, по сути, всех выделенных нами семи компонентов содержания, что проявилось в неразвитости умения самостоятельно составлять планы и достигать поставленные цели, в отсутствии опыта планирования успешных стратегий и достижения такого рода результатов, низкий уровень самостоятельной информационно-познавательной деятельности; 4) о недостаточном личностном принятии учебной деятельности (на уроках информатики)свидетельствовала невысокая активность при выполнении лабораторных работ, слабое стремление участвовать в выполнении совместных несложных проектов, даже если они сводились к подготовке докладов на заданные темы. Большинство обучающихся, судя по их высказываниям, недооценивали важность предмета информатики в будущей профессиональной жизни, более 50% обучающихся имели слабую мотивацию к самостоятельной учебной деятельности, попытки самообразования имелись у одного-двух учеников в классе, отмечен низкий уровень сотрудничества обучающихся с учителем и друг с другом. В результате диагностики было также отмечено: выявлены следующие проблемы предметного обучения на примере информатики в основной и старшей школе: 1) в целях обучения, которые представлены в сознании учителя, в основном отражены темы, разделы предмета, методические подходы к изложению в зависимости от степени успешности учащихся, т. е. учитель ориентируется в основном на узко-предметный, а не целостный культурологический подход к построению обучения; 2) соответственно, учитель слабо представляет целостный состав содержания образования, многообразие видов опыта (согласно нашей модели - семь), которые должны усваиваться в учебном процессе; 3) также недостаточно осознается учителями-предметниками процессуальное обеспечение (методы и технологии) усвоения учащимися основных компонентов содержания образования, возможности информационных ресурсов и качественно новой образовательной среды; 4) недостаточное использование культурологического подхода проявляется и в том, что учителями отслеживаются и оцениваются в основном только предметные результаты обучения, для фиксации метапредметных и личностных результатов в их опыте нет ни критериев, ни таблиц наблюдения. И хотя ФГОС требуют оценивания указанных образовательных результатов, но инструментария их учета и анализа до сих пор у учителей нет. Таким образом, ожидания от предметного обучения, на которые нацеливает образовательный стандарт и соответствующий ему культурологический подход, пока что сдерживаются недостаточной методической обеспеченностью процесса выполнения данных требований и слабой подготовленностью учителей к их реализации.
Опытно-экспериментальная апробация ситуационной модели реализации культурологического подхода
Ситуационная модель реализации культурологического подхода к изучению предмета опробовалась на материале информатики, была применена в экспериментальной группе 81 класса (29 обучающихся) 2016-2017 учебного года, в контрольной группе 82 класса - 28 обучающихся. Апробация проводилась с обучающимися (ЧОУ «Городенская Православная гимназия» Тверской области, Конаковского района, с. Городня).
В соответствии с идеей культурологического подхода, согласно которой содержание учебного предмета включает различные виды опыта, было проведено структурирование содержания предмета (на примере информатики 8-го класса) – выделено в этом содержании семь видов опыта. В соответствии с идеями И.К.Журавлева, Л.Я. Зориной и др. о ведущем виде опыта в структуре учебного предмета, ведущими компонентами содержания для такого предмета как информатика выступают: опыт знаний, опыт способов деятельности, опыт метапредметный (опыт универсальных способов мышления), опыт информационной компетентности. Другие виды опыта, такие, как например, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к миру также присутствуют в предмете, но не играют доминантной роли.
В наиболее общем виде суть каждой из ситуаций применительно к предмету «информатика» охарактеризовали следующим образом:
- ситуация усвоения предметных понятий (С1) создавалась посредством постановки и решения задач на понимание, обобщение. Образование понятия в сознании ученика – результат действия понимания (С.Л. Рубинштейн), что предполагает соотнесение нового с уже известным, обобщение признаков явлений, выведение частного понятия из более общего, пересказ абстрактного суждения «своими словами». Лучший способ добиться понимания - это применить понятие для объяснения какого-то явления, для решения задачи, для получения нового знания. Способы усвоения понятий, безусловно, зависят от специфики изучаемого предмета. В случае преподавания информатики мы исходили из «математической природы» этой дисциплины опробование формул и алгоритмов в различных условиях;
- ситуация усвоения известных способов действия (С2) предполагала усвоение типовых для данной дисциплины способов действия: к примеру, в математике – это применение математических аксиом и теорем, в физике – проверка зависимости величин с помощью опыта, при изучении языка – способы использования частей речи и знаков препинания, в литературе - характеристика художественного образа и др. При изучении информатики мы применили для создания данной ситуации такой прием, как постановка и решение типовых для данного предмета задач, выполнение упражнений на отработку навыков;
- ситуация овладения метапредметыми понятиями (С3) имеет место при изучении любого предмета, когда мы ставим целью овладения общенаучными категориями такими, например, как «система», «процесс», «научная теория», «понятие», «закон», «эксперимент», «факт», «аргумент», «доказательство», «причина явления», «сущность явления», «проект» и др. Эти понятия используются во всех дисциплинах, не являются принадлежностью какого-то одного предмета, словом, их правомерно считать метапредметными. Такого рода понятия имеют место и при изучении информатики, к ним, вероятно, можно отнести понятие «информация», «программа», «задача», «метод», «язык», «модель», «алгоритм», «технология» и др. Эти понятия служат важным инструментом познания и применяются не только в информатике, но и в других дисциплинах. При этом они имеют как общенаучное содержание, так и в ряде случаев специфический смысл для информатики. Такая ситуация актуализировалась нами благодаря включению в учебный процесс задач и упражнений, требующих применения одних и тех же понятий при исследовании и объяснении различных явлений и процессов, чтобы помочь учащимся выделить их общенаучное инвариантное содержание; - ситуация освоения универсальных способов действия (С4) также широко представлено при изучении всех дисциплин, поскольку связана с освоением основных способов познания и мышления. К таковым мы относим – наблюдение, выделение существенных и несущественных признаков, сравнение, обобщение, идеализацию, доказательство, дефиницию понятия, формулировку правила и др. В курсе информатики для создания таких ситуаций мы основывались на постановке и решении как теоретических, так и жизненных, спонтанных задач, требующих применения указанных выше приемов познания и мышления в специфических для курса информатики условиях;
- ситуация освоения опыта творческой деятельности (С5) возникает при актуализации проблемных ситуаций, выдвижении гипотез, организации дискуссий. При определении содержания данного вида ситуаций мы взяли за основу идеи И.Я.Лернера, который полагал, что основу творческого опыта составляет овладение такими действиями, как: самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию; видение новых проблем в знакомых, стандартных условиях; видение новой функции знакомого объекта; видение структуры объекта, подлежащего изучению, то есть быстрый, подчас мгновенный охват частей, элементов объекта в их соотношении друг с другом; умение видеть альтернативу решение, альтернативу подхода у его поиску; умение комбинировать ранее способы решения проблемы в новый способ и умение создавать оригинальный способ решения при известности других (https://otherreferats.allbest.ru/pedagogics/00682237_0.html);
- ситуация овладения видами деятельности (компетентностями – исследовательской, коммуникативной и др.) (С6) предполагает выполнение учащимися проектов, направленных на создание реальных продуктов на основе применения знаний изучаемого предмета, а также других дисциплин. Применительно к изучению различных предметов учителя подбирают различные по содержанию проекты, в ходе которых учащиеся на доступном для них уровне овладевают коммуникативной, исследовательской, информационно-коммуникационной, компетентностями, опытом технического моделирования, создания текстов различной природы, различными видами функциональной грамотности и др. В нашем исследовании это были ситуации, содержанием которых было создание и эксплуатация информационных ресурсов
- ситуация достижения личностных результатов (С7), отнесенная нами к типу личностно-развивающих ситуаций осознанно или неосознанно создается учителями всех предметов. Главный признак такой ситуации – это побуждение учащихся к появлению личностной позиции, отношения к содержанию, к событиям, происходящим на уроке – диалога, спорам, дискуссиям, «открытиям», которые совершают учащиеся. Такие ситуации обеспечивают достижение личностных результатов образования – формируют мотивацию учения, желание утверждать себя через успехи в учебе. Исследования, проведенные в этой области, свидетельствуют о том, что личностно-развивающие ситуации вовсе не являются принадлежностью только «гуманитарных предметов». Они зависят не только от содержания урока, а, в первую очередь, от «событийного потенциала» урока, от того, насколько значимы для ученика, события, происходящие на уроке. В нашем опыте данная ситуация актуализировалась, когда организуемые на уроке деятельность и общение предполагали диалог участников процесса, определение смысла изучения информатики, самооценку своих достижений, переживаний событий и коллизий, связанных с изучаемой наукой.
Предложенная нумерация ситуаций – условна, ситуации не обязательно реализовывались в последовательности С1-С7. В реальном процессе композиция и расстановка ситуаций зависела от специфики изучаемой темы, подготовленности учащихся данного класса, творческой позиции самого учителя.
Поскольку усвоение каждого из выделенных видов опыта осуществлялось через решение адекватных данному опыту учебных задач, то для построения требуемых учебных ситуаций (реализации ситуационной модели) была необходимость представления, по сути, всех указанных элементов содержания учебного предмета в виде учебных задач.
Более того, процесс обучения в экспериментальной группе, как было показано в первой главе, выстраивался учителем в соответствии с тремя линиями – когнитивной, смысловой, деятельностной, т.е. предполагал, в соответствии с принятой в практике терминологией, достижение обучающей, воспитательной и развивающей целей. Собственно, обучающая цель достигалась в соответствии с логикой овладения содержанием предмета, предполагающей восхождения от теоретических основ информатики и понимания ее принципов к умению применять их при анализе жизненно-практических задач и построению их информационных моделей и далее к овладению опытом решения данных задач посредством информационных технологий. В эту линию «встраивались» ситуации: усвоения предметных понятий (С1); усвоения известных способов действия (С2); овладения метапредметыми понятиями (С3).
Развивающая цель предполагала формирование опыта сознательного использования метапредметных действий - универсальных способов анализа и решения ситуаций, применение в нашем случае знаний информатики в междисциплинарных проектах, касающихся роли информатики в различных сферах жизнедеятельности. Достижению этой цели способствовали ситуации: освоения универсальных способов действия (С4); освоения опыта творческой деятельности (С5), овладения видами деятельности компетентностями – исследовательской, коммуникативной и др. (С6)
В качестве воспитательной цели при прохождении указанного модуля выступало формирование интереса к изучению информатики и ее отдельных разделов, смысла усвоения теории алгоритмов. Для достижения этой цели реализовывался принцип контекстного подхода – показ связи изучаемого материала с жизненно-профессиональными устремлениями старшеклассников, чему способствовало создание ситуации достижения личностных результатов (С7).