Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы феномена агрессии и ее проявлений в педагогическом общении 14
1.1. Агрессия как дуалистический феномен 14
1.2. Ассертивная позиция педагога в педагогическом общении 41
1.3. Педагогические условия становления ассертивной позиции у будущих педагогов 58
Глава 2. Апробация системы развития ассертивной позиции в педагогических взаимоотношениях 77
2.1. Пилотажное исследование особенностей восприятия и понимания феномена агрессии студентами педагогического вуза и педагогами 77
2.2. Констатирующий эксперимент по выявлению уровня враждебности, уверенности и адекватности самооценки студентов педагогического вуза 80
2.3. Программа эксперимента по развитию ассертивной позиции у студентов педагогического вуза 94
2.4. Контрольный эксперимент по выявлению эффективности используемой модели по развитию ассертивной позиции у будущих педагогов 118
Заключение 126
Библиографический список 131
Приложения 147
- Агрессия как дуалистический феномен
- Ассертивная позиция педагога в педагогическом общении
- Пилотажное исследование особенностей восприятия и понимания феномена агрессии студентами педагогического вуза и педагогами
- Констатирующий эксперимент по выявлению уровня враждебности, уверенности и адекватности самооценки студентов педагогического вуза
Введение к работе
В обыденном педагогическом сознании феномен агрессии чаще воспринимается как разрушительный, а не созидающий фактор. Она считается либо подлежащей совершенному искоренению, либо минимизации. Но сам термин «агрессия» не должен рассматриваться только с позиций деструктивности. Агрессии человека может проявляться виде таких личностных характеристик как агрессивность (враждебность, деструктивность, насилие) и ассертивность (ненасилие, конструктивность). Для практической работы и педагогам, и психологам необходимо различать эти основные понятия и корректировать не агрессию, а агрессивность; развивать конструктивную силу агрессии, без которой человеку трудно будет реализовать себя, самоутвердиться.
Рассматривая агрессию как своеобразную педагогическую ситуацию, необходимо определить ее сущность и возможности для использования ее конструктивной, созидательной стороны.
Нестабильность в обществе, крушение ценностей приводят к внутренним конфликтам не только у взрослых, но и у детей, к отсутствию стремления понимать и принимать другого человека. Педагоги могут быть опасным источником индуцирования дезадаптации других людей, в первую очередь детей, с которыми работают (Л.Ф.Бурлачук, Е.Ю.Коржова, 1998). Это создает потребность в новом учителе - высоко компетентной целостной личности, ориентированной на конструктивное взаимодействие, осуществлять свое человеческое и социальное предназначение. «Школа испытывает дефицит учительской Личности. В целом господствует безликий стиль, когда учитель осуществляет свою миссию без четко выраженных конструктивных особенностей» [127; 138]. Эти проблемы ставят вопрос об учителе, обеспечивающим не просто трансляцию знаний, умений и навыков, безусловно, необходимых ребенку, но имеющем и развивающем уверенность, стимулирующим адекватность самооценивания и самоуважения у воспитанников. Педагогу необходимы умения владеть, управлять конфликтными ситуациями, использовать их для развития, а не для разрушения. «Содержательная и логически организованная подготовка учителя в перспективе должна обеспечить в учебных планах педагогических институтов оптимальное представительство трех основных циклов -социально-гуманитарного, специального (предметного) и профессионального (психолого-педагогического)» [179; 182].
Успешность конструктивного взаимодействия субъектов образовательной системы обуславливается готовностью к конструктивному поведению в ситуации агрессии.
Задачу личностной подготовки студентов к педагогическому взаимодействию в отечественной высшей школе нельзя считать решенной. Одной из причин этого является отсутствие целостного подхода к становлению конструктивной педагогической позиции в ситуациях проявления агрессии. Элементы решения этой проблемы, не объединенные целостной концепцией, представлены в ряде дисциплин, с которыми знакомят студентов, но они рассматриваются как не требующие особого внимания.
Специально проблема конструктивной агрессии (ассертивности) в педагогических взаимоотношениях не изучалась. Однако к настоящему времени сложился определенный задел идей в философии, психологии, педагогики. Изучение и анализ философских, психологических, педагогических источников убеждает в том, что в науке сложились определенные предпосылки для исследования и решения указанной проблемы.
Для того, чтобы сформулировать концепцию диссертационного исследования мы обратились к философским представлениям о целостности и уникальности человека как субъекта деятельности и общения, идеи экзистенциальной философии и психологии о свободе человека и о свободном выборе своего жизненного пути (В.Франкл, К.Ясперс, Sartre J.-P., Heidegger M) [192], [215], [220], [221].Научные позиции об осознании смысла своего существования «согласованного с верховным нравственным началом», о свободном волеизъявлении отражены в трудах Н.Бердяева, Э.Брайтмена, Ж.Лакруа, Н.Лосского, Э.Мунье, Б.Обуна, Л.Шестова, И.Г.Фихте (И.Богута, 1995).
Основой для изучения возможности использования конструктивности агрессии являются взгляды на человека как на неповторимое, самоценное, «уникальное смысложизненное существо» (М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, М.Бубер, Г.Д.Левин, Ю.В.Тихонравов, Э.Фромм); идеи самопротиворечивости человека прослеживаются в трудах Г.Ф-В .Гегеля, И.Канта; представления о человеке, как о сложной саморазвивающейся системе с синергетическими связями (Л.И.Анциферова, В.В.Василькова, А.П.Назаретян) (В.П.Зинченко, 1994), [186], [195], [36], [132].
Философские представления о сознательно-смысловом характере человеческой жизни, о человеке как экзистенциальном, целостном единстве были выявлены в работах А.Камю, К.Ясперса, Sartre J.-P., Heidegger М [81], [214], [220], [221].
Выявлению сущности конструктивной агрессии как психологического феномена послужили идеи Альберти Э. Роберта, С.Бишопа, Е.Д.Бреус, А. Гугенбюль-Крейга, Е.П.Ильина, Е.И.Кузьминой, Д.А.Леонтьева, Ю.Б.Можаевского, Р.Мэя, Н.Е.Харламенковой, Эммонса Л.Майкла [6], [20], [59], [75], [97], [108], [125].
Особое значение для нашего исследования имели научные работы по изучению природы человеческой агрессии и ее дуалистичности (Г.Аммон, С.Гроф, А.А.Гусейнов, В.В.Нагаев, Г.Паренс, А.М.Прихожан, К.В.Сельченок, В.В.Толстов, Э.Фромм) [57], [60], [130], [156], [196].
Осмысление природы, механизмов проявления агрессии человека нашло свое отражение в трудах зарубежных и отечественных психологов A.Adler, С.Грофа, В.Р.Дольника, К.Лоренца, Ч.Ломброзо, Т.Г.Румянцевой и др.[216], [57], [63], [115], [ИЗ].
Теоретические предпосылки исследования факторов, провоцирующих проявление агрессии прослеживаются в положениях о влиянии препятствий на пути к достижению цели на проявление конструктивной и деструктивной агрессии Л.Берковца, Д.Зильманна, В.Франкла; о социальной детерминированности как деструктивной, так и конструктивной агрессии (А.Бандура, Э. Доннерштейн, Ч.Мюллер, С.Приентис-Дуин, П.Поппер, И.Раншбург, Л.Уилсон); об индивидуальной детерминированности агрессии (Г.А.Балл, Р.Бэрон, Д.Ричардсон, Е.Г.Рогов) (Р.Бэрон, Д.Ричардсон, 1998).
Теоретические предпосылки гуманистических основ общения дают труды К.А.Абульхановой-Славской, Б.Г.Ананьева, А.А.Бодалева, Э.Берна, В.В .Бойко, А.Ф.Бурлачук, Л.Я.Гозмана, А.Гжегорчика, Е.Ю.Коржовой, В.АЛабунской, В.Н.Мясищева [9], [2], [25], [18], [34], [28], [48], [103], [129]. Особенности конструктивных навыков общения представлены в работах Е.Д.Бреус, А.А.Борисовой, А.А.Бодалева, Г.А.Ковалева, В.А.Лабунской, Ю.А.Менжерицкой и др.
В качестве психологических основ становления конструктивных взаимоотношений личности рассмотрен личностно-деятельностныи подход (А.В.Петровский, И.С.Якиманская).
Юношество как особый период в становлении навыков конструктивного общения в ситуации агрессии рассматривается в трудах Г.С.Абрамовой, К.А.Абульхановой-Славской, Р.Бернса, Л.И.Божович, И.С.Кона, А.Маслоу, Д.Б.Эльконина.
Все усиливающееся насилие в современном мире породило проблемы педагогики ненасилия, где важным субъектом установления ненасильственных педагогических отношений является педагог [51]. Осознание важности становления конструктивного педагогического взаимодействия у будущих учителей в процессе профессионального образования осуществляется в русле педагогики ненасилия (К.Н.Венцель, Е.Х.Ильин, В.Г.Маралов, В.А.Ситаров, В.А.Сухомлинский, Л.Н.Толстой,
Ш.А.Амонашвили) (Ю.В.Василькова, 1998); с учетом идей ненасильственного общения А.Гжегорчика, А.А.Гусейнова, М.Л.Кинга.
Теоретико-методологические основы формирования личности педагога отражены в трудах Е.В.Бондаревской, С.Г.Вершловского, В.И.Журавлева, В.И.Загвязинского, Н.М.Зверевой, В.С.Ильина, В.А.Кан-Калика, В.В.Краевского, Никитенко В.Н., Г.А.Петрухина, Н.В.Остапчук и др. Ряд исследований посвящен изучению профессинально-личностных качеств педагога, способствующих становлению и развитию педагогической деятельности (В.И.Андреев, И.Г.Бочарова, В.А.Бухвалов, А.А.Вербицкий, Ю.В.Варданян и т.д.) (В.А.Сластенин, 2000).
Становление личностных качеств студентов в условиях целостного педагогического процесса рассмотрено в исследованиях ученых-педагогов Никитенко В.Н., В.А.Сластенина, в диссертационных исследованиях Л.Г.Дмитриевой (феномен закрепощенности в педагогическом общении), Л.П.Кугукиной (педагогические условия самовоспитания будущих педагогов), Е.В.Прозоровой (развитие коммуникативной компетентности будущих педагогов), Л.А.Терехиной (педагогическая культура будущих педагогов).
Значимым резервом совершенствования психолого-педагогической подготовки педагогов является создание дополнительных интегрированных спецкурсов, направленных на личностное саморазвитие, самоанализ и позитивное самоутверждение у студентов.
Приобретение ассертивных навыков, устойчивых конструктивных способов решения жизненных и профессиональных проблем возможно при целенаправленной работе в данном направлении.
Разработанные названными учеными идеи стали предпосылками целостного исследования проблемы особенностей и условий проявления конструктивной стороны агрессии в педагогических взаимоотношениях.
Рассматриваемым в данной работе противоречием является то, что агрессия сама по себе является дуалистическим феноменом, включающим как деструктивную, так и конструктивную составляющие. В реальной же педагогической практике конструктивные возможности агрессии не учитываются и почти не используются.
Это противоречие обнаруживает проблему: каковы особенности проявления конструктивной стороны агрессии в педагогическом общении, каковы основные характеристики ассертивной позиции педагога во взаимоотношениях с воспитанниками, условия ее развития, как подготовить будущего педагога к ассертивному поведению в педагогическом общении в системе его профессионального образования.
Актуальность исследования, выделенное противоречие, теоретическая и методологическая неразработанность обозначенной проблемы обусловили выбор темы исследования: «Конструктивная агрессия в педагогических взаимоотношениях».
Объектом исследования являются педагогические взаимоотношения.
Предметом исследования - педагогические условия развития конструктивной педагогической позиции (ассертивности) у будущих педагогов в ситуациях проявления агрессии.
Цель исследования заключается в определении особенностей и условий развития ассертивной педагогической позиции у будущих педагогов.
Задачи исследования:
Выявить педагогические возможности конструктивной стороны агрессии.
Определить основные составляющие ассертивности как конструктивной стороны агрессии.
Обосновать педагогические условия актуализации ассертивной педагогической позиции во взаимоотношениях с воспитанниками.
Обосновать систему подготовки будущих педагогов к конструктивному педагогическому взаимодействию в ситуациях проявления агрессии.
Анализ научной литературы и изучение педагогической реальности позволили нам выдвинуть следующую гипотезу.
Развитая конструктивная позиция в ситуациях проявления агрессии в педагогическом общении - это гарантия установления позитивных педагогических взаимоотношений, адекватного самоутверждения и самореализации будущих педагогов в профессиональной деятельности.
Развитие конструктивной педагогической позиции в ситуациях проявления агрессии у студентов педагогического вуза будет успешным, если:
1. Ими будут определены и осознаны основные составляющие ассертивной позиции в педагогических взаимоотношениях, будет получен когнитивный, эмоциональный и поведенческий опыт: усвоение комплекса знаний о природе агрессии как дуалистическом феномене, об особенностях ассертивного педагогического общения, наличие установки на адекватную самооценку и позитивность образа «Я», позитивная настроенность на себя обеспечивает позитивную направленность на других, наличие уверенности в своих возможностях, приобретение позитивного эмоционального опыта общения с конструктивной позиции в ситуации агрессии, осознанное овладение навыками ассертивного общения, становление культуры педагогических отношений ассертивного общения,
2. В их профессиональном образовании будет реализована система развития ассертивной педагогической позиции.
Методологической основой исследования являются идеи о целостности и уникальности человека как субъекта деятельности и общения, идеи экзистенциальной философии и психологии о свободе человека и о свободном выборе своего жизненного пути, синергетический подход к педагогическому процессу и личности как открытой саморазвивающейся системе, личностно-деятельностный подход. Базовыми для разработки проблемы конструктивной роли агрессии в педагогическом общении явились положения о дуалистичной структуре агрессии, положения теории социального научения, о социальной детерминированности характера агрессии, автономии личности, общепедагогические исследования проблем профессиональной подготовки, идеи педагогики ненасилия и ненасильственного общения.
Тема, цель, задачи и гипотеза обусловили выбор совокупности методов исследования: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, научной периодики; методы педагогического наблюдения; контент-анализ; анкетирование; тестирование; педагогический эксперимент (констатирующий и преобразующий); моделирование; методы математической обработки данных.
Организация исследования. Экспериментальное исследование проводилось на базе факультета социальной педагогики и психологии Биробиджанского государственного педагогического института.
Исследование проводилось в три этапа: этап (1998-2000 г.г.) - поисково-теоретический. В этот период подбиралась, изучалась и анализировалась философская, психолого-педагогическая литература по проблеме исследования. Нами были определены исходные позиции исследования: цель, гипотеза, задачи, методология и методика исследования; уточнено содержание. На данном этапе нами был определен пакет диагностических методов; был осуществлен констатирующий эксперимент; разработана программа опытно-экспериментальной работы. этап (2000-2002 г.г.) - поисково-экспериментальный. На этом этапе осуществлялся преобразующий эксперимент, поиск и разработка эффективных способов развития ассертивности (конструктивной педагогической позиции); реализовывалась программа по развитию ассертивного поведения будущих педагогов; осуществлялся итоговый замер и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы.
III этап (2002-2003 г.) - заключительно обобщающий. Он включал обработку и анализ результатов проведенного исследования, уточнение теоретических положений, оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем: уточнены и получили дальнейшее развитие понятия «дуалистичность агрессии», «конструктивная педагогическая позиция в ситуациях агрессии», введено понятие «ассертивная педагогическая позиция», определены предпосылки и условия становления ассертивной педагогической позиции у студентов вуза, выделены механизмы развития конструктивной педагогической позиции в ситуациях агрессии, выявлены особенности проявления агрессии в педагогическом общении, разработана модель конструктивной педагогической позиции в ситуациях агрессии, обоснована необходимость реализации системы ассертивной позиции субъектов.
Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы позволят осмыслить и реализовать эффективный процесс развития ассертивности личности педагога как конструктивно направленной агрессии. Материалы могут быть использованы при разработке спецкурсов, спецсеминаров, тренингов развития ассертивности и конструктивных способов разрешения конфликтов. Результаты исследования использованы для профессионального образования педагогов в других образовательных учреждениях, в том числе в системе повышения квалификации педагогических кадров.
На защиту выносятся следующие положения: 1. В процессе профессионального образования педагогов необходимо делать акцент на конструктивной стороне агрессии — ассертивности, в связи с тем, что агрессия человека по своей природе дуалистична.
Развитие ассертивности человека реализуется через развитие основных составляющих - адекватной позитивной самооценки и уверенности в себе. Проявление ассертивности находит свое отражение в механизме субъективности личности, то есть в убеждении в собственной эффективности, основанном на самоуважении и собственной значимости.
Конструктивная позиция в педагогическом общении (ассертивность) характеризуется открытостью, готовностью к восприятию всего, что есть в настоящем. Ассертивная позиция педагога в педагогическом общении означает умение достигать целей педагогического процесса, не снижая самоуважения (как своего собственного, так и своих учеников). Развитие конструктивной педагогической позиции в ситуациях проявления агрессии обеспечивается через совокупность педагогических условий: усвоение комплекса знаний о природе агрессии как дуалистическом феномене, об особенностях ассертивного педагогического общения; научение четкому разграничению основных понятий, связанных с проблемой изучения агрессии, ее особенностей, наличие установки на адекватную самооценку и позитивность образа «Я». Позитивная настроенность на себя обеспечивает позитивную направленность на других, дает возможность более полной самореализации, овладение уверенностью в своих возможностях, что определяет настроенность человека на самоизменение, приобретение позитивного эмоционального опыта общения с ассертивных позиций, связанного с эмпатией и рефлексией; освоение различных типов эмпатии и рефлексии, вариантов их применения в ситуациях педагогического общения, осознанное овладение навыками ассертивного общения, его способами реализации, становление культуры педагогических отношений.
4. Система развития ассертивной педагогической позиции у студентов вуза ориентированна на личностную сферу — осознание личностных особенностей и оптимизация отношений к себе, где фокусируется внимание будущих педагогов на собственной личности, на своих переживаниях, мыслях, привычных способах поведения, на своих представлениях о самом себе; направлено на выработку ассертивного характера профессионального и личностного общения; ориентировано на проявление ассертивности в сфере профессиональной позиции. Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в работе результаты нашли свое отражение в выступлениях автора и в публикациях на конференциях: научно-практической межвузовской конференции в Биробиджане (2000г.), межвузовской конференции в Биробиджане (2001г.), Всероссийской научно-практической конференции в Москве (2002г.), региональной научно-практической конференции во Владивостоке (2002), региональной научно-практической конференции в Биробиджане (2002г.), материалы диссертации послужили основой публикации учебного пособия «Агрессия в педагогических отношениях» и учебно-методического пособия «Ассертивное педагогическое общение».
Структура диссертации: введение, 2 главы, заключение, библиографический список (221 источников), пять приложений.
Агрессия как дуалистический феномен
В процессе развития научной мысли феномен агрессии рассматривался во многих аспектах, и природа его трактовалась по-разному. Дискуссия о том является ли зло имманентным для человека или он по своей природе добр, продолжалась в течение многовековой истории человечества. Такие споры велись не только философами Европы, но и Востока. Например, Сюнь-цзы считал, что человек имеет «злую природу». В противовес этому Мэн-цзы утверждал, что все люди рождаются добрыми или, по меньшей мере, «нравственно нейтральными», а затем воздействие порочных общественных факторов приводит к тому, что человек становится злым (И.И.Богута, 1995). О противоречивости человеческой натуры отмечалось и в буддизме и индуизме. «В человеке одновременно существует и доброе, и злое и человек может поступать и насильственно, и ненасильственно» [188,125]
Натурфилософы изучали агрессию как антропоморфное понятие (Гераклит, Ницше, Бемэ). Августин Аврелий, рассматривая свободу воли человека, подчеркивает, что «от воли человека зависит расположение души к плохим или к хорошим поступкам» (С.А.Беличева,1994).
В философии И. Канта и Г.Ф-В.Гегеля можно увидеть, что «одной из причин одиночества человека, невозможности обретения им достойного места среди людей, налаживания с ними добрых отношений является самопротиворечивость, саморазорванность сознания индивида». Самопротиворечивость человека как внутреннее и всеобщее свойство его природы вообще и основа преодоления отчуждения виделась И.Канту с нравственной позиции. Противоречивость человеческой природы способствует отчуждению людей друг от друга. Г.Ф-В.Гегель поднимает вопрос об условиях возникновения самопротиворечивого, всегда находящегося в разладе с самим собой и другими людьми «несчастного сознания» (Ю.В.Тихонравов,1998).
Оценивая общественную ситуацию своего времени, Жан-Жак Руссо отметил, что развитие искусств, наук и ремесел само по себе не способствует улучшению нравов людей. Истоки неравенства, давления людей друг на друга философ видел в отношениях собственности, причем нарушение природных отношений людей ведет их к деградации. «Способность к совершенствованию, общественные добродетели и прочие духовные свойства, которыми был наделен человек в естественном состоянии, не могли развиваться сами собой, они нуждались для этого в содействии множества причин, которые могли и вовсе не возникнуть и без которых он бы навсегда остался бы в первобытном состоянии, мне предстоит дать обзор и выяснить значение случайностей, которые могли способствовать совершенствованию человеческого разума, способствуя тем самым вырождению человечества, которые могли сделать человека существом злым, сделав его существом общежительным и отойти от эпохи бесконечно далекой от той поры, когда человек и Вселенная стали такими, какими мы их видим» - так характеризует Ж.-Ж.Руссо причины зла и добра в обществе (В.И.Курбатов, 1997).
Особое место в философских размышлениях занимает проблема нравственности человека, рассматриваемая во взаимосвязи с агрессией человека. Обращаясь к вопросу о сущности духовной природы человека, философ В.Н.Шердаков подчеркивает, что «эстетическое, нравственное, познавательное начала - это лишь разные способы обретения человеком одного и того же - высшего смысла жизни, согласия, гармонии с собой и с миром» (В.И.Курбатов, 1997). Стержнем отношений с собой и с миром является все-таки нравственность. Так, И.Г.Фихте считает, что «недостаточно регулировать отношения в нравственном мире, этот нравственный мир нужно сотворить» (В.И.Курбатов, 1997). Именно нравственность личности человека оказывается в центре философских взглядов Н.Бердяева, Э.Брайтмена, М.Калкинса, Н.Лосского, Б.Обуна, Э.Мунье, Ж.Лакруа, Л.Шестова и других (В.И.Курбатов, 1997). Задача человека ими видится «не в стремлении к истине или пользе, а в понимании смысла своего существования, согласованного с верховным нравственным началом». Человек как личность может утвердить себя только путем свободного творчества и свободного волеизъявления. Это связано с преодолением внутренних и внешних преград, только тогда человек становится свободным. К внешним препятствиям представители персонализма относят выбор, оценку, нравственное решение, свободную волю (Г.Д.Левин, 1996). М.Хайдеггер соотносит «нравственные усилия человека» с процессом его саморазвития» (В.И.Курбатов, 1997). Для достижения состояния "общества личностей" необходимы сосредоточение, признание, интимность (Э.Мунье). Именно эти характеристики и параметры личности «предохраняют ее от вторжения в ее мир враждебных сил» (В.И.Курбатов, 1997).
Современная философия видит в проявлениях агрессии противоречивое единство энтропных (деградация) и антиэнтропных (развитие) процессов. Вся история развития интеллекта и культуры есть, в сущности, эпопея непрекращающейся борьбы. Любой созидательный процесс непременно оплачивается разрушением, снижением энтропии в одном месте, что возможно только за счет роста энтропии в другом [131], [36].
Ассертивная позиция педагога в педагогическом общении
Каждый человек находится в спонтанном, непроизвольном поиске реальности, жизненности, целостности своего существования в мире (Р.Мей). Одним из способов достижения реальности и жизненности является реализация человека в профессиональной деятельности. Большие трудности встречаются на пути самореализации в том случае, если этот процесс затрагивает личность других людей, в частности, воспитанников. Поэтому в последние годы поднимается проблема гуманизации образования (Ю.В.Тихонравов, 1998). Р.М.Фатыкова отмечает, что «принцип гуманизации социальной сферы требует понимания и принятия человека и его природы, понимание проблем и затруднений, испытываемых каждым отдельным индивидом, особенно формирующимся, незрелым в социальном и физическом отношении ребенком, подростком, юношей, задает по сути дела, новую парадигму современной науки и практики» [203, 27].
В современных условиях цель высшего педагогического образования стала осознаваться не только как освоение будущим педагогом профессионально необходимых знаний и базовых умений, но становление его «во всей полноте его личностного духовного богатства и индивидуального своеобразия, объективного опыта, компетентности в области человекознания и общения, с развитым «коммуникативным ядром» -способностью адекватно отражать реальность, формировать и выражать собственное отношение к явлениям, вести себя сообразно не столько внешним регуляторам, сколько внутренним регуляторам совести, чести, человеческой и профессиональной ответственности (курсив мой. - Т.Л.)» [98, 243]. Поэтому основная задача сегодняшнего высшего педагогического образования состоит в помощи будущему педагогу в развитии у него самопонимания, самовосприятия, в развертывании личностного и профессионального потенциала. В этом смысле гуманизация образования тесно связана с личностной культурой педагога. Одной из базовых категорий анализа труда педагога является педагогическое общение. Педагогическое общение отличается рядом параметров: открытость, информационная неструктурированность, изменчивость, многомерность, сложность, динамичность, что определяет трудности субъективного контроля этих признаков [84, 161]. Педагогическое общение создает атмосферу обращенности к развитию личности ученика. Технология передачи знаний отступает на второй план по сравнению с атмосферой, создаваемой учителем для развития ученика.
Педагогические взаимоотношения - общение, в ходе которого педагогрешает учебные, воспитательные и личностно-развивающие задачи (С.А.Смирнов). Они характеризуются такими параметрами, как взаимопринятие, поддержка, доверие, синтонность [180, 60]. Ю.Н.Кулюткин определил три важных аспекта, наиболее полно раскрывающих понятие «взаимоотношение людей»: взаимопонимание (эмоциональная отзывчивость, забота, сострадание, способность разделять чувства и мысли другого, его радость и печаль); взаимоуважение (способность принимать человека таким, каков он есть, признавать его право на собственные мнения, развиваться по собственному пути, быть свободным и ответственным); взаимодействие (сотрудничество, взаимопомощь, содействие, принцип ненасилия в разрешении конфликтов)[98; 20]. Рерих выдвигает как первостепенное в педагогических взаимоотношениях опора на «уважение к личности ребенка, к свободе личности, отрицание принуждения» (Ю.В.Василькова, 1998).
Компетентность педагога в общении А.К.Маркова раскрывает через четыре важных составляющих: профессиональные знания (постановка коммуникативных задач, способы общения, самоанализ педагогом хода и результатов общения), педагогические умения (приемы постановки коммуникативных задач, где важным является создание условий психологической безопасности во взаимодействии и реализации внутренних резервов партнера по общению), профессиональные позиции (педагог как субъект равноправного общения, гуманист, психотерапевт, актер), психологические качества (педагогический такт, педагогическая эмпатия, педагогическая общительность, обладание педагогической этикой)[118, 27-34]. Как отмечает Г.Бласс, «личностные факторы играют ведущую роль в ситуациях, смоделированных самими людьми», а к таким, на наш взгляд, и относится педагогическое общение. В целом он отводит личностному фактору «действительно важную роль во многих моделях поведения, в число которых входит и агрессия» (Бэрон Р., Ричардсон Д., 1998).
Рассматривая проблему общения людей, А.Басс и А.Дарки определили, что для взаимоотношений (в том числе и педагогических) более свойственен вербальный тип агрессии (насилия), которая проявляется в процессе взаимодействия людей. «Насилие в коммуникации - это принуждение людей к принятию определенных условий или к какому-нибудь поведению с помощью разрушения их биологической или психологической жизни, либо с помощью угрозы такого разрушения» (Р.Бэрон, Д.Ричардсон, 1998).
Использование в общении педагогом насильственных действий можно расценивать как феномен профессионального истощения (курсив мой. -Т.Л.). Враждебно-агрессивные тенденции сопровождают эмоциональное и духовное истощение человека [169]. Эмоциональное и духовное истощение приводит к чрезмерной эмоциональности при контактах с другими людьми, к истощению эмоциональных резервов человека, к дегуманизации, к реакциям, лишенным сердечности и сочувствия между людьми, с которыми вместе работают и о которых должны заботиться.
От личностных факторов зависит эмоциональная и поведенческая реакция на конфликтную ситуацию, в условиях которой чаще проявляются агрессивные импульсы. Как утверждает А.Гжегорчик, в конфликте помимо враждебно-агрессивной, насильственной стороны существует план ненасильственных (ассертивных) действий [48].
Само разрешение конфликта может быть конструктивным, стимулирующим развитие, или деструктивным, разрушающим продуктивные профессиональные и личностные связи [118, 101]. В конфликтной ситуации перед педагогом альтернатива: подчиниться конфликту или оказать сопротивление. Угнетение порождает в сознании педагога необходимость выбора между сопротивлением и повиновением. Интенсивность конфликта зависит от силы давления на индивида, но природа его независима от интенсивности. Духовное начало в человеке помогает сопротивляться враждебной агрессии. Глубокая убежденность индивида, его приверженность нравственному началу определяет его способность хранить внутреннюю свободу действия, автономность перед ударами деструктивности. По утверждению В.Н.Мясищева, общение между педагогом и ребенком - мягкое или жесткое, подавляющее или ободряющее, грубое или мягкое, сухое или ласковое - формирует отношение и потребность или боязнь общения [129].
Выбор способа педагогического общения остается за конкретными его участниками. Этот выбор обусловлен ценностно-смысловыми отношениями субъектов педагогического общения, которые отражают основные отношения к миру, к себе, направленности личности, являясь базой ценностного «Я». Ценностные, смысложизненные ориентации, особенности эмоционально-ценностного отношения во взаимосвязи друг с другом определяют особенности педагогического общения педагогов с детьми. Подлинное общение, по мнению К.Ясперса, основывается на вере в человека, оно «чистосердечно и откровенно» [216, 170] . Зависимость характера педагогической деятельности от личностного компонента педагога подчеркивает и В.Ю.Питюков [152].
Пилотажное исследование особенностей восприятия и понимания феномена агрессии студентами педагогического вуза и педагогами
Для констатации значимости исследований в области конструктивной агрессии нами был использован ряд психодиагностических методов, которые объединились в пилотажном исследовании.
В пилотажном исследовании мы предприняли попытку проанализировать особенности понимания, восприятия и принятия агрессии человека как психологического явления.
Исследование 20 педагогов детских садов № 24 и 21 с помощью теста самоактуализации (CAT), разработанного Л.Я.Газманом, М.В.Крозом и М.В. Латинской, выявило следующие тенденции: низкий уровень контактности (способности устанавливать близкие эмоциональные взаимоотношения) у 60%, неприятие собственной агрессии явно прослеживается у 75%. Эти данные свидетельствуют о том, что педагоги видят в агрессии человека только деструктивную сторону и считают неприемлемым сам факт ее существования, что вполне способствует нарастанию внутреннего напряжения и может привести к профессиональному истощению. Согласно гуманистическим взглядам, человеку необходимо принимать определенный уровень собственной агрессии, гнева, раздражения как нормальный для природы человека; важно чтобы это проявление не было асоциальным. Неспособность принимать агрессию пагубно влияет на самочувствие самого человека, проявляясь в психосоматических нарушениях. Возможно, что данный показатель является характерным профессиональным следствием запрета на проявление негативных эмоций.
Анкетирование студентов факультета социальной педагогики и психологии, целью которого было выявить основные представления об агрессии и ее проявлениях в реальной жизни студентов, показало, что из 60-ти студентов к проявлениям агрессии относят такие характеристики: излишне большой объем учебного материала, задаваемый педагогом; повышение голоса преподавателем при объяснении темы, что натолкнуло нас на мысль о трудностях понимания и объяснения проявлений конструктивной и деструктивной агрессии в общении. В сложившихся отношениях «педагог-студент» 13% студентов испытывают чувство удовлетворенности характером такого общения, 60% - удовлетворены общением с некоторыми преподавателями и 30% - не удовлетворены таким общением вовсе. В качестве важных характеристик педагога как субъекта педагогического общения респондентами были выделены: умение создавать положительную благоприятную атмосферу в педагогическом коллективе (40%); личностные качества педагога (33%), причем на первый план вышли такие, как требовательность, умение принимать людей такими, каковы они есть, чувство юмора, открытость и 27% посчитали достаточно важным знание педагогом своего предмета и смежных учебных курсов. Для подтверждения значимости проблемы ассертивного педагогического общения было проведено анкетирование практикующих педагогов. Нами было обследовано 36 педагогов и получены следующие данные: 44% (16 человек) опрошенных отмечают, что в агрессии человека есть положительная конструктивная сторона, но в чем она выражается, ответить затруднялись. Лишь 4 педагога из них считают, что положительная сторона - это выплеск отрицательной энергии и 4 человека считают, что конструктивность агрессии - это способ психологической защиты от враждебности других. Вопрос, направленный на самоанализ педагогического опыта, показал: 50% (18 человек) считают, что они вообще не применяли агрессию в практике и 50% отметили, что ее использовали для достижения лучших результатов.
Признавая авторитарность в педагогических отношениях как проявление деструктивное в педагогическом общении, Е.И.Рогов [165], В.А.Лабунская, Ю.А.Менжерицкая, Е.Д.Бреус [101] считают ее проявлением деформации личности педагога. В нашем исследовании 33% (12чел.) исследуемых видят в авторитарности проявление индивидуальных характеристик педагога, 28% (10 чел.) - сущность профессиональной позиции, 37 % (13 чел.) определяют авторитарность как признак психического и профессионального истощения, и только 1 человек (2%) отметил, что проблема авторитарности - в неумении строить доверительные взаимоотношения с ребенком и в неуважении детей.
Случалось сталкиваться на практике с проявлениями агрессивности 89% (32 чел.) и 11% респондентов никогда не сталкивались с такой проблемой.
Все 36 педагогов единогласно отразили, что такие качества как уверенность, настойчивость, напористость очень важны в педагогической деятельности. Исходя из анализа научной литературы, это и есть основные характеристики ассертивного поведения.
О необходимости сдерживания своего гнева в общении с детьми также высказались все педагоги. Это подтверждает данные, полученные в процессе обследования педагогов с помощью теста самоактуализации личности. Но возможность и необходимость вербализации своих чувств (в том числе и гнева) никем не отмечена. Поэтому умение вербализировать свои чувства -одно из направлений развития ассертивности в педагогических отношениях.
Таким образом, мы видим, что существует проблема непонимания термина «агрессия» на когнитивном уровне, присутствует замена понятии -агрессия приравнивается к враждебности. Имеют место проблемы и на эмотивном уровне (в первую очередь, трудности с вербализацией чувств и переживаний), и на поведенческом уровне - неумение проявлять конструктивность в кризисных ситуациях в педагогической практике.
Констатирующий эксперимент по выявлению уровня враждебности, уверенности и адекватности самооценки студентов педагогического вуза
Результаты констатирующего эксперимента позволили определить основные направления работы по развитию ассертивной позиции в общении: снижение уровня враждебности, развитие адекватности самооценивания и стимулирование уверенности в собственных возможностях.
Накопленный в науке материал свидетельствует о том, что активные формы групповой работы являются наиболее эффективными методами в подготовке и переподготовке специалистов различных профессиональных групп, в том числе и педагогов. Полученные Г.А.Ковалевым, Л.В.Меньшиковой и Л.А.Петровской результаты работы тренинговых групп демонстрируют значительный «рост» у участников аффилиативных, эмпатических, альтруистических тенденций. Анализ исследований, связанных с разработкой и реализацией программ социально психологических тренингов, проведенный В.А.Лабунской,
Ю.А.Менжерицкой, Е.Д.Бреус, показал, что результатом такого рода психологического воздействия является изменение важных личностных характеристик: повышение открытости, независимости, рефлексии своего и чужого поведения, рост эмпатии, повышение адекватности самооценки и т.п. [104,224].
Предложенный нами лекционно-тренинговый курс по выбору «Ассертивное педагогическое общение» направлен на осознание своих целей и формирование навыков конструктивного общения, при котором оптимальным образом учитываются потребности всех сторон. В ходе курса развиваются уверенность в себе и внутреннее равновесие в сочетании с уважением к правам и убеждениям партнеров по общению.
Основные цели развивающей работы — помочь будущему педагогу в осознании универсального характера его трудностей, их распространенности и обычности, «нормальности»; причин его трудностей; преодолении внутренних барьеров; освоении адекватных способов самовыражения; формировании адекватной самооценки.
Процесс развития ассертивности личности тесно связан и с ее общим развитием. Так как большинство программ ориентировано на конативную сферу, возрастает необходимость в комплексных личностных изменениях в результате практических занятий. А изменение одних личностных образований отражается на изменении других, что согласуется с идеями интегральной индивидуальности В.С.Мерлина [120].
Целевое назначение практических занятий по развитию ассертивности личности состоит в оптимизирующем воздействии на когнитивную, аффективную, конативную сферы личности, которые рассматриваются в качестве «психологического каркаса личности как эффективного диалогического субъекта общения. Когнитивный уровень развитие установки на активный поиск путей дальнейшей самореализации. Этот уровень соотносится с характеристиками профессиональной позиции в процессе ассертивного общения (см. анализ проявлений ассертивности в педагогических взаимоотношениях). Эмоциональный уровень включает активное переживание осознанных моментов своей текущей жизненной ситуации, необходимости нового отношения к жизни, формирования эмоциональной памяти ассертивного поведения. Он проявляется в параметре личностных качествах педагога (см. там же). На поведенческом уровне происходит условно-рефлекторное закрепление новой формы отношения к своей профессиональной реализации [101,225]. Этот уровень выражается в конкретных педагогических умениях (см. там же).
Эти основные цели реализуются при разработке программ тренинга посредством постановки конкретных задач (см. табл. 9).
Основные характеристики ассертивной позиции в педагогическом общении находят свое отражение не только в вопросах, обсуждаемых на занятиях, но и в целях практических упражнений.
Принципы, лежащие в основе программы. 1. Принцип организации постоянной самодиагностики каждого участника. В содержание занятий включаются вопросы и упражнения, рассчитанные на самораскрытие студентов, осознание и формулирование их собственных личностных особенностей. У каждого должна быть реальная возможность и достаточно времени, чтобы спокойно подумать о себе, своем характере, поведении, о своих отношениях с близкими и просто знакомыми людьми. Практические занятия позволяют создать доверительную атмосферу. Различные разделы занятия представляют собой небольшую тестовую процедуру, в ходе которой участники получают первичную информацию о себе. Используя эту информацию, участник в ходе работы может перепроверить ее, а если есть необходимость, то и в значительной степени измениться.
2. Принцип взаимодействия в стиле диалога, основанный на взаимном уважении участников, на их полном доверии друг другу, готовности выслушать собеседника и признать его право иметь свою точку зрения. Диалог требует особой тактичности со стороны ведущего тренера, педагога и одновременно особой настойчивости, с тем, чтобы участники развивающей работы не только поняли необходимость уважительного стиля общения, но и почувствовали все его преимущества. Диалог предполагает равноправное и полноценное межличностное общение в течение всего времени занятий группы. Такое общение основано на взаимном внимании участников, их стремлении быть максимально откровенными. Это возможно лишь при полном равноправии участников как собеседников.
3. Принцип постоянной обратной связи, т. е. непрерывное получение участником информации от других членов группы о результатах его действий в ходе тренинга. Благодаря именно обратной связи, человек может корректировать свое последующее поведение, заменяя неудачные способы общения на новые, проверяя эффективность их воздействия на окружающих. Такая намеренная обратная связь, т. е. осуществляемая сознательно, дает максимальный развивающий эффект[158].