Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I . Социально-экономические и политические факторы становления концепции свободного воспитания как основы реформаторской педагогики англии конца XIX – начала XX веков 20
1.1. Политико-экономические и социокультурные условия развития 20 Англии в конце XIX – начале XX веков
1.2. Педагогическая мысль Англии конца XIX – начала XX веков 33
1.3. Становление концепции свободного воспитания как основы реформаторской педагогики Англии конца XIX начала XX веков 43
1.4. Реализация идей реформаторской педагогики в экспериментальных школах С. Редди и Д. Бэдли 57
Выводы по Главе I 72
ГЛАВА II. Развитие экспериментальных школ с. редди и д. бэдли в конце XX – начале XXI веков 75
2.1. Современные тенденции образования и «новые» школы Англии
2.2. Учебно-воспитательная деятельность в школах С. Редди и Д. Бэдли в конце XX – начале XXI веков
2.3. Особенности интеграционной системы обучения и воспитания детей с различными образовательными возможностями в школах С. Редди и Д. Бэдли
2.4. Личностно-ориентированные технологии в практике Абботсхольмской и Бидельской школ
Выводы по Главе II 159
Заключение 164
Библиографический список 172
- Педагогическая мысль Англии конца XIX – начала XX веков
- Реализация идей реформаторской педагогики в экспериментальных школах С. Редди и Д. Бэдли
- Учебно-воспитательная деятельность в школах С. Редди и Д. Бэдли в конце XX – начале XXI веков
- Личностно-ориентированные технологии в практике Абботсхольмской и Бидельской школ
Введение к работе
Актуальность исследования. Процессы интеграции и глобализации мирового образовательного пространства, поиски оптимальной модели школы будущего в России и за рубежом, путей и средств инновационного образования, основанных на гуманистических идеях и концепциях, в том числе и свободного воспитания, возникшего в конце XIX – начале XX века, обусловливают необходимость их изучения отечественной наукой. Освоение прогрессивного наследия прошлого как важнейшего источника ее развития является актуальной задачей XXI века. Оно включает в себя изучение и анализ образовательно-воспитательного потенциала «новых» школ, возникших на основе идей концепции свободного воспитания. Лучшие из этих школ существуют и успешно развиваются в Европе как ассоциированные площадки ЮНЕСКО до настоящего времени. Ученые стран Западной Европы (У. Херрманн, Х. Рерс, В. Шайбе, Д. Бен, П. Лакомб и другие) относят их к «фундаментальному наследию прошлого», наиболее «значимым и сложным феноменам педагогической действительности настоящего». Учебно-воспитательная деятельность «новых» школ Англии, первых реформаторских школ мира, изучено далеко недостаточно, в особенности там, где речь идет об их современной экспериментальной работе под эгидой ЮНЕСКО, что актуализирует конструктивный подход к рассмотрению накопленного ими за более, чем столетнюю историю, опыта.
Реформаторское движение гуманистической педагогики в Европе и Америке в конце XIX – начале XX веков, исходя из призыва Э. Кей к учителям мира создать новую школу на основе свободного воспитания детей, получило название «свободное воспитание» или «новое воспитание», что нашло свое отражение и в названиях его печатного органа – журнала «Свободное воспитание» (1907-1918), статей и книг о нем: К. Венцель «Борьба за свободную школу» (1906) и «Дом свободного ребенка» (1923), Э. Демолен «Новое воспитание» (1900), А. Васконселос «Новая школа в Бельгии» (1919), школ, созданных на основе данной концепции – «Свободная школьная община Виккерс-дорф» (1906), Свободные Вальдорфские школы» (1919).
Термин «реформаторская педагогика» был впервые введен в научный оборот немецким ученым В. Флитнером (1931). Концепцию свободного или «нового» воспитания автор считал теоретической основой мирового реформаторского движения в педагогике. В нашем исследовании он употребляется именно в этом смысле. Как официальный термин он закрепился среди немецких ученых только в 60-70 годы
XX века, тогда как в других странах, прежде всего в Англии, сохранилось прежнее название «свободное» или «новое» воспитание: J. Сellock «New Education 1870-1914» (1968), R. Hemmings «Children’s Freedom» (1973), A. Neill «Die Befreiung des Kindes» (1973). В отечественную педагогику термин «реформаторская педагогика» вошел в последние годы XX века.
Гуманистическая направленность требований представителей мирового движения реформаторской педагогики, выступивших за свободное развитие ребенка, учет его интересов, желаний, склонностей в процессе воспитания и обучения в школе, введение в него элементов игры, активных методов усвоения и закрепления знаний, спорта, мануального труда, творчества побудили английских педагогов первыми открыть частные альтернативные «новые» школы, где данные требования, не потерявшие своего актуального значения, были успешно воплощены в жизнь.
Изучение и анализ деятельности «новых» школ, их опыта, средств и методов обучения и воспитания молодежи, способной к саморазвитию, самореализации, воспитанной на основе общечеловеческих ценностей, сотрудничества учителей и учащихся, творческого развития сил и способностей последних приобретают особую актуальность в свете положений Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» от 2012 года, закрепившего свободу выбора его получения в соответствии со склонностями и потребностями ребенка, создание условий для его самореализации, развития способностей, а также обеспечение педагогическим работникам права на выбор форм обучения и воспитания.
Степень разработанности исследуемой проблемы. Актуальность изучения опыта «новых» учебно-воспитательных учреждений Англии, возникших на основе идей концепции свободного воспитания педагогов-реформаторов С. Редди и Д. Бэдли в конце XIX – начале XX веков, подтверждается трудами отечественных исследователей М.В. Богуславского, Б.М. Бим-Бада, С.Ф. Егорова, Г.Б. Корнетова, Н.Д. Никандрова, А.И. Пискунова, З.И. Равкина. Исследование движений реформаторской педагогики в странах Западной Европы анализировалось в диссертационных исследованиях В.Е. Иванова «Свободное воспитание как педагогическое направление в Западной Европе в первой трети ХХ века» (1996), М.Н. Певзнера «Реформаторское движение в педагогике Западной Европы (конец XIX – начало XX века)» (1997), А.Н. Рыжова «Концепция «нового воспитания» и ее реализация в деятельности педагогов-реформаторов в странах Запада и России конца XIX – начала XX в.» (2004), Л.В. Образцовой «Гуманистическая педа-
гогика Германии конца XIX – начало XX века» (2002), А.А. Валеева «Концепция свободного воспитания Александра Нейла и ее реализация в практике школы» (2001) и других.
Однако в этих исследованиях не анализировались теория и практика свободного воспитания представителей реформаторской педагогики Англии С. Редди и Д. Бэдли, опыт работы их альтернативных школ – Абботсхольма и Бидельса, существующих с конца XIX до настоящего времени. Не изучалось влияние, которое эти школы оказали и продолжают оказывать на различные образовательные институты страны. Недостаточная научная разработанность данной проблемы, ее актуальность, практическая востребованность, необходимость изучения, обобщения и анализа передового педагогического опыта экспериментальных площадок ЮНЕСКО, внимание к ним мировой педагогической общественности, обусловили выбор темы исследования
«Концепция свободного воспитания в «новых» школах Англии: история и современность».
Актуальность избранного направления исследования обусловлена противоречиями между:
– разработкой теории и практики реформаторской педагогики и отсутствием специальных исследований, посвященных развитию ее основы – концепции свободного воспитания в «новых» школах Англии;
– значимостью изучения истории развития и современного состояния Абботсхольмской и Бидельской школ и отсутствием научных работ, позволяющих раскрывать данную проблематику в исторических рамках развития идей свободного воспитания и современных достижений и опыта «новых» школ;
– актуальностью источников знания о сущности экспериментальной учебно-воспитательной работы в альтернативных школах Англии в прошлом и настоящем и необеспеченностью ими в России и за рубежом;
– необходимостью выявления возможностей использования зарубежного педагогического опыта в процессе модернизации системы российского образования и недостаточной изученностью достижений английских «новых» школ как образцовых учебно-воспитательных учреждений.
Названные противоречия обусловили постановку проблемы диссертационного исследования, заключающейся в определении того, каковы же особенности деятельности английских «новых» школ интернатного типа, базирующихся на гуманистических идеях концепции свободного воспитания.
Объектом исследования является концепция свободного воспитания как основа реформаторской педагогики конца XIX – начала XX века.
Предметом исследования является учебно-воспитательная деятельность английских «новых» школ, созданных С. Редди и Д. Бэдли – представителями свободного воспитания как основы реформаторской педагогики конца XIX – начала XX веков, в прошлом и настоящем.
Решение поставленной проблемы определило цель исследования – выявить сущность, содержание и гуманистическую направленность учебно-воспитательной работы «новых» школ Англии, на практике осуществивших концептуальные идеи теории свободного воспитания в историческом и современном контексте.
В соответствии с целью, предметом, объектом, и актуальностью исследования были определены следующие задачи:
– выявить политико-экономические и социокультурные предпосылки, обусловившие появление и развитие концепции свободного воспитания реформаторской педагогики Англии конца XIX – начала XX веков;
– охарактеризовать основные положения концепции свободного воспитания как основы реформаторской педагогики Англии рассматриваемого периода;
– определить тенденции поиска практической реализации прогрессивных идей свободного воспитания педагогами-реформаторами С. Редди и Д. Бэдли;
– проанализировать учебно-воспитательную деятельность Аб-ботсхольмской и Бидельской школ рассматриваемого периода;
– показать значение достижений и опыта работы «новых» школ Англии, экспериментальной деятельности их организаторов с исторических и современных позиций.
Методологической основой исследования являются:
– личностно-ориентированный подход в педагогике (К.А. Абуль-хановой-Славская, Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, С.В. Куль-невич, Э.Н. Гусинский, А.А. Орлов, В.В. Сериков, В.В. Суриков, Ю.И. Турчанинова, И.С. Якиманская), позволяющий посредством опоры на систему взаимосвязанных идей и педагогических способов действий обеспечить и поддерживать процессы культурной идентификации, социальной адаптации и творческого саморазвития личностных качеств ребенка на основе общечеловеческих ценностей;
– деятельностный подход (М.Я. Басов, Г.С. Батищев, Е.В. Бонда-ревская, В.В. Давыдов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Э.В. Ильен-6
ков, А.Н. Леонтьев, М.К. Мамардашвили, Л.С. Рубинштейн, В.И. Сло-бодчиков, В. Франкл, Г.П. Щедровицкий, Д.Б. Эльконин и др.), суть которого представляет собой совместная деятельность детей и взрослых;
– полисубъектный подход (М.М. Бахтин, М. Бубер, Л.П. Буева, А.В. Петровский, А.А. Ухтомский, П. Фрейер), содействующий развитию и самосовершенствованию творческого потенциала воспитанника, раскрытию его способностей, формированию благоприятной для него среды школы;
– диалогический подход (М.М. Бахтин, В.С. Библер, М. Бубер, Ю.М. Лотман,Л.А. Петровская,К. Роджерс, А.А. Ухтомский, Т.А. Флоренская, С.А. Шеин, Н.Н. Ярушкин), который в единстве с личностным и деятельностным подходами составляют сущность методологии гуманистической педагогики;
– системный подход (А.Н. Аверьянов,С.И. Архангельский,Д.М. Гви-шиани, Б.Л. Вульфсон, Ф.Ф. Королев, В.П. Кузьмин, Б.Т. Лихачев, В.А. Лекторский, Л.И. Новикова, В.Н. Садовский, И.Т. Фролов), сущность которого заключается в том, что формирование педагогических идей и концепций тесно связаны с экономическими, политическими и социокультурными факторами развития общества, а также с его социальным заказом;
– философско-антропологический подход (Б.Г. Ананьев, О.Ф. Боль-нов, А.В. Валицкая, А. Гелен, Р.Н. Дорохов, Е.И. Исаев, В.В. Кузин, Г. Плесснер, К.Д. Ушинский, И.Т. Фролов, М. Шелер, В.С. Шубин-ский), центр внимания которого сосредоточен на изучении духовной жизни воспитанника, его ценностях, внутреннем мире;
– аксиологический подход (В.И. Гинецинский, Н.А. Гущина, Е.И. Исаев, М.Г. Племенюк, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова), в котором благо человека рассматривается как высшая ценность общественного развития;
– гуманистический подход (Ш.А. Амонашвили, Б.М. Бим-Бад, Ф. Бэррон, Е.В. Бондаревская, Ш. Бюлер, С. Джурарда, А. Маслоу, Р. Мэй, Г. Олпорт, Н.И. Пирогов, К. Роджерс, К.Д. Ушинский, Э. Фромм, К. Юнг), для которого личность является главной ценностью общества.
Теоретической основой исследования явились труды:
– английских педагогов С. Редди и Д. Бэдли – первых организаторов «новых» школ мирового движения реформаторской педагогики;
– историков педагогики (Б.М. Бим-Бада, Н.Е. Воробьева, А.Н. Джу-ринского, В.И. Звягинского, В.В. Макаева, Л.В. Образцовой, Ф.А. Фрадкина, Т.Ф. Яркиной);
– ученых-компаративистов (И.С. Бессарабовой, Л.В. Быкасовой,
Б.Л. Вульфсона, С.В. Кордле, З.А. Мальковой, О.Д. Митиной, Л.В. Образцовой, Л.И. Писаревой, Л.Л. Супруновой, М.В. Савина, М.П. Целых, Т.Ф. Яркиной);
– идеи и философско-педагогических концепции отечественных педагогов, занимающихся проблемой гуманизации образования за рубежом и в России (Ш.А. Амонашвили, Л.А. Беляева, Н.К. Гончарова, С.А. Днепрова, П.Ф. Каптерева, А.С. Макаренко, Н.Д. Никандрова, Н.Б. Ромаевой, В.А. Сластенина, В.А. Сухомлинского, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, Е.Н. Шиянова);
В процессе исследования автор опиралась на труды английских педагогов: Дж.Э. Адамсона, Д. Бэна, Б.М. Варда, К. Дэниела, С. Иса-акс, П. Лакомба, А.А. Мортона, А. Нейлла, Д. Силлока, Г. Спенсера, В.А.К. Стюарта, Б. Русселса, А.Дж. Тоинби, П. Уайта, Ф.Х. Хайварда, Д.Л. Хендерсона, П. Херста, Д. Фитча, Д. Финдлеа, а также немецких, французских и швейцарских ученых: Р. Альта, В. Виола, Э. Демо-лена, Р. Винкеля, М. Вольфа, Б. Липпманна, А. Маклейша, Х. Мэррит, М. Нэфа, Л. Паллата, Г. Рерса, Х.Э. Рида, А. Ферьера, Э.Д. Фелдмана, М. Фишера, У. Форстата, Р. Хеммингса, В. Шефера и других.
Для работы над поставленной проблемой автором использовались следующие методы исследования:
– сравнительно-исторический метод – при изучении трудов отечественных и зарубежных ученых, научных и документальных данных по изучаемой проблеме;
– теоретические методы – сравнительно-сопоставительный и проблемно-ориентированный анализ историко-педагогической литературы, изучение и классификация первоисточников, исторических, современных материалов педагогической печати, анализ, синтез и систематизация отечественных и зарубежных документов об образовании в Англии;
– комплексный метод исследования и научной интерпретации педагогических фактов и явлений изучаемого периода в Англии;
– сравнительно-сопоставительные методы, а именно:
аналитический метод, позволяющий формулировать образовательные стратегии, совершенствовать организацию педагогического процесса, разрабатывать новые теоретические положения обучения и воспитания;
описательный метод, дающий представление об основных направлениях и стратегиях образовательной политики, проблемах и перспективах развития изучаемых «новых» школ Англии;
обобщающий метод, позволяющий сделать выводы и заключения по рассматриваемой проблеме.
Историковедческую базу представляют материалы по истории Англии, оригинальные труды классиков английской педагогики, философии, истории, педагогов-реформаторов Англии конца XIX – начала XX веков, архивные материалы «новых» школ Абботсхольма и Бидельса, их учебные планы, программы, словарно-справочная литература, статьи современных английских исследователей по вопросам теории и истории педагогики изучаемого периода, диссертационные исследования по различным аспектам изучения течений реформаторской педагогики и его основы – концепции «свободного» воспитания, документы по истории альтернативных школ изучаемого периода российских и зарубежных библиотечных фондов, свидетельства современников, воспоминания педагогов, бывших и настоящих воспитанников английских загородных школ интернатного типа, периодическая печать, интернет: государственные веб-сайты Великобритании, официальные сайты Абботсхольмской и Бидельской школ.
Большинство источников раннее не использовалось в отечественной педагогике. Перевод аутентичной английской литературы сделан автором самостоятельно.
Исследование осуществлялось в несколько этапов:
– первый этап (2011-2012): постановка и изучение проблемы исследования, определение ее актуальности, формулирование общей идеи, объекта, предмета, цели и задач исследовательской работы, сбор материала по исследуемой проблеме;
– второй этап (2012-2013): изучение и анализ работ по данной проблематике в отечественной научной литературе, перевод зарубежных первоисточников, работа с архивными материалами и документами в Абботсхольмской и Бидельской школах;
– третий этап (2013-2014): систематизация и структурирование собранного материала, комплексное изучение и критический анализ основ педагогической концепции свободного воспитания и «новой» школы педагогов-реформаторов С. Редди и Д. Бэдли, определение стратегии дальнейшей работы;
– четвертый этап (2014-2015): синтез и обобщение полученных результатов исследования, формулирование и обоснование выводов, оформление диссертационной работы, апробация результатов.
На всех этапах исследования автором публиковались статьи в научных журналах и сборниках.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые уточнено целостное научное представление и осмысление сущностно-содержательного потенциала концепции свободного воспитания и создания «новой» школы в реформаторской педагогике
Англии, воплощенного в основных идеях и направлениях деятельности педагогов-реформаторов С. Редди и Д. Бэдли, реализованных в их экспериментальных «новых» школах. Проанализированы политико-экономические и социокультурные факторы становления и развития альтернативных школ интернатного типа Англии как осуществление на практике основных идей концепции свободного воспитания – основы реформаторской педагогики, раскрыты основные положения педагогических концепций «новых» школ, разработанные их организаторами и руководителями, определены сущностные характеристики направлений деятельности Абботсхольмской и Бидельской школ Англии в первой половине XX века, показана их гуманистическая направленность, конкретизированы основные идеи и выявлен значимый потенциал учебно-воспитательной работы данных экспериментальных учебно-воспитательных учреждений. Определены сферы влияния опыта данных школ на современную педагогическую практику. Обоснованы возможности использования эффективных путей и средств обучения и воспитания в данных школах для системы российского образования.
Теоретическая значимость результатов исследования:
– обобщен исторический опыт формирования и развития идей концепции свободного воспитания реформаторской педагогики Англии, разработано целостное представление о становлении гуманистической педагогики Англии, что конкретизирует понимание сущности ценностных ориентиров теории и практики свободного воспитания в «новых», рассматриваемых нами учебно-воспитательных учреждениях, и расширяет сложившиеся представления о целостном историко-педагогическом процессе в конце XIX – начале XX веков;
– определена сущность и основные направления деятельности педагогов-реформаторов С. Редди и Д. Бэдли, сформулированы и охарактеризованы основные этапы становления и развития их педагогических идей, рассмотрены пути и средства организации учебно-воспитательного процесса в «новых» школах Англии, проанализирован их вклад в педагогическую теорию, позволяющий использовать его для совершенствования перспективных исследований проблем развития образования в России и других странах мира;
– выявлены условия формирования целостной, свободной, гуманно-нравственной, физически здоровой, активной личности, с четко выраженной гражданской позицией, обладающей креативными и деловыми качествами, сформированными на основе педагогических идей и концепций педагогов-реформаторов С. Редди и Д. Бэдли;
– показаны пути, средства и возможности развития у учащихся
творческой инициативы, воспитания ответственности, самостоятельности в принятии решений, бережного отношения к окружающему миру;
– выявлены положения, раскрывающие общее и особенное в направлениях организации учебно-воспитательной деятельности рассматриваемых учебно-воспитательных учреждений, значимые для дальнейшей разработки проблем истории педагогики и теории сравнительной педагогики;
– выделены и обоснованы перспективы использования полученных результатов исследования для создания отечественных моделей учебно-воспитательных учреждений с учетом историко-педагоги-ческого и современного опыта работы «новых» школ Англии, что способствует совершенствованию российской системы образования и повышению его качества.
Практическая значимость результатов проведенного исследования заключается в том, что выявленные тенденции и направления использования положительного опыта английских реформаторских школ С. Редди и Д. Бэдли могут учитываться при обновлении и совершенствовании процесса воспитания и обучения в российских учебных заведениях различного уровня. Перспективный потенциал способов решения образовательных и воспитательных задач в английских альтернативных школах интернатного типа позволяет вести эффективный поиск новых путей и средств прогнозирования и модернизации российской системы образования и способствует более полному освещению проблем школьного образования за рубежом. На научно-методическом и методологическом уровнях материалы, представленные в диссертации, могут быть учтены в практической деятельности системы повышения квалификации педагогических кадров. Результаты данного диссертационного исследования представляется целесообразным использовать при разработке и составлении учебных пособий, учебно-методических комплексов, спецкурсов и программ по проблемам современной школы и педагогики за рубежом. Материалы исследования могут найти применение в рамках преподавания таких дисциплин как педагогика, история педагогики, зарубежная педагогика, сравнительная педагогика. Положительный опыт «новых» школ Англии целесообразно учитывать при уточнении стратегии развития российской государственной образовательной политики, проектировании и создании альтернативных школ интернатного типа в России.
Основные результаты, полученные лично соискателем: осуществлен исторический анализ политико-экономических и социокультурных предпосылок, обусловивших становление и развитие концеп-
ции «свободного» воспитания реформаторской педагогики Англии конца XIX – начала XX веков; определены тенденции инновационных для своего времени поисков ведущих педагогических идей прогрессивной деятельности педагогов-реформаторов С. Редди и Д. Бэдли; показано значение передового опыта экспериментальной деятельности педагогов-реформаторов в Абботсхольмской и Бидельской школах как экспериментальных площадках ЮНЕСКО XXI века; показаны перспективные направления их эффективного функционирования в настоящее время.
Достоверность и обоснованность полученных результатов
диссертационного исследования обеспечивается аргументированностью исходных методологических позиций, преемственностью в реализации теоретических положений, не противоречащих выводам современных научных исследований в области истории педагогики, адекватностью методов исследования целям и задачам диссертационной работы, анализом значительного количества отечественных и зарубежных источников и материалов, соблюдением логики научного исследования, сопоставимостью полученных результатов исследования с данными других педагогических исследований по проблемам «свободного» воспитания и обучения как основы реформаторской педагогики, системным анализом практики ее экспериментальной апробации в «новых» школах Англии. Объективность представленной информации обеспечивается комплексным использованием первоисточников на английском языке.
Соответствие темы исследования, а также результатов работы требованиям паспорта научных специальностей ВАК Министерства образования и науки РФ: тема диссертационного исследования соответствует паспорту специальности 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования в области исследовании истории развития педагогической науки и практики.
Положения, выносимые на защиту:
1. Предпосылки становления в Англии концепции свободного воспитания как основы реформаторского движения, распространение его идей в рамках прогрессивной для изучаемого исторического периода педагогической науки и практики, формирования гуманно-демократических принципов воспитания и обучения: независимость школы от церкви, педоцентризм, природосообразность, самостоятельность и самодеятельность в обучении и воспитании, экспериментальный характер учебно-воспитательной работы, формирование свободной, креативной, нравственно и физически здоровой, деловой и социально активной личности в странах Западной Европы и США, были
обусловлены политическим, экономическим и социокультурным развитием Англии, научно-техническим прогрессом и лидерством страны в качестве мировой державы в конце XIX века.
-
Методологической основой учебно-воспитательной деятельности альтернативных учебно-воспитательных учреждений Англии конца XIX – начала XX веков является концепция свободного воспитания, основанная на принципах естественного развития учащихся, воплощенных в практику работы Абботсхольмской и Бидельской «новых» школ их организаторами.
-
Основой деятельности первых английских педагогов-реформаторов являлось свободное гармоничное развитие личности воспитанника в благоприятных условиях «новых» школ, которое обеспечивалось их расположением в сельской местности, оказывающей благотворное влияние на психику и здоровье ребенка; индивидуальным подходом ко всем учащимся в процессе их воспитания и обучения, способствующего самоактуализации и самореализации школьников с различными образовательными потребностями, использованием экспериментальных методов и средств обучения и воспитания.
-
Учебно-воспитательная деятельность «новых» школ Англии характеризовалась отказом от использования авторитарных, догматических и схоластических методов в учебно-воспитательном процессе; введением в практику работы школы самоуправления, которое дало воспитанникам возможность вместе с учителями вырабатывать и определять законы личной и школьной жизни, способствовало развитию их сотрудничества в совместном поиске организации физического, умственного, трудового, нравственного, гражданского, эмоционального и эстетического воспитания на гуманистической основе.
-
Перспективное развитие Абботсхольмской и Бидельской школ, основанных С. Редди и Д. Бедли на рубеже XIX и XX веков, являющихся в настоящее время экспериментальными площадками ЮНЕСКО, усматривается в следующем:
– внедрении в практику работы Абботсхольмской и Бидельской школ личностно-ориентированных технологий: медиаобразовательной (информационной), развития критического мышления через образ и мысль, чтение и письмо, дискуссионной и игровых, подготовки порт-фолио;
– использовании проективного типа организации учебно-воспитательной работы в «новых» школах (учебных проектов: географических, экологических, исторических; бизнес-проектов; проектов развития и саморазвития; досуговых, международных и социальных);
– интернационализации процесса воспитания и обучения (изуче-13
ние нескольких иностранных языков, международный обмен воспитанниками «новых» школ, стажировка учащихся в зарубежных странах, активное участие школьников в международных проектах и конференциях);
– социально-ориентированной деятельности: участие воспитанников и их наставников в акциях благотворительности, милосердия, волонтерского движения; миротворческой деятельности в странах «третьего» мира;
6. Передовой педагогический опыт, достижения педагогов и учащихся английских альтернативных школ способствовал созданию новой концептуальной модели воспитания и обучения Абботсхольма и Бидельса, позволил им выдвинуться в ряд лучших экспериментальных площадок ЮНЕСКО, характеризующихся социальной направленностью деятельности педагогов и учащихся школ; отказом от авторитаризма, реализацией права на утверждение гуманно-демократических идей, направленных на сотрудничество и сотворчество педагогов с учащимися как равноправных личностей; духовно-нравственное и физическое совершенствование личности; стимулирование познавательной активности и творчества учащихся; развитие у школьников воли, интеллекта и талантов; интернациональный характер воспитания и обучения в рамках глобализации образования.
Существенность отличий в новизне научных положений от результатов, полученных другими авторами, заключается в следующем: автор разработала целостное представление о становлении концепции свободного воспитания в «новых» школах Англии на рубеже XIX – начала XX веков в качестве теоретической основы мирового реформаторского движения в педагогике. Автор целенаправленно осуществляла поиск и анализ основных путей и средств организации учебно-воспитательного процесса в экспериментальных школах Абботсхольма и Бидельса С. Редди и Д. Бэдли в историческом и современном контекстах, в результате чего идеи и практические находки педагогов-новаторов могут быть использованы при разработке и совершенствовании современных технологий и активных методов обучения в рамках модернизации образования в России.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования представлены в сообщениях и докладах на научно-практических конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых «Молодая наука – 2012; 2013» (Пятигорск), «Университетские чтения – 2012; 2013; 2014» (Пятигорск), VII Международном конгрессе «Мир через языки, образование, культуру: Россия – Кавказ – Мировое сообщество», IV Международной научно-
практической конференции «Технико-экономические и социально-правовые аспекты регионального развития: Кавказские Минеральные Воды» (Ессентуки, 2012), Международном симпозиуме «Образование и межнациональные отношения: развитие поликультурного образования в аспекте безопасности», в статьях в межвузовском сборнике научных трудов «Актуальные вопросы социогуманитарного знания: история и современность» (Краснодар, 2014; 2015), в международном информационно-методическом журнале «Артек – Событие» (Артек, 2013), в научно-практическом журнале «Вестник Краснодарского университета МВД» (Краснодар, 2014; 2015), в публикациях, рекомендованных ВАК: в международных научно-практических журналах «Известия вузов. Серия «Гуманитарные науки» (Иваново, 2013) и «Общество и право» (Краснодар, 2014; 2015). По материалам исследования опубликовано 16 работ общим объемом 6,4 п.л., в том числе 3 работы в изданиях из Перечня ВАК, Минобрнауки РФ.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе чтения лекций и проведения семинаров по педагогике и истории педагогики для студентов Пятигорского государственного лингвистического университета и Ставропольского государственного педагогического института (филиал СГПИ в городе Железноводске), выступлений на конференциях, а также при обсуждении итогов работы на заседаниях кафедры педагогики. Материалы исследования использовались при проведении творческих мастерских для педагогов-практиков Темирго-евской МАОУ СОШ № 9 Краснодарского края.
Объем и структура диссертации отражает логику научного поиска и результатов исследования и состоит из введения, двух глав, включающих в себя восемь параграфов, заключения и библиографического списка.
Педагогическая мысль Англии конца XIX – начала XX веков
Конец XIX века характеризовался значительными политико-экономическими и социокультурными преобразованиями в Англии, которые оказали большое влияние на содержание образования и развитие педагогики.
В 70-е годы XIX столетия начался процесс постепенной утраты Англией славы мировой промышленной монополии. Продукция основного конкурента – Германии успешно экспортировалась в страны Ближнего и Дальнего Востока. Лидер либеральной партии Великобритании Розбери отмечал, что «торговля Англии не перестает уменьшаться и все то, что мы теряем, главной части достается Германии» (Цит. по: История западноевропейских государств: учеб. пособие / под ред. проф. А.И. Перепелицина. Пятигорск, 1998. С. 116).
В течение последних десятилетий XIX века Англия утратила не только мировые монопольное положение, но и промышленное первенство. В начале 90-х годов США обогнали Англию по производству чугуна, а вскоре и по добыче угля. Один из русских консулов писал, что когда «Англия перестала занимать первое место между странами, добывающими уголь, она перестала быть первой промышленной и торговой страной в мире» (Англия в 1870-1914 годах: учеб. пособие / под ред. проф. С.В. Захарова. М.: Прогресс, 1998. С. 78).
От других стран Европы Англия отставала и в таких новых отраслях промышленности, как химическая, электротехническая, автомобильная. Английский историк Энзор отмечал, что «падение изобретательного гения после 1886 г. было совершенно потрясающе» (Англия в 1870-1914 годах: учеб. пособие / под ред. проф. С.В. Захарова. М.: Прогресс, 1998. С. 78-79). Последняя четверть XIX столетия Англии ознаменовалась лишь тремя крупными открытиями: паровая турбина, пневматический обод Томасова, новый способ производства чугуна.
Застой в промышленности отразился на упадке дел в сельском хозяйстве, обусловленном иностранной конкуренцией. Так как фермерам приходилось выплачивать очень большую арендную плату, сельскохозяйственные продукты, производимые в самой Англии, были более дорогими, чем импортные (См.: История западноевропейских государств: учеб. пособие под ред. проф. А.И. Перепелицина. Пятигорск: ПГЛУ, 1998. С. 117).
Теряя положение «мастерской мира», страна, тем не менее, успешно занималась развитием морских торговых коммуникаций, играя первостепенную роль в мировой посреднической торговле. Английские предприниматели строили шерстяные фабрики в Голландии, сталелитейные заводы в Бельгии и России, железные дороги по всей Европе.
В конце XIX в. «в Англии, крупнейшей капиталистической державе мира, завершался процесс объединения империи». Он сопровождался «подавлением народных восстаний в Индии, на Майорке, Новой Зеландии, захватом западных территорий Африки» (См.: Образцова Л.В. Гуманистическая педагогика и школа Германии конца XIX – начала XX века (1870-1933). Пятигорск, 2004. С. 6). Англия овладела Нигерией, Бирмой, Кенией, Сомали, Угандой, Танганьикой, установила протекторат над Занзибаром, Египтом и Афганистаном, установила контроль над Суэцким каналом. Ее площадь в это время достигала 33 млн. кв. км, в то время как ее население составляло 370 млн. человек (См.: Всемирная история. Канун Первой Мировой войны / под ред. А.Н. Бадак. М.: Харвест, 2001).
Последняя четверть XIX века характеризовалась совершенно новым явлением в политической жизни общества – формированием двухпартийной политической системы. Либеральная партия, возглавляемая Гладсоном, состояла из крупной торговой и промышленной буржуазии. Деятельность ее членов была связана в основном с легкой промышленностью, позиции которой на мировом рынке были довольно прочными. Консервативная партия, лидером которой был Б. Дизраэли, столкнулась с растущей конкуренцией США и Германии в области тяжелой промышленности. Партия консерваторов выступала за расширение внешних рынков путем дальнейших захватов, добивались введения высоких таможенных пошлин для ограждения внутреннего рынка.
Укрепляя социальную сферу страны, партии консерваторов и либералов провели определенные демократические преобразования. Так, в 1871 году был принят закон о легализации профсоюзов, что позволяло тред-юнионам иметь свои счета в банках, выступать в суде, предъявлять иски; проведена реформа армии, согласно которой была отменена система покупки офицерских должностей, главнокомандующий должен был подчиняться кабинету министров и военному министру, а ассигнования на вооруженные силы значительно увеличились (Всемирная история. Канун Первой Мировой войны / под ред. А.Н. Бадак. М.: Харвест, 2001. С. 67).
В 70-е годы XIX столетия в результате участия Великобритании в войне между американским югом и севером в стране начался кризис. Он, в первую очередь, отразился на ухудшении положения рабочих заводов и фабрик. Владельцы предприятий промышленности, опасавшиеся возможных бунтов и волнений, приняли решение об открытии школ для подростков и молодых людей от пятнадцати до восемнадцати лет, лишившихся работы. Школы данного типа главным образом были открыты в окрестностях Манчестера. Посещение школы оплачивалась обучающимся 6-8 пенсами за каждый учебный день. Одной из подобных школ того времени была школа при мануфактуре Джона Уайтнера и его партнера Ольдэша. Она представляла собой две небольшие комнаты. В первой из них старших подростков обучали чтению, письму и арифметике. Во второй женщин обучали шитью (См.: Минькова Е.С. Психолого-педагогическое наследие английской опытной школы второй половины XIX века: монография. Арзамас, 1999. С. 30).
Положительную роль в становлении народного образования для недостаточно и малообеспеченного населения Англии сыграли в правительстве страны члены партии либералов. Благодаря их инициативам общественными организациями были открыты различные типы школ, дающие начальное образование, религиозные знания, навыки мануального труда. Проявлявшаяся их педагогами веротерпимость вызвала недовольство клерикальных кругов Великобритании, что в 70-е годы XIX века привело к закрытию некоторых из них. Тем не менее они положили начало становлению системы образования для простого народа (См.: История западноевропейских государств: учеб. пособие под ред. проф. А.И. Перепелицина. Пятигорск, 1998).
В 1870 году был издан закон об образовании, так называемый Закон Фостера (министр в правительстве Гладстона), положивший начало государственной системе образования и утвердивший всеобщее начальное обучение в Англии. К этому буржуазию страны побудили новые экономические, политические и социальные условия. На мировом рынке у Англии появились «конкуренты» – Германия и США. Автор школьного закона Фостер отмечал: «Мы не должны медлить. От того, насколько быстро мы наладим элементарное образование, зависит наше промышленное процветание. Если мы обречем наших рабочих на невежество, и они не смогут быть квалифицированными, то мы скоро погибнем в международной конкурентной борьбе» (Цит. по: Марцинковский И.Б. Английские Паблик Скулз. Привилегированные школы интернатного типа. Ташкент: Фан, 1966. С. 21).
Реализация идей реформаторской педагогики в экспериментальных школах С. Редди и Д. Бэдли
Частными школами руководят собственные органы управления, состоящие из школьного персонала, родителей учеников и представителей местной общественности. В руководящий орган подобных учебных заведений входят также представители церковных организаций, местных органов образования, директора школ, которые совместно координируют соблюдение правил и условий приема в школу.
По гендерному признаку частные школы Британии делятся на смешанные и однополые (то есть только для девочек или только для мальчиков). Среди них есть городские и загородные (например, «новые» школы), специализированные и общего профиля, подготовительные (для детей от 7 до 13 лет) и высшей ступени (от 14 до 18), интернатного типа и сугубо дневного обучения. В интернатах, или, как их называют, Boarding schools, а их в Британии к началу второго десятилетия XXI века насчитывается около 800, обучаются 80 тысяч детей, что составляет всего лишь один процент от общего числа британских школьников (См.: URL: http://www.ukboardingschools.com).
Что касается других типов школ Англии, то необходимо обратить внимание на широкое развитие сети государственных учебно-воспитательных учреждений для трудновоспитуемых детей, детей с отклонениями в физическом, умственном и психическом развитии. 60% учащихся этой категории обучаются в основных школах. Преподаватели должны владеть всеми необходимыми технологиями для того, чтобы в таких условиях успешно организовать процесс обучения, так как к последним необходимо проявлять особое внимание. Данная категория учащихся вправе рассчитывать на дополнительную помощь со стороны педагогов, на использование по отношению к их обучению специальных технологий и методик обучения.
В государственных школах к учителям предъявляют высокие требования для ими стратегии «особой политики» по отношению к детям группы SEN (special educational need). Им надлежит ежемесячно информировать учащихся и их родителей обо всех аспектах ее использования. 40% SEN, предназначенных для такого контингента учащихся, обучаются в специальных школах (См.: Hodgson A., Spours K. London Review of Education: Rethinking general education in the English upper secondary system. London, 2011. P. 24).
Решение о необходимости определения ребенка в спецшколу вправе вынести и местные органы образования. Однако, если родители не согласны с подобным решением или с выбором для их ребенка данной конкретной школы, они вправе обратиться с обжалованием данного решения в SЕN – орган, занимающийся рассмотрением подобных вопросов. Вынесенный им вердикт относительно того, где и как будет обучаться ребенок с особыми образовательными потребностями, считается окончательным.
Среди вышеперечисленных типов учебно-воспитательных учреждений особое место занимают альтернативные школы, возникшие, как известно, в конце XIX – начале XX веков в результате прогрессивного развития реформаторской педагогики. К ним, в первую очередь, следует отнести экспериментальные учебно-воспитательные учреждения, находящиеся под патронажем ЮНЕСКО: Абботсхольмскую школу Сессиля Редди, Бидельскую школу Джона Бэдли, школу Саммерхилл Александра Нейлла и школу короля Альфреда. Основным преимуществом частных школ перед государственными является свобода выбора путей и средств обучения и воспитания, а также широкое экспериментирование, которое имеет место в учебном и воспитательном процессе. Воспитанники данных школ интернатного типа живут и обучаются в них весь год, за исключением каникулярного времени. Каждая частная школа в Англии оснащена бассейном, теннисным кортом, спортивными и танцевальными залами, музыкальными классами, открытыми площадками для проведения подвижных игр. Следует отметить, что в данном типе английской школе много времени уделяется изучению искусства, музыки и занятиям спортом. В них обязательно преподается драматическое искусство, живопись, игра на разных музыкальных инструментах, танцы, верховая езда. Учащимся предоставляется право выбора ряда учебных дисциплин. Что касается изучения обязательных академических предметов, то их, как правило, в два, даже в три раза меньше, чем в российских школах. При этом они изучаются очень глубоко. По каждому из них обучающиеся сдают соответствующий экзамен. Классы в частных школах небольшие – от 5 до 15 человек, поэтому у учителей есть возможность в полной мере осуществлять индивидуальный подход к каждому ученику. Практически все из выше названных частных школ имеют большой опыт обучения школьников с особыми образовательными потребностями и иностранных учащихся. Среди учащихся английских школ воспитанники из-за рубежа составляют примерно 20%. Они проживают в хорошо оборудованных жилых корпусах. За порядком следят старосты или воспитатели. Как правило, младшие школьники живут по 3-6 человек в одной комнате, а старшеклассники (с 16 до 18 лет) – не более двух.
Процесс осуществления широкого реформирования народного образования в Англии, способствующий общественному прогрессу в настоящее время, начался, как известно, в конце XX века.
Характерной особенностью школьного образования в Англии до конца 1980-х годов было отсутствие единых учебных планов. Школы создавали собственные учебные планы и программы, порой значительно отличавшиеся друг от друга. Личностная ориентация содержания образования заключалась в том, что при составлении учебных планов и программ, как правило, учитывались, и учитываются до сих пор, местные условия и окружение детей. Английские педагоги полагали, что «плоха та школа, учебный план которой не носит печати данной местности» (См.: History in the National Curriculum (England). Department for Education and Science. London, 1995. P. 27).
В интервью в декабре 1986 года секретарь образования Кеннет Бейкер объявил о том, что администрация Маргарет Тэтчер вводит базовый законодательный проект, устанавливающий «национальную программу» с четко определенными целями. Отметки, фиксирующие уровень знаний планировалось выставлять по широкому кругу предметов в возрасте 9, 11 и 14 (а затем измененные на 7, 11, 14 и 16 лет).
Данная программа была шагом вперед к усилению контроля за обучением школьников. Как указывалось в документах Департамента образования 1987 г., «государству важно заручиться уверенностью в том, что все ученики от 5 до 16 будут изучать базовый набор предметов, включая математику, английский и естественные наyки. По каждому из базовых предметов будут установлены критерии уровня овладения этими предметами таким образом, что прогресс в знаниях y учащихся сможет быть оценен в 7, 11 и 14 лет, а также при подготовке к экзамену на полyчение сертификата в 16 лет. Родители, учителя и сами ученики будyт осведомлены об успеваемости. Также мы бyдем проводить консультации по вопросам внедрения программы» (См.: Воскресенская Н.М. Реформа школьного образования в Великобритании // Советская педагогика. 1992. № 8. С. 136).
Учебно-воспитательная деятельность в школах С. Редди и Д. Бэдли в конце XX – начале XXI веков
Еще в начале XX века основатели Абботсхольма и Бидельса уделяли особое внимание изучению проблемы включения в обычный учебно-воспитательный процесс детей с различными образовательными возможностями. Учителя «новых» школ активно обсуждали идеи использования опыта специальных педагогов в работе своих учебно-воспитательных учреждений. Наиболее перспективными в этом отношении были признаны наработки сторонников Вальфдорофской педагогики Рудольфа Штайнера (1861-1925), которые одними из первых педагогов-реформаторов обосновали необходимость обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями вместе с обычными школьниками (См.: Образцова Л.В. Гуманистическая педагогика и школа Германии конца XIX – начала XX века (1870-1933): монография. Пятигорск: ПГЛУ, 2004. С. 214). Первые попытки апробации опыта немецкого педагога-реформатора в «новых» школах Англии широко освещались в печати в 20-30 годы XX века. Именно педагоги Абботсхольма и Бидельса выступили тогда с инициативой опробовать его и в других школах страны, что привело к поискам путей перевода небольшой части детей, имеющих отклонения в сфере психофизического развития, из системы специального образования в обычные школы.
Английские педагоги-реформаторы глубоко и всесторонне изучили труды и опыт деятельности первой докторессы Италии М. Монтессори (1870-1952). Ведь именно ей впервые в Европе удалось создать интеграционную систему обучения и воспитания обычных детей и детей с особенными образовательными потребностями. Уникальность данной системы заключается в их успешном совместном воспитании и обучении. Ее система обучения могла быть использована для работы с детьми разных возрастов и разного уровня развития, при этом она способствовала психическому, интеллектуальному, физическому развитию каждого ребенка. Социальные контакты и использование специально разработанных, четко структурированных и логично выстроенных учебных материалов давали возможность учащимся с ограниченными возможностями развития, принятыми в школы-интернаты укрепить здоровье и успешно учиться (Ратнер Ф.Л., Юсупова А.Ю. История и современность. Идеи М. Монтессори в условиях интегрированного образования: учебное пособие. – Казань: Изд-во Казанского ун-та, 2011. С. 139).
Внимание педагогов «новых школ» к обучению детей с различными образовательными потребностями привели их к изучению идей Я.Р. Перейры (1715-1780), известного сурдопедагога, который учил глухих учащихся своей школы не только «слышать» чужую речь, Они по-новому осмыслили концепцию И.Г. Песталоцци (1746-1827), занимавшегося воспитанием педагогически запущенных детей-сирот Швейцарии, опыт Ж.М.Г. Итара (1775-1838), предложившего методы обучения, способствовавшие восстановлению сенсорных, интеллектуальных функций у детей, имеющих отклонения в умственном развитии, Э. Сегена (1812-1880), создателя системы «физиологического обучения и воспитания», детей с нарушениями сенсорно-моторных функций организма, бельгийского врача, психолога, педагога, развивавшего идеи «свободного» воспитания, Овида Декроли (1871-1932), который в своем докладе на международном конгрессе по вопросам начального обучения в Льеже еще в 1905 году утверждал, что необходимо заниматься проблемами детей с особыми образовательными потребностями не только в порядке филантропии, но и в интересах всего общества и, прежде всего, нормальных детей, так как общество должно быть заинтересовано в том, чтобы каждый человек, даже отстающий в своем развитии, принимал активное участие в той или другой сфере труда (См.: Замский Х.С. История олигофренопедагогики. М.: Просвещение, 1974. С. 78).
В настоящее время в Абботсхольмской и Бидельской школе успешно обучаются дети с ограниченными возможностями: с нарушениями слуха, речи, зрения, опорно-двигательного аппарата, эмоциональной сферы, развития и поведения. Педагоги данных учреждений продолжают поиски оптимального использования инновационных путей и средств их интеграции в учебно-воспитательный процесс альтернативных школ.
Значимым фактором учебно-воспитательной работы со школьниками, имеющими недостатки в физическом и психическом развитии, педагоги «новых» школ Англии считают формирование толерантных межличностных отношений между учащимися с различными образовательными возможностями в рамках интегрированного обучения, которое занимает особое место в ряду актуальных проблем совершенствования учебно-воспитательного процесса в данных школах-интернатах (См.: Abbotsholme Book. Abbotsholm, 2014. P. 31).
Развитие интегрированного, инклюзивного обучения в Абботсхольм-ской и Бидельской школах означает реализацию личностно-ориентированных технологий в учебной и воспитательной работе, где главным для педагогов является создание комплексной структуры оказания качественной поддержки и помощи каждому школьнику в соответствии с его специфическими нуждами, интересами и потребностями (См.: Мельник Ю.В. Сравнительный анализ общего инклюзивного образования в странах Запада (Канада, США, Великобритания) и России: дис. … канд. пед. наук. Ставрополь, 2012. С. 86).
Педагоги «новых» школ Великобритании разделяют мнение английских исследователей Т. Бута, М. Эйнскоу и А. Дайзона, инклюзивный образовательный процесс предполагает взаимосвязь учебных, социальных, психологических, личностных задач развития ребенка. Данный подход позволяет нетипичному ребенку чувствовать себя комфортно в среде своих сверстников, что способствует нормализации его развития, успешному осуществлению учебной деятельности (См.: Ainscow M., Booth T., Dyson A. Improving schools, developing inclusion. London, 2006. Р. 105).
Следует отметить, что Абботсхольм и Бидельс школы являются «инклюзивно ориентированными», так как они принимают в них любых учеников. В школах создается особая среда, способствующая не только успешному обучению детей с особенностями психофизического развития вместе со своими сверстниками, но формирующая создание особой культуры их взаимодействия в школьном социуме той, при которой различия учащихся признаются, приветствуются и не мешают наслаждению общению всех субъектов образовательного процесса.
В процессе инклюзивного обучения и воспитания педагоги «новых» школ учитывают множество факторов: языковые и культурные различия, ранее имевшиеся у детей жилищные условия и уклад жизни их семей, различные интересы и предпочтительные способы обучения. Кроме этого, следует подчеркнуть, что они стремятся к созданию паритетных контактов всех учащихся и учителей школы, что означает принятие последними каждого ребенка как личности, ориентацию на его индивидуальные характеристики, возможности усваивать учебную программу в определенных временных рамках и специфические образовательные нужды каждого. В результате такой работы формируется и система оценки знаний, умений и навыков воспитанников «комбинированного» типа, в которой комплексно учитываются академические, креативные и социальные достижения каждого воспитанника (См.: Palmer D.J. Mentoring at-risk high school students: Evaluation of a school-based program // The School Counselor. 1993. № 40. P. 330).
Практика инклюзивного образования в Абботсхольмской и Бидельской школах показывает, что каждый ученик обучается так, как ему наиболее удобно и комфортно. Учащимся гарантируется индивидуальный подход, индивидуальные условия обучения.
Процесс интегрированного обучения в изучаемых инклюзивных учебно-воспитательных учреждениях отличается следующими основными чертами: включение всех учащихся класса в социальное взаимодействие, умелое педагогическое руководство преодолением адаптивного когнитивного кризиса, обусловленного различной подготовленностью школьников к процессу обучению, различными возможностями и потребностями детей, и адаптивного поведенческого кризиса, вызванного явной или скрытой отчужденностью учащихся с психофизическими нарушениями от других людей. Научно-разработанные модели интегрированного обучения и его психолого-педагогического сопровождения позволяли создать в данных «новых» школах оптимальные условия для всех учащихся, осуществлять необходимую коррекционную помощь и обеспечивать успешную интеграцию в обществе.
Личностно-ориентированные технологии в практике Абботсхольмской и Бидельской школ
По мнению руководителя школы Маргариты Кауфманн, главной целью Оденвальдской школы является дальнейшее развитие традиций ее учебно-воспитательного дома в духе идей реформаторской педагогики. В течение триместра учащиеся изучают не только стандартные учебные дисциплины, но и предметы по выбору.
В настоящее время воспитанники сельского воспитательного дома изучают следующие иностранные языки: английский, французский, латинский и испанский. Большое внимание также в Оденвальдской школе уделяется билингвальному обучению, которое с 2000 года вошло в список обязательных дисциплин. Так, например, изучая английский язык, учащиеся общаются на нем во время изучения отдельных тем по таким предметам как информатика, география, литература и этика (См.: Martin d Idler. Die Einfhrung des Faches „USoz“ (Ungefcherte Sozialkunde) in der Odenwaldschule. Odenwaldschule. Ober-Hambach, Heppenheim. OSO-Hefte. Heft 18. 2006. S. 8).
После посещения соответствующих курсов и сдачи по их окончании необходимых экзаменов, воспитанники Оденвальдской школы получают аттестат об окончании среднего специального учебного заведения с зачтенной практикой по определенной квалификации (См.: URL: http://www.odenwaldschule.de/deutsch/presse.htm).
Большое внимание в Оденвальдской школе уделяется международной театральной деятельности, например, вместе с учащимися английских «новых» школ здесь проводится «Шекспировский фестиваль». Воспитанники школ-интернатов из Англии и Германии распределяются на несколько групп. Они самостоятельно разрабатывают сценарии театральных постановок, шьют костюмы, проводят репетиции и ставят спектакли. В период подготовки данного фестиваля особое внимание педагоги уделяют истории шекспировского театра как в учебной, так и во внеучебной работе.
Важной составной частью школьной жизни учащихся Оденвальдской школы является мануальный труд, который развивает их умения и навыки в технико-экономической и общественно-политической областях, а также ориентирует их на правильный выбор соответствующей профессии, чему способствует и международная проектная деятельность, и сотрудничество со школами Абботсхольм и Бидельс. Ежедневно воспитанники здесь или в Англии от одного до трех часов трудятся в саду школы, в различных мастерских: столярной, гончарной, ткацкой, полиграфической и типографической, получая в них практические знания. В старших классах воспитанники Оденвальдской школы проходят производственную практику не только в Германии, но и в Англии (Koltzsch U. Der Handwerksunterricht an der Odenwaldschule // OSO-Hefte. Berichte aus der Odenwaldschule. Neue Folge: 18. Lernen und Unterricht. Odenwaldschule. Ober-Hambach. Heppenheim, 2006. Heft 18. S. 153).
Активно проходит обмен учащимися средней школы Бидельса с учащимися швейцарской «Школы Гуманности», также основанной немецким педагогом-реформатором Паулем Гехебом. Эта частная школа-интернат находится в живописной горной местности недалеко от города Берн. Более 200 учащихся из 27 стран в возрасте от 9 до 19 лет живут в этой школе в «семьях». Благодаря проживанию в «семье» воспитанники учатся не только брать на себя ответственность в различных жизненных ситуациях, но и толерантно относится друг к другу. Девизом школы сегодня являются слова греческого философа Пиндара «Стань тем, кто ты есть» (См.: Leben und lernen in einer internationalen Gemeinschaft / Ecole d Humanit. 2009. S. 8).
Занятия в «Школе Гуманности» проходят в мини-группах на английском и немецком языках. Кроме учебных дисциплин воспитанники данной школы-интерната вместе с учащимися «новых» школ Англии и Германии занимаются различными видами искусства: играют на музыкальных инструментах, поют, учатся создавать анимационные мультфильмы, занимаются рисованием и ставят спектакли в школьном театре. Данное учебно-воспитательное учреждение предоставляет учащимся разных стран возможность работать в столярных, гончарных, художественных, текстильных мастерских и в лаборатории электротехники. Как и «новые» школы разных стран школа Гуманности придает большое значение занятиям спортом. Школьники разных стран вместе с удовольствием занимаются аэробикой, бадминтоном, баскетболом, волейболом, футболом, греблей на каноэ, регби, плаванием, рыболовством, скалолазанием, силовыми тренировками, ориентированием, верховой ездой, танцами, катанием на лыжах и сноуборде в Альпах. Таким образом, основной целью воспитания и обучения в «Школе Гуманности» является развитие у учащихся своего учебно-воспитательного учреждения и приехавших по обмену из зарубежных стран умственного, физического и творческого потенциала (См.: Selbstttig, mutig, kontaktfreudig, teamfhig, internationale, naturnahe // Ecole d Humanit. 2009. S. 2).
Руководство школы считает, что учеба для детей из разных стран должна являтьтся той дорогой и путешествием в жизнь, которые следует правильно выбрать и организовать. После окончания школы учащиеся получают сертификаты, которые признаются не только во многих европейских университетах, но также в Канаде, США и Австралии. По словам выпускников данного учебно-воспитательного учреждения, много лет спустя в уже совершенно других ситуациях и условиях они используют знания и умения, приобретенные в «Школе Гуманности», в том числе и в ходе реализации международных проектов, обмена учащимися «новых» школ.