Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Предпосылки становления системы повышения квалификации научно-педагогических кадров высшей школы США и основные этапы ее развития 17
1.1. Анализ историографии и источников по проблеме повышения квалификации научно-педагогических кадров .17
1.2. Статус научно-педагогических кадров в высшей школе США 41
1.3. Предпосылки становления и этапы развития системы повышения квалификации научно-педагогических кадров .55
Выводы по первой главе .76
Глава 2. Развитие системы повышения квалификации научно педагогических кадров высшей школы США в середине 60-х гг. – конце 70-х гг. XX в . 80
2.1. Факторы, обусловившие развития системы повышения квалификации научно-педагогических кадров 80
2.2. Организационное и содержательное оформление процедуры повышения квалификации научно-педагогических кадров 96
2.3. Поиск и утверджение основных форм, методов и средств повышения квалификации научно-педагогических кадров 109
Выводы по второй главе 123
Глава 3. Совершенствование системы повышения квалификации научно-педагогических кадров высшей школы США (80-е гг. XX в. – начало XXI в.) .126
3.1. Динамика социально-экономических, политических и педагогических факторов, обусловивших развития системы повышения квалификации научно-педагогических кадров 126
3.2. Особенности организации и содержания процесса повышения квалификации научно-педагогических кадров 143
3.3. Эволюция традиционных и внедрение инновационных форм, методов и средств повышения квалификации научно-педагогических кадров 159
3.4. Возможность творческого использования конструктивного опыта работы системы повышения квалификации научно-педагогических кадров высшей школы США в отечественной практике .181
Выводы по третьей главе 205
Заключение 210
Список литературы 220
- Статус научно-педагогических кадров в высшей школе США
- Предпосылки становления и этапы развития системы повышения квалификации научно-педагогических кадров
- Организационное и содержательное оформление процедуры повышения квалификации научно-педагогических кадров
- Особенности организации и содержания процесса повышения квалификации научно-педагогических кадров
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена тем, что квалификация
научных и научно-педагогических кадров (НПК) Российской Федерации не в
полной мере соответствует мировому уровню, что отражается на их
конкурентоспособности, а так же уровне проводимых научных исследований и
получаемых результатов. Данный тезис декларируется в содержании
Федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры
инновационной России» на 2014–2020 гг. Согласно Концепции долгосрочного
социально-экономического развития Российской Федерации на период до
2020 г., переход экономики государства на инновационный тип развития
возможен только в условиях конкурентоспособной в глобальном масштабе
национальной инновационной системы, ключевым фактором успешного
функционирования которой является эффективная система воспроизводства
научных и НПК. Вышеназванные документы делают акцент на том, что
действующие механизмы развития кадрового потенциала научной и научно-
образовательной сферы нуждаются в дополнении новыми средствами
поддержки действенного воспроизводства, мобильности, интеграции
российских НПК в мировую среду, посредством повышения их квалификации до уровня, соответствующего инновационной экономике и современным международным требованиям.
В этой связи, совершенствование процесса эффективного повышения квалификации НПК высшей школы (ВШ) в отечественной практике обуславливает необходимость обращения к зарубежному опыту становления и развития, организации и содержания системы повышения квалификации НПК ВШ на примере США с целью его конструктивного использования в современных условиях. Выбор территориальных рамок исследования обусловлен тем, что в рассматриваемый период времени США, претендуя на мировое лидерство, взяли курс на подготовку конкурентоспособных кадров во всех сферах экономики и общественной жизнедеятельности. В этих условиях процесс повышения квалификации НПК ВШ приобрел государственную поддержку и стал приоритетным для сферы профессионального образования. Выбор хронологических рамок исследования (с середины 60-х гг. ХХ в. до начала XXI в.) определялся созданием и законодательным оформлением рассматриваемой системы на уровне образовательных организаций локального и общегосударственного уровня: были успешно решены вопросы ее управления, контроля и координации деятельности, нормативно-правового регулирования, учебно-методического и технического обеспечения.
Степень разработанности темы исследования. Анализ оригинальных зарубежных источников и историографии показывает, что проблема становления и развития повышения квалификации НПК ВШ в США с середины ХХ в. по настоящее время вызывает значительный интерес у исследователей. В их работах комплексно затрагиваются проблемы философского, исторического, психолого-педагогического характера. Философские труды раскрывают отдельные вопросы, где акцентируется внимание на теории обучения взрослых (М. Ноулз (M. Knowles), Э. Торндайк (E. Thorndike), на идее свободного выбора
(К. Роджерс (С. Rogers), М. Фридмен (М. Friedman) и Р. Фридмен, (R. Friedman)), на системном подходе к исследованию проблем образования (П. Друкер (P. Drucker), Т. Парсон (Т. Parson)). Исторические труды освещают историю высшей школы США в политическом отношении (Л. Вилсон (L. Wilson), Д. Миллет (J. Millet), Д. Тейлор (J. Taylor), В. Стэдтмэн (W. Stadtman)) и в отношении финансирования НПК (Ф. Сайт (F. Seitz), Л. Симор (L. Simor)). Отдельные вопросы деятельности организаций по повышению квалификации НПК ВШ США представлены в трудах: В. Бергквеста (W. Bergquist), К. Гилеспи (K. Gillespie), Д. Робертсона (D. Robertson), М. Сосинелли (М. Sorcinelli)), а организации и содержания процесса в них рассматриваются в работах таких исследователей, как Д. Аллен (J. Allen), П. Баерс (P. Byers), Р. Бизли (R. Beazley), Р. Бойс (R. Boice), М. Брунер (М. Bruner), Л. Вильсон (L. Wilson), О. Гордон (О. Gordon), В. Ли (V. Lee), К. Льюис (К. Lewis), П. Лэйси (P. Lacey), Л. Фрей (L. Frey). Ряд публикаций посвящен вопросам, характеризующим категориально-понятийный аппарат проблемы исследования (П. Дрессел (P. Dressel), Р. Мэндел (R. Mandal), Л. Литтлджон (L. Littlejohn), Э. Остин (Е. Ostin), М. Оулет (М. Ouellett), М. Рэйдин (М. Reideen)).
Проблема повышения квалификации НПК ВШ в США не являлась предметом самостоятельного исследования в отечественной историографии. Лишь отдельные вопросы подвергались анализу в контексте: социально-экономического и политического положения США в период после Второй мировой войны по настоящее время (М.П. Алексеев, ЛА. Баграмов, И.В. Бушмарин, З.П. Иванова, Б.С. Крылов, Ю.Ф. Олещук, В.В. Согрин, М.Г. Соловьев); истории развития высшего образования в США (А.Н. Джуринский, М.В. Богуславский, Б.Л. Вульфсон, С.Л. Зарецкая, М.В. Кларин, ЗА. Мальков, А.И. Пискунов); личностно-профессиональное развитие преподавателя вуза (АА. Вербицкий, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин); сравнительно-сопоставительного анализа организации и содержания повышения квалификации НПК в России и за рубежом (М.С. Сунцова, А.В. Хижная), их функционирования и организации через аспирантуру и докторантуру, в том числе в США (А.П. Захарова, И.Ф. Исаев, Н.И. Костина); становления и развития НПК Германии (ТА. Питерскова) и Великобритании (Е.В. Козлова).
Между тем, изложенное выше позволяет утверждать, что в зарубежной и отечественной литературе не нашла целостного отражения проблема становления и развития системы повышения квалификации НПК ВШ в США в период с середины 60-х гг. ХХ в. до начала XXI в.
Актуальность и степень разработанности проблемы исследования позволили сформулировать противоречия между:
потребностью в квалифицированных научных и НПК ВШ как источника инноваций и недостаточно развитым механизмом процедуры оперативного повышения их квалификации;
- накопленным в высшей школе США конструктивным опытом организации и содержании системы повышения квалификации НПК и
отсутствием его комплексного освещения в отечественной научной литературе, а также применения в практике отечественной высшей школы.
Проблема исследования состоит в изучении особенностей становления и развития, организации и содержания системы повышения квалификации НПК ВШ США с середины 60-х гг. ХХ в. до начала ХХI в. для определения вариантов использования выявленного конструктивного опыта в практике отечественной высшей школы.
Вышесказанное обусловило выбор темы диссертационного исследования: «Становление и развитие системы повышения квалификации научно-педагогических кадров высшей школы США (середина 60-х гг. XX в. -начало XXI в.)».
Объект исследования: система повышения квалификации научно-педагогических кадров высшей школы США.
Предмет исследования: становление и развитие системы повышения квалификации НПК ВШ США с середины 60-х гг. XX в. до начала ХХI в.
Цель исследования: выявить предпосылки становления, определить этапы и факторы, обусловившие развитие системы повышения квалификации НПК ВШ США, охарактеризовать организацию и содержание данного процесса в период с середины 60-х гг. ХХ в. до начала XXI в.
Задачи исследования:
-
Осуществить анализ отечественных и зарубежных историко-педагогических источников и историографии, посвященных становлению и развитию, организации и содержанию системы повышения НПК ВШ США.
-
Выявить предпосылки становления системы повышения квалификации НПК ВШ США до середины 60-х гг. XX в.
-
Определить основные этапы и факторы, обусловившие развитие системы повышения квалификации НПК ВШ США.
-
Охарактеризовать организацию и содержание системы повышения квалификации НПК ВШ США с середины 60-х гг. XX в. до начала ХХI в. и выявить возможности использования ее опыта в практике отечественной высшей школы на современном этапе.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
определены особенности оформления источниковой и историографической базы по проблеме повышения квалификации НПК ВШ США в хронологических рамках исследования;
выявлены и обоснованы предпосылки (социально-экономические, политические и педагогические), обусловившие становление системы повышения квалификации НПК ВШ США до середины 60-х гг. ХХ в.;
- определены ключевые этапы развития системы повышения квалификации НПК ВШ США (этап I - с середины 60-х гг. до конца 70-х гг. XX в.; этап II - с 80-х гг. XX в. до начала ХХI в.);
выделены и охарактеризованы факторы (социально-экономические, политические и педагогические), оказавшие влияние на развитие системы повышения квалификации НПК ВШ США в хронологических рамках исследования;
дана характеристика организации и содержания повышения квалификации НПК вузов США;
предложены возможные пути использования конструктивного опыта повышения квалификации разной категории НПК ВШ США в практике отечественной высшей школы на современном этапе;
впервые введены в научный оборот новые и оригинальные англоязычные материалы, расширяющие и дополняющие научные представления о системе повышения квалификации НПК ВШ США с середины XX в. до настоящего времени.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты вносят вклад в историю отечественной и зарубежной педагогики и расширяют научное представление о сущности и статусе НПК ВШ США, знание о процессах становления и развития, о содержании и организации системы повышения квалификации НПК ВШ США на основе «идеи свободного выбора» и индивидуалистического подхода:
- выявленная «идея свободного выбора» вносит вклад в теорию
свободного выбора (М. Фридмена (M. Friedman), Р. Фридмен, (R. Friedman),
К. Роджерс (C. Rogers)) и может использоваться при выборе: поддерживаемых
со стороны государства программ научных исследований (грантов); актуальных
и востребованных, оперативно и мобильно организуемых курсов и программ
обучения; консультантов по интересующей «проблемной области»; рабочего
времени для повышения квалификации научных и НПК ВШ;
выявленный индивидуалистический подход расширяет теорию о личностно-профессиональном развитии преподавателей высшей школы (А.А. Вербицкий, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Д. Ричардс (J. Richards), А. Андерхилл (A. Underhill)), ее принципах (детерминизма, активной деятельности личности, субъектности, рефлексивности, личностно развивающейся профессиональной среды, обратной связи) в плане: личностно значимой направленности курсов повышения квалификации НПК ВШ; самостоятельности педагогов ВШ в системе повышения квалификации для решения профессионально значимых задач; зависимости мотивации НПК ВШ в качестве своей профессиональной деятельности от статуса вуза; наличие обратной связи в лице фэкулти-девелоперов для выявления затруднений и путей их преодоления в процессе повышения квалификации НПК ВШ;
- положенные в основу индивидуалистического подхода принципы
(использование личностно-приемлемых действий для профессионального
развития в долгосрочной перспективе; опоры на индивидуальный опыт
педагогов и методы «коучинг» и «менторинг»; ориентированность в большей
мере на достижение конкретных задач, чем на предмет в целом; оперативность
применения полученных знаний) дополняют представления теории «обучения
взрослых» (М. Ноулз (M. Knowles), Э. Торндайк (E. Thorndike)) о правилах
(самооценки, опоре на опыт взрослых учащихся, готовности учиться,
ориентации на обучение, мотивации к обучению), положенных в основу
выстраивания дальнейшей траектории индивидуального профессионально-
педагогического развития научных и НПК ВШ.
Практическая значимость работы заключается в том, что дополненные теории («свободного выбора», «обучения взрослых», личностно-профессионального развития преподавателей ВШ) могут быть внедрены на практическом уровне в отечественную систему, а полученные в ходе диссертационного исследования результаты и сформулированные выводы создают предпосылки разработки программ и учебно-методического обеспечения современных курсов повышения квалификации НПК ВШ в РФ. Материалы коллективного учебного пособия «Методы обучения преподавателей высшей школы в процессе подготовки и повышения квалификации России, Германии, Великобритании и США» и учебно-методического пособия «Краткий справочник по истории повышения квалификации научно-педагогических кадров вузов США» были внедрены в учебный процесс студентов (бакалавров и магистров) и аспирантов кафедры «Педагогика и психология» ФГБОУ ВО «Пензенский государственный технологический университет» по образовательным программам: «Профессиональное обучение (по отраслям) (44.03.04, 44.04.04) и «Образование и педагогические науки» (44.06.01).
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
на философском уровне - концепции (М.М. Бахтин, В. Дильтей, Л. Литтлджон (L. Littlejohn)) и идеи герменевтического подхода (Р. Бернштейн);
на общенаучном уровне - фундаментальные положения системного подхода (Ч. Барнард, А.А. Богданов, П. Друкер (P. Drucker), В.Н. Садовский, Г. Саймон, В.А. Сластенин, Т. Парсон (T. Parson), Э.Г. Юдин); идеи свободного выбора (К. Роджерс (C. Rogers), М. Фридмен (M. Friedman) и Р. Фридмен, (R. Friedman)); теория аспектного подхода (Б.С. Гершунский);
на конкретно-научном уровне - теория обучения взрослых (М. Ноулз (M. Knowles), Э. Торндайк (E. Thorndike), А.Ф. Лосев, М. Рэйдин (М. Reideen)) и категориально-понятийный аппарат к исследованию данной проблемы (П. Дрессел (P. Dressel), Р. Мэндел (R. Mandal), Л. Литтлджон (L. Littlejohn), Э. Остин (E. Ostin), М. Рэйдин (M. Reideen)); теория личностно-профессионального развития преподавателя высшей школы (А.А. Вербицкий, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин); историко-педагогические исследования развития высшего образования в США (А.Н. Джуринский, М.В. Богуславский, Б.Л. Вульфсон, С.Л. Зарецкая, М.В. Кларин, З.А. Мальков, А.И. Пискунов), Д. Тейлор (J. Taylor), В. Стэдтмэн (W. Stadtman), теоретические основы профессионально-педагогической культуры преподавателя (И.Ф. Исаев, Н.И. Костина), основные положения организации и содержания повышения квалификации НПК в России и за рубежом (Д. Аллен (J. Allen), П. Баерс (P. Byers), В. Бергквест (W. Bergquist), Р. Бойс (R. Boice), М. Брунер (M. Bruner), К. Гилеспи (K. Gillespie), О. Гордон (O. Gordon), А.П. Захарова, В. Ли (V. Lee), К. Льюис (K. Lewis), М. Сосинелли (М. Sorcinelli), М.С. Сунцова, А.В. Хижная);
на технологическом уровне - принципы организации деятельности центров повышения квалификации НПК США (Д. Робертсон (D. Robertson), М. Оулет (M. Ouellett)); принципы построения (Р. Бизли (R. Beazley),
Л. Вильсон (L. Wilson)) и критерии внедрения программ повышения
квалификации НПК вузов США (Д. Миллет (J. Millet)), а также основные
положения организации и осуществления научно-педагогического
исследования (Н.М. Борытко, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский).
Методы исследования: теоретические (анализ и синтез, обобщение и
систематизация, сравнение, ранжирование) и исторической науки
(исторической актуализации проблемы, ретроспективный анализ, изучение
разноплановых историко-педагогических источников, исторической
периодизации, историко-педагогической интерпретации).
На защиту выносятся следующие положения:
-
В процессе анализа нормативно-правовой, дидактической, историко-педагогической литературы были выявлены особенности оформления источников и историографии по проблеме повышения квалификации НПК ВШ США. Совершенствовались нормативно-правовые документы (федерального и локального характера), законодательно регулирующие и регламентирующие процедуру повышения квалификации НПК ВШ США и отражающие вопросы практической эффективности и усовершенствования организации и содержания процесса повышения квалификации НПК ВШ. Историография была представлена зарубежной научной литературой, отражающей дискуссию по вопросам организации и осуществления процесса повышения квалификации НПК ВШ США, а также пути решения их на практике, поиском новых методик, технологий, форм и методов, разработкой новых программ повышения квалификации разных категорий НПК ВШ.
-
Становление системы повышения квалификации НПК ВШ США до середины 60-х гг. ХХ в. было обусловлено предпосылками социально-экономического (курс на мировое лидерство; быстрое развитие наукоемких технологий и их финансовая поддержка; рост потребности в квалифицированных трудовых ресурсах); политического (усиление военно-политического положения США после Второй мировой войны; акцент на подготовке научно-технических и НПК вузов в интересах страны; рост общественного движения НПК ВШ и студентов); педагогического (модернизация высшего образования США; переосмысление содержания и организации последипломного образования и повышения квалификации НПК; интеграция позитивного европейского опыта повышения квалификации НПК ВШ; востребованность идей реформаторской педагогики и гуманистической психологии в ВШ США) характера.
-
Система повышения квалификации НПК ВШ США в своем развитии прошла два этапа. Первый этап (с середины 60-х гг. до конца 70-х гг. XX в.), характеризующийся созданием и законодательным оформлением системы повышения квалификации НПК; становлением организационных структур (от ассоциаций профессионального характера до центров государственного уровня); поиском путей организации их развития; научно-исследовательским характером содержания повышения квалификации НПК. Второй этап (с 80-х гг. XX в. до начала XXI в.), характеризующийся совершенствованием законодательной базы в отношении развития рассматриваемой системы; ее оптимизацией в
плане организации и содержания (разработки новых программ на основе современных образовательных технологий, форм, методов, средств), а также кадров (фэкулти-девелоперов), занимающихся повышением квалификации НПК ВШ США.
4. На развитие системы повышения квалификации НПК ВШ США на
первом этапе повлияли факторы социально-экономического (поддержание
прочной социально-экономической базы для ее обеспечения
квалифицированными трудовыми ресурсами; расширение государственной
поддержки ВШ в целях воспроизводства собственных НПК ВШ в США);
политического (относительная стабилизация политической жизнедеятельности
США; «Академическая революция» в США; содействие американского
правительства научным исследованиям НПК ВШ для поддержки национальных
интересов США); педагогического (реформирование американской системы
повышения квалификации НПК ВШ США, ее организационное оформление и
содержательное переосмысление, зарождение «идеи свободного выбора» в
рамках организации и содержания данного процесса, а также влияние
зарубежного опыта в отношении рассматриваемой системы) характера.
На втором этапе повлияли факторы социально-экономического
(нестабильность социально-экономического положения в стране;
популяризация в американском обществе образования как эффективного
условия личностного роста и развития в течение всей жизни); политического
(приоритет внешне-политической деятельности над внутренней политикой;
адресная поддержка научно-исследовательской деятельности НПК ВШ в
национальных целях); педагогического (деятельность американского
правительства и вузов США с целью укрепления и эффективного
функционирования системы повышения квалификации НПК ВШ;
переосмысление содержательных аспектов процесса повышения квалификации
НПК ВШ США в современных условиях; возникновение
индивидуалистического подхода и дальнейшая интеграция «идеи свободного выбора» в рассматриваемую систему; взаимообмен опытом с зарубежными коллегами в сфере повышения квалификации НПК ВШ) характера.
5. Особенность организации и содержания повышения квалификации
НПК ВШ США в хронологических рамках исследования заключалась в
реализации «идеи свободного выбора» и индивидуалистического подхода. В
организационном плане процесс повышения квалификации осуществлялся на
протяжении календарного года; учебный план носил «открытый» (в отношении
графика и содержания повышения квалификации) и «скрытый» (в отношении
организационных условий, сопровождающих реализацию данного процесса на
практике) характер; «идея свободного выбора» лежала в основе определения
актуальной для НПК программы, направленной на развитие компетенций в
рамках профессионально-педагогической деятельности; график учебного
процесса носил вариативный характер и зависел от направленности выбранной
программы; предлагаемые фэкути-девелоперами консультации не носили
регламентированный характер и реализовывались на любом этапе процесса
повышения квалификации; форма отчетности определялась направленностью,
целью, объемом и содержанием программы; оптимально сочетались
традиционные формы повышения квалификации НПК с инновационными; применялись современные и эффективные практико-ориентированные средства обучения. В содержательном плане специфика повышения квалификации НПК ВШ США заключалась в: практико- и личностно-ориентированном характере обучения; направленности учебных программ на повышение квалификации НПК, имеющих степень доктора наук (на I этапе) и на повышение квалификации начинающих (менее опытных), а так же «временных» НПК ВШ (на II этапе); активном использовании широкого спектра проблемных и личностно-ориентированных методов обучения, их совершенствованию, согласно современным реалиям.
Достоверность и научная обоснованность результатов исследования
обеспечена методологической и теоретической обоснованностью исходных
положений работы, опирающихся на системный, аспектный и
герменевтический подходы, соответствием комплекса методов историко-педагогического исследования его целям и задачам, анализом опубликованных источников на русском языке, переводом и анализом значительного объема оригинальных источников на английском языке по проблеме исследования.
Основные этапы исследования. На первом этапе (2010–2012 гг.) определялись объект и предмет, цель и задачи, методология и методы исследования; осуществлялся сбор эмпирического материала; анализировалась степень изученности проблемы исследования в научной литературе; велась работа с категориально-понятийным аппаратом; выявлялись предпосылки становления, определялись этапы и факторы, обусловившие развитие историко-педагогического явления в хронологических рамках исследования.
На втором этапе (2013–2014 гг.) продолжался сбор эмпирического материала, осуществлялась работа по переводу англоязычной литературы, характеризовались организация и содержание, определялась специфика повышения квалификации НПК ВШ США с середины 60-х гг. XX в. до начала ХХI в.
На третьем этапе (2015–2017 гг.) выявлялись возможности использования конструктивного опыта повышения квалификации НПК ВШ США в период с середины 60-х гг. XX в. до начала ХХI в. в отечественной практике. Проводился анализ результатов исследования, их обобщение, систематизация, апробация и оформление текста кандидатской диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в научных статьях, докладах и тезисах. Они обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских, городских межвузовских и внутривузовских научно-практических конференциях в: штате Флорида, г. Нью-Йорк (США, 2012-2013 гг.), г. Штутгарт (Германия, 2012 г.), г. Москва (2012-2015 гг.), г. Омск (2011 г.), г. Саранск (2011-2014 гг.), г. Тамбов (2013 г.), г. Казань (2013-2015 гг.), г. Пенза (2010-2015 гг.), г. Белгород (2016 г.) и др. Доклады и сообщения о ходе и результатах исследования систематически представлялись на ежегодных конференциях, заседаниях, методологических семинарах аспирантов ФГБОУ ВО «Пензенский государственный технологический университет».
Структура диссертации: введение, три главы, заключение, список литературы (228 наименований), 2 приложения.
Статус научно-педагогических кадров в высшей школе США
Рассмотрим сначала подробнее источники и историографию по проблеме исследования до конца 70-х гг. ХХ в. Данный период характеризовался оформлением нормативно-правовой базы, законодательно регулирующей и регламентирующей процедуру повышения квалификации НПК ВШ США. Нормативно-правовые документы по рассматриваемой проблеме были разработаны, главным образом, правительством США. Историография в свою очередь, была представлена научной литературой, отражающей дискуссию по вопросам организации процесса повышения квалификации НПК ВШ, а также пути решения их на практике [57].
Документальные источники представлены нормативно-правовыми актами, издававшимися североамериканским правительством, комитетами и организациями по высшему образованию: законодательными актами департамента образования США (General Records of the Department of Health, Education and Welfare), решениями Американской Ассоциации Университетских Профессоров (American Association of University Professors/AAUP) и Национального центра статистики в сфере образования (National Center for Educational Statistics), докладами Комиссии Карнеги по высшему образованию (Carnegie Foundation in Higher Education) и др.
Нормативно-правовые документы регулировали и регламентировали вопросы, связанные со статусом и квалифицированностью НПК ВШ США. Они касались проблем: категориально-понятийного аппарата; статуса и квалификации НПК ВШ США; целей, задач, организации и содержания повышения их квалификации. Рассмотрим некоторые из них.
Так, в докладе «События прошлого и цели настоящего» («Events of the Past and Some Goals for the Future») Д.И. Аллен (J.E. Allen, уполномоченный Департамента здравоохранения, образования и социального обеспечения США) утверждал, что реализация каких-либо фундаментальных целей в образовании невозможна без повышения квалификации преподавателей, в которой не должно быть ни замедления, ни отклонения от целей высшего образования США [111, с. 11]. В интервью газете «Бизнес коммерсант» («West Virginia Interview», Business/Commination) Дж. И. Аллен, по нашему мнению, представил единый взгляд правительства США на значимость квалифицированных кадров для страны, правомерно утверждая, что бизнес и промышленность нуждаются в высококвалифицированных специалистах [111, с. 16]. Роль в подготовке таких специалистов отводилась НПК вузов, от которых требовалось предвидеть изменения в той или иной сфере общественной жизни и уметь подготовить к ним своих студентов, что невозможно без системного повышения квалификации НПК вузов.
Следующий документальный источник – «Постановление о стандартизации различных процедур в жизни университета» («Statement on Procedural Standards in Faculty Proceeding»). Документ определял статус НПК в вузах и различные сферы их деятельности (педагогическая, общественная, научная) в соответствии с этим статусом. На основании данного документа установилось четкое деление НПК ВШ на «постоянных» и «временных» с последующей градацией на определенные категории [198].
Другое «Постановление о принципах академической свободы» («Statement of Principles on Academic Freedom and Tenure» with 1970 Interpretive Comments) определяло права и обязанности преподавателя в вузе в зависимости от того основного вида деятельности, которой он должен был заниматься – преподавание или исследование. В документе формулировались принципы академической свободы, которым должен был следовать преподаватель в ходе преподавания или исследования [210]. Одним из важных являлся принцип «общего блага», который предполагал совместную работу НПК с администрацией вуза во благо всех работников вуза. После принятия данного постановления процесс повышения квалификации НПК перестал восприниматься как личное дело преподавателей.
Решение этой проблемы было взято под контроль американским правительством. Подтверждением тому служит доклад Дж. И. Аллена – «Государственная координация высшего образования в период динамических изменений» («State Coordination of Higher Education in a Period of Dynamic Change»), в котором подчеркивалась ответственность каждого штата на государственном уровне за качественную организацию высшего образования в своих пределах. Особая роль в этом процессе отводилась НПК, от качества которых зависело качество подготовки будущих специалистов [111, с. 18].
Документальные источники, используемые в данном исследовании, представлены также отчетами («The Future of Education Research»; «Support a Science of Performance Improvement» и др.) и докладами («Three thousand futures»; «Getting Ideas into Action: Building Networked Improvement Communities in Education» и др.) [123, 136, 190] Комиссии Карнеги по высшему образованию. Многие отчеты и доклады Комиссии сегодня широко цитируются при обсуждении политических и академических проблем ВШ. Это: «Into the Classroom: Developing the Scholarship of Teaching and Learning»; «Rethinking and Reframing the Carnegie Classification»; «The Formation of Scholars: Rethinking Doctoral Education for the Twenty-First Century» и др.
В перечисленных отчетах и докладах речь шла о реализации Фондом Карнеги ряда инициатив в отношении НПК вузов. Они касались вопросов субсидирования научных исследований преподавателей и ученых вузов как внутри страны, так и за ее пределами. В них были отражены аналитические данные относительно исследований состояния развития данной проблемы на практике. Работники фонда проводили большую работу относительно анализа уровня квалификации НПК ВШ в стране, их конкурентоспособности на рынке труда [190]. Заслуживает внимания классификация вузов США, разработанная специалистами Фонда Карнеги и признанная на государственном уровне, которую мы представим и проанализируем в рамках параграфа 1.2.
Предпосылки становления и этапы развития системы повышения квалификации научно-педагогических кадров
Следует отметить, что в Массачусетском технологическом институте вместо категории профессор существует должность профессора факультета (Special Faculty Professor). Требования к нему созвучны требованиям, предъявляемым к должности профессора и лишь уточняют принадлежность профессора к тому или иному факультету [163].
В Йельском университете существует должность «Профессора в области биологии, искусства и др.» (Professor in the Field). Данная категория НПК выполняет все функции профессора, но применительно к конкретной области научных знаний [227, с. 39].
Отличительной особенностью Чикагского университета является наличие категории исследователь (Research). Данная должность полностью соответствует должности профессора. В связи с этим, во всех категориях НПК Чикагского университета в названии должности слово «профессор» заменяется на «исследователь» [219, с. 3].
На следующей ступени иерархии НПК ВШ США находятся такие категории НПК США, как адъюнкт-профессор (Associate Professor) (рисунок 5) и старший преподаватель (Assistant Professor) (рисунок 6): Адъюнкт-профессор должен быть доктором наук и иметь стаж работы в качестве старшего преподавателя не менее трех-пяти лет. Его учебная работа характеризуется существенным вкладом в преподавание учебной дисциплины; учебно-методические разработки обладают мощным потенциалом для дальнейшего развития как педагога и методиста; насыщенная общественная работа характеризует его как перспективного ученого, который периодически публикует книги и научные статьи, получает гранты на проведение исследований, является членом ученого общества.
Старший преподаватель может быть доктором или кандидатом наук, стаж работы которого в качестве преподавателя, старшего лектора или лектора составляет не менее трех лет. Требования, предъявляемые к категории старшего преподавателя, незначительно отличаются от требований к должности адъюнкт-профессора. Так, учебная работа требует от старшего преподавателя успешного опыта преподавания и участия в разработках учебных программ; общественная работа предполагает хорошую репутацию и большие перспективы как многообещающего ученого (аналогично должности адъюнкт-профессора); научная работа – наличие квалификации для проведения исследований в своей научной сфере. Вышеназванные требования к должностям адъюнкт-профессора и старшего преподавателя предъявляются в университетах: Алабамы [110, c. 28], Джорджтауна [144, c. 26], Йельском [227], Мэри Вашингтон [220, c. 19], Ноуфистерн [177, c. 18-20], Принстонском [187], Стэндфордском [209], Теннеси [223, c. 15-16], Чикагском [219] и Калифорнийском Технологическом институте [44].
В Гарвардском университете должности адъюнкт-профессора и старшего преподавателя, не смотря на то, что они существуют по отдельности, между ними не делается большого различия и иногда их даже рассматривают как взаимозаменяемые [150].
В Массачусетском технологическом институте категории адъюнкт-профессор (кроме группы «временных» работников) и старшего преподавателя отсутствуют. По нашему мнению такая ситуация объясняется преобладанием в институте высококвалифицированных профессоров высшего звена, что несомненно способствует лидирующему положению института в рейтингах лучших вузов мира.
Низшую ступень иерархии НПК ВШ США по статусу занимают преподаватель (Instructor), лектор и старший лектор (Lecturer and Senior Lecturer) (рисунок 7): Стаж преподавания у преподавателей приветствуется, хотя и не требуется. Преподаватель, лектор и старший лектор должны быть кандидатами наук, тем не менее, для работы допускаются аспиранты и магистранты. Как правило, устанавливается испытательный срок около пяти-шести лет. Содержание учебной работы включает в себя весь перечень учебно-методических мероприятий: разработка учебных программ, лекционных и лабораторно-практических занятий, контрольно-оценочных материалов, подготовка и чтение лекций. Общественная работа, как правило, охватывает мероприятия учебно-методического характера и не предполагает занятие научными исследованиями. Выше представленные требования установлены в университетах: Алабамы [110, c. 27], Джорджтаун [144, c. 25], Мэри Вашингтон [220, c. 19-20], Ноуфистерн [177, c. 18-20], Принстонском [187], Стэндфордском [209], Теннеси [223, с. 37-38].
В отличие от других вузов в Массачусетском технологическом институте к категории преподавателя выдвигаются более жесткие требования. Так, от преподавателя требуется наличие степени доктора наук или, как минимум, скорое завершение обучения в докторантуре, что, по нашему мнению, также говорит о высококвалифицированном преподавательском составе института [163]. В Гарвардском университете вместо категории преподаватель более корректной считается категория наставник (Preceptor). Наставник, тем не менее, выполняет все функции преподавателя [71].
В Йельском университете существует категориальное деление в рамках должностей лектора и старшего лектора. В руководстве университета выделяют должности лектора и старшего преподавателя I и II категорий. Категориальное деление допускается лишь в области преподавания иностранных языков и зависит от профессиональных достижений, опыта преподавания и требований программы [227, с. 40-41].
В Чикагском университете обобщающей для данной категории НПК является категория ученый (Scientist) от которого требуется так же участвовать в научных исследованиях, проводимых вузом [219, с. 8].
В Калифорнийском технологическом институте категории преподавателя, лектора и старшего лектора отсутствуют. НПК, как и в Массачусетском технологическом институте, состоят в основном из профессоров. Считаем, что высококвалифицированные НПК так же способствуют лидирующему положению Калифорнийского технологического института в рейтингах вузов мира. Перейдем далее к рассмотрению категории временных работников или работников с «особым назначением». Данная группа НПК ВШ США формируется, как было сказано выше, путем добавления перед научным званием «спецификаторов». Согласно нормативно-правовому руководству университета Ноуфистерн «наличие спецификаторов обозначает «временные» должности. Служба в любом из этих званий не может засчитывается как часть испытательного срока при переходе в штатных работников. Эти внештатные назначения выполняют специализированные функции и, как правило, назначения на эти должности рассматриваются ежегодно» [177, c.18]. Общие черты, присущие временным работникам представлены в таблице № 2:
Организационное и содержательное оформление процедуры повышения квалификации научно-педагогических кадров
В этих социально-экономических условиях вполне закономерно просматривалась заинтересованность общества и государства в высококвалифицированных НПК. От квалификации НПК во многом зависело качество подготовки кадров для экономики и бизнеса. Показательным является тот факт, что в рассматриваемый период при устройстве на работу стали требовать наличие диплома о высшем образовании. Внедрение новых технологий обучения, в том числе электронных, позволили интегрировать в систему повышения квалификации НПК ВШ современное технологическое оснащение, что, в свою очередь, стимулировало и к исследовательской и к профессионально-педагогической деятельности [158, с. 22], а своевременная необходимость овладения новыми технологиями способствовала формированию у НПК потребности в повышении квалификации. В таких условиях высшее образование в целом становилось более глобальным, экспортируемым, конкурентным и привязанным к национальным целям [203, с. xix].
М. Филькенштейн отметил, что с середины 1960-х гг. наблюдался небывалый рост числа НПК ВШ в США. В подтверждение автор приводит статистические данные: в период 1965-1970 гг. их численность возросла на 150 тыс. человек [137, с. 8]. Справедливым считаем его замечание о необходимости организации системного повышения квалификации НПК ВШ США в сложившихся условиях. Так как эффективность образовательного процесса напрямую зависит не столько от количества НПК, сколько от качества их работы, которое закономерно зависит от своевременного прохождения ими повышения квалификации. Системность виделась в создании центров повышения квалификации НПК ВШ в масштабах всей страны (а не микроцентров и ассоциаций). Именно на них возлагалась ответственность за осуществление регулярной и целенаправленной помощи НПК ВШ. Такого рода центры появились в конце 1970-х гг.
Поддержка прочной социально-экономической базы со стороны государства с середины 1960-х до начала 1970-х гг. способствовала успешному обеспечению квалифицированными трудовыми ресурсами разных отраслей экономики США. Для этого в США в 1960-1969 гг. были открыты 702 новых вуза, из которых 534 (3 из 4) являлись государственными. Эти данные Национального центра статистики в сфере образования (NCES) приведены в работе В. Стедтмена [208, с. XLII].
Расширение государственной поддержки ВШ осуществлялось в целях воспроизводства собственных НПК ВШ в США. Считаем, что это следует отнести к одному из существенных социально-экономических факторов, способствующих развитию системы повышения квалификации НПК ВШ.
Подтверждением тому выступает доклад «Шанс учиться» («A Chance to Learn») Комиссии Карнеги в высшем образовании от 1970 г. [136]. Так, Комиссия предложила расширить федеральные программы помощи вузам, убрать финансовые барьеры и рекомендовала устранить другие препятствия для равного доступа к высшему образованию и его прогрессу.
Члены Комиссии справедливо считали, что основной стимул для повышения квалификации НПК ВШ должен исходить от вузов, но для стимулирования институциональных интересов и деятельности по улучшению образовательных программ, процессов и технологий Комиссия предложила осуществлять федеральное финансирование некоторых специальных программ и Национального фонда развития высшего образования. В свою очередь предполагалось, что Национальный фонд развития высшего образования, получая финансовую поддержку из федерального бюджета, будет оказывать поддержку и некоторую финансовую помощь на экспериментальной основе для развития высшего образования, включая повышение квалификации НПК ВШ [136].
Р. Мэндела считал, что приток государственных средств в вузы имел целью не просто поощрять их деятельность, а довести ее до высшего уровня. Примечательно, что субсидии часто использовались для создания новых центров повышения квалификации на базе вузов, а так же на организацию курсов повышения квалификации НПК ВШ США [161, с. 48]. Чтобы наметившаяся в середине 1960-х гг. тенденция к целенаправленной организации процесса повышения квалификации НПК ВШ США на базе вузов была эффективной, В. Стедтмен предложил тщательно скоординировать и определить миссии организаций или центров, учебные планы и программы [208, с. 188].
Из монографического исследования Р. Мэндела следует, что грантовые программы могли исходить от частных или правительственных структур, несмотря на то, что процедура получения грантов усложнилась уже в 70-х гг. XX в. [161, с. 76]. Полагаем, что проблемы с финансированием и предъявлением высокой требовательности к грантовым проектам возникли из-за большого количества участников.
Резкое снижение производительности труда в экономике США в начале 70-х гг. ХХ в. наметило период некоторой стагнации в начавшей развиваться системе повышения квалификации НПК ВШ. Экономический кризис 1974-1975 гг. заставил ряд вузов США снизить финансирование программ повышения квалификации своих НПК [208, с. 12]. Однако, финансирование программ из государственного бюджета не прекратилось.
Выделенные социально-экономические факторы тесно взаимосвязаны с политическими: относительная стабилизация политической сферы жизни в интересах США; «Академическая революция» в США; содействие американского правительства научным исследованиям НПК ВШ для поддержки национальных интересов США.
Особенности организации и содержания процесса повышения квалификации научно-педагогических кадров
Самостоятельные централизованные учебные центры, по мнению В. Ли, являются наиболее распространенными в научно-исследовательских и общеобразовательных вузах. Среди основных профессиональных работников центра выделяют директора, заместителя директора, одного или двух помощников или руководителей программ, чаще всего ответственных за конкретную научную область (совокупность таких дисциплин, как наука, техника, энергетика и математика (STEM), социальные науки или гуманитарных науки) и вспомогательного персонала – административных помощников. Такие центры часто имеют консультативный комитет из среды сотрудников вуза. Центр может пополнять свой основной бюджет из внешней поддержки в виде грантов [158, c. 24].
Индивидуальный сотрудник факультета «с» или «без» физического центра, является наиболее типичным для маленьких, гуманитарных колледжей, в меньшей степени все же используется в общеобразовательных вузах. Однако, как полагала М. Сосинелли, самостоятельный централизованный учебный центр в крупных вузах может эволюционировать именно от этой модели. В последние годы появляется много подобных малых центров этого типа, и сеть POD специально организовала Малый Комитет (Small College Committee) по поддержке таких центров. Программа, предлагаемая по повышению квалификации, как правило, ограничена, из-за скромных размеров центра. Первоначально центр может сосредоточиться на одной или двух программах, возможно, в союзе с другими инициативами вуза, а затем расшириться с течением времени. Деятельность центра может происходить дискретно, либо как часть регулярных встреч, работы в комитетах, а также помощи по организации планирования учебного курса и программы. Бюджет центров, как правило, весьма мал.
Комитеты, которые занимаются повышением квалификации, по сути, представляют собой консультативные комитеты без директора и являются наиболее типичными для гуманитарных и общеобразовательных вузов. Аналогичная модель, Центры по разработке программ и предложений, является, по мнению М. Сосинелли, наиболее распространенной среди общеобразовательных вузов. Эти модели могут перерасти в более крупные и централизованные структуры с течением времени.
Общесистемные ведомства организуются в образовательных системах крупных штатов (например, Калифорнии и Джорджии). Они поддерживают и координируют усилия централизованного центра или других центров в сфере повышения квалификации в отдельных вузах [158, с. 25].
Сравнительно-сопоставительный анализ позволил рассмотреть вопрос о том, как организовано повышение квалификации НПК ВШ на базе высших учебных заведений США на примере некоторых из них.
В Массачусетском Технологическом Институте вопросами повышения квалификации занимается «Ресурсный центр по подготовке и повышению квалификации» (Resource center for training and professional development) [163]. В качестве фэкулти-девелоперов (п. 3.1) выступают двенадцать человек, специализирующихся в области экологии и охраны труда, человеческих ресурсов, информационных технологий, финансирования, организации грантовых программ. Тем не менее, данная организация приглашает на работу и внешних консультантов, которые так же могут, по согласованию, работать определенное время фэкулти-девелоперами, преподавая свой курс обучения. «Ресурсный центр по подготовке и повышению квалификации» предлагает два вида повышения квалификации: очное, которым занимается «Учебный центр» и он-лайн.
Очное обучение предполагает выбор и прохождение различных курсов и доступно только для НПК Массачусетского Технологического Института, которым выдаются сертификаты для входа в систему. Очные курсы проводятся в следующих направлениях: карьерный рост, коммуникация и лидерство, окружающая среда, здоровье и безопасность, средства технического обслуживания, ответственность и гражданское поведение, технология. Каждое направление, в свою очередь, предлагает перечь последовательных курсов по его реализации. Перед началом обучения в выбранном направлении проводится индивидуальная консультация с фэкулти-девелопером для обсуждения целей обучаемого, которые он предполагает реализовать в рамках курса. Свои цели обучаемый должен сформулировать и записать в специальный «План действий», по которому будут прослеживаться дальнейшие изменения. Максимальная продолжительность курса составляет три месяца. Он-лайн обучение предполагает самостоятельное овладение знаниями в рамках выбранного онлайн курса обучения, если возникают трудности, то с фэкулти-девелопером можно связаться посредством электронной почты.
«Ресурсный центр по подготовке и повышению квалификации» предлагает так же различные программы повышения квалификации НПК, которые рассчитаны на более долгий срок, чем курсы.: лидер-лидеру, формального и неформально менторинга и коучинга, административного руководства, международного сотрудничества и др. Одним из приоритетных направлений своей деятельности руководство Гарвардского Университета считает поддержку НПК на всех этапах их академической карьеры для того, чтобы сохранить и усовершенствовать их профессиональные навыки. Вопросом повышения квалификации НПК в университете занимается «Отдел по повышению квалификации» (the Office of Faculty Development and Diversity). На сайте Отдела представлены материалы и программы, касающиеся различных сфер деятельности и интересов НПК: медиа-тренинги, руководства по различным профессиональным вопросам, организация поддержки в процессе создания и управления лабораторией, оформление грантов, программах наставничества, передовом опыте и научных исследованиях.