Комплементарные образовательные системы в контексте интеграционных процессов Галковская, Ирина Васильевна

Введение к работе

Актуальность исследования может быть обоснована в трех аспектах: значимости и целесообразности интеграционных процессов в сфере образования; возможности достижения в результате интеграционных процессов новых, социально значимых образовательных результатов; необходимости теоретического осмысления и обоснования процессов становления комплексных образовательных систем, характеризующихся качественно новыми возможностями.

Интеграционные процессы являются харатерной особенностью современного развития общества. Как ответная реакция на реалии современного мира, они проявляются в разных сферах и на разных уровнях жизнедеятельности общества и человека. Словосочетание «единое пространство» (экономическое, правовое, культурное, информационное, образовательное и т.д.) переходит в разряд общеупотребительных.

Причины, побудительные мотивы создания единых пространств связаны с необходимостью совместного решения глобальных проблем, разрешения политических споров и национальных конфликтов, осуществления перехода к информационной цивилизации, актуальностью процессов духовного, научного, культурного и нравственного единения и т.д.

Исследователи, занимающиеся проблемами социальных организаций, отмечают, что интеграция несет в себе два важнейших преимущества: первое -способность одновременно усиливать специализацию и интеграцию жизненно важных функций объединяющихся компонентов и за счет этого повышать жизнеспособность системы в целом; второе - возможность перекрестных компенсаций ресурсных потерь или дефицитов за счет становления эффективной системы коммуникации и обмена.

В системе образования такого рода интеграционные преобразования
осуществить крайне сложно не только в силу укоренившейся самодостаточно
сти отдельных учреждений или уровней образования, но и из-за достаточно же
сткой иерархии как на уровне отдельных образовательных систем, так и систе
мы образования в целом. Однако современная ситуация (хроническое недофи
нансирование, ресурсные дефициты, старение педагогических кадров, обостре
ние конкурентной борьбы на рынке образовательных услуг и т.д.) такова, что
потребность во взаимодействии становится жизненно необходимой для разви
тия и, в ряде случаев, для выживания отдельным обрааоратмышщ учреждений.
„ , РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ

Поэтому в системе образования России не т шько ДЙВЯЦШВИК ^СУ^Щ 'ствовать

_;*53йр.

различные образоваїельньїе комплексы, но и вновь начал нарастать процесс их создания.

В целом это представляется оправданным и целесообразным, поскольку позволяет решить целый ряд сложных проблем образования, например, расширить культурно-образовательные возможности учебною заведения, усилить преемственность между разными уровнями образования, снизить финансовые затраты и т.д. Кроме того, в условиях постоянных и бысгрых изменений ни одна образовательная система не может «запасти» необходимый объем ресурсов для того, чтобы эффективно приспособиться к новой, иногда неожиданной ситуации. В этом случае только объединение ресурсов нескольких систем позволяет либо значительно увеличить «запас прочности», либо снизить отрицательный эффект утраты или дефицита каких-либо ресурсов.

В го же время, по словам Г. Суворовой, руководителя Центра «Сельская школа» НИИ общего среднего образования РАО, для внедрения предлагаются модели, уже имеющиеся в практике. При этом «практика в экспериментальных районах показывает, что модель школы-комплекса ... не только не поднялась на более высокий уровень по сравнению с прежним ..опытом, но и во многом утратила его».

Таким образом, складывается противоречие между необходимостью достижения образовательными учреждениями новых возможностей и реальным состоянием педагогической практики, опирающейся на опыт, который не соответствует новым вызовам.

Основная трудность разрешения этого противоречия связана с неразработанностью процедур определения меры соответствия между характером, содержанием интеграционных преобразований и реальными возможностями и потребностями социальной среды. Следствием этого является стихийносіь создания комплексных образовательных систем: преобразования осуществляются либо по решению «сверху», либо с целью создания имиджа «престижного», «инновационного» учебного заведения, либо являются вынужденной мерой для обеспечения выживания образовагельного учреждения в условиях жесючайше-го ресурсного дефицита. При этом большинство комплексных образовательных систем не обеспечиваюі достижение желаемой социально-педагогической эффективности, поскольку рассматриваются преимущественно как средство снижения экономических затрат или способ выживания учебных заведений.

В связи с этим первоочередного решения требует проблема выбора моделей таких учреждений и организаций, интеграция которых в комплексную образовательную систему является целесообразной и может привести к значительному росту педагогического потенциала системы.

Знакомство с многочисленными исследованиями, касающимися возможностей достижения качественно новых образовательных результатов (Н.И. Алексеев, А.Н. Бекренев, Н.В. Бочкина, Е.В. Бондаревская, А.Г. Каспржак, И.Б. Котова, С.В. Кульневич, О.Е. Лебедев, В.Н Михелькевич, A.M. Моисеев, А.В. Петровский, Т.В. Светенко, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко, И.Д. Фрумин, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.) показало, что, несмотря на широкий круг рассматриваемых вопросов, вне поля зрения авторов остается проблема определения зависимости между характером процесса становления комплексной образовательной системы и качеством достигаемых в ее рамках новых социально значимых результатов.

В практике отечественного образования существуют единичные комплексные образовательные системы, располагающие реальными условиями для достижения таких результатов. Это связано с тем, что интеграционные процессы в рамках образовательной системы привели к такому взаимному изменению, «настраиванию», дополнительности подсистем, что стало возможным говорить о качественно новых характеристиках системы в целом.

Для обозначения высокой степени взаимосоответствия частей в рамках целого в ряде наук, в том числе социальных, используется термин «комплемен-тарность». Исходя из того, что образовательные системы относятся к социальным, представляется актуальным исследование возможности использования понятия комплементарность в качестве педагогической категории, позволяющей охарактеризовать особый вид взаимоотношений подсистем в рамках открытой гетерогенной образовательной среды.

В контексте комплементарности исследование обеспечивает теоретико-методологические основания для характеристики степени структурно-функциональной взаимосвязи и взаимодополнительности взаимодействующих образовательных систем, когда имеющиеся педагогические возможности образовательной системы усиливаются, а недостаток потенциалов взаимно компенсируется; включение новых подсистем осуществляется только в соответствии с общими свойствами системы; преобразование каждого из компонентов образо-

вательной системы может быть осуществлено только через преобразования всех остальных.

Рассмотрение вопросов, связанных со становлением открытых, гибких, вариативных образовательных систем разного уровня в работах отечественных и зарубежных авторов (В.Н. Аверкин, И.Ю. Алексашина, B.C. Библер, В.Г. Воронцова, С.Г. Вершловский, С.Н. Горычева, О.М. Зайченко, Е.И. Казакова, Г.Д. Кириллова, Н.В. Кузьмина, В.Ю. Кричевский, А.Е. Марон, О.С. Орлов, М.Н. Певзнер, Г.С. Сухобская, А.ГТ. Тряиицына, Цирульников A.M., P.M. Ше-райзина, П.А. Юцявичене, Devies, В., Ellison, L., Purkey, S.C., Smith, M.S. и др.), а также с анализом сущности и механизмов интеграционных процессов в образовании (И.А. Бочкарева, Н.В. Бочкина, Л.П. Волкова, А.Л. Гавриков, В.В. Гу-зеев, И.Н. Зорников, ГА. Ключарев, Ю.В. Кулюткин, В.Н. Кураковский, А.П. Лиферов, Н.Н. Максимова, В.А. Мясников, Л.М. Оплеіаева, Г.С. Сухобская и др.). показало, что создана богатая теоретическая база для исследования разного типа комплексных образовательных систем, однако процесс становления комплементарных образовательных систем, их общие и специфические характеристики остались вне поля зрения авторов.

Исходя из степени разработанности исследуемой проблемы в психолого-педагогической литературе, можно выделить ряд несоответствий, которые могут быть разрешены в ходе исследования процесса становления комплементарных образовательных систем. В частности, это несоответствия между.

1. Усилением в педагогической практике интеграционных процессов и отсутствием научно обоснованных технологий объединения структур, а также условий и показателей эффективное ш этих процессов.

2. Нынешним состоянием педаї огической теории и острой потребностью в теорегико-методологическом обосновании процессов становления образовательных систем, характеризующихся высокой степенью взаимодополнительно-сти компонентов и значительной социально-педагогической эффективностью.

3. Научными разработками исследуемой проблемы в смежных научных областях (теориях социальных организаций, менеджмента, управления развитием и т.д.) и степенью использования их в педагогической теории, отсутствием экстраполяции на образовательные системы.

Перечисленные несоответствия обусловливают проблемную ситуацию, связанную с неразработанностью теоретического обоснования принципа взаимодополнительности как ведущего фактора процесса становления комплемен-

тарных образовательных систем; отсутствием методологических основ и технологического инструментария реализации интефационных преобразований, обеспечивающих достижение качественно нового уровня педагогического потенциала таких систем. В рамках данной проблемы определена тема диссертации - «Комплементарные образовательные системы в контексте интеграционных процессов»

Цель исследования: осуществить научно-методологическое обоснование педагогических возможностей комплементарных образовательных систем.

Объект: интефационные процессы в образовании.

Предмет: процесс становления комплементарных образовательных систем.

Гипотеза исследования:

1 .Становление комплементарных образовательных систем, отражающее логику интефационных процессов в образовании, может обеспечить качественно новые, социально значимые результаты, если будет разработан механизм достижения высокой степени взаимосоответствия и взаимодополнительности объединяющихся в эти системы компонентов.

2. Разработка педагогического механизма, обеспечивающего эффективность комплементарных образовательных систем, возможна в том случае, если:

определены ключевые понятия, позволяющие описать сущностные характеристики комплементарной системы и основные этапы ее становления (ин-тефационная матрица; этапы суммирования, интефации, взаимодополнительности; уровни аддитивности, сопряженности и комплемен і арности);

определены и обоснованы методологические принципы, соблюдение которых обеспечивает становление отношений взаимосоответствия и взаимодополнительности между компонентами системы;

разработана интефационная матрица, обеспечивающая поиск, отбор и интефацию систем на основе выявления их технологически значимых свойств и ресурсов;

определены условия, соблюдение которых обеспечивает достижение социально-педагогических эффектов, сопряженных с достижением качественно новых образовательных результатов.

Достижение цели и проверка гипотетических предположений обусловили необходимость решения следующих задач:

4. Определить научно-методологические подходы к исследованию комплементарных образовательных систем.

5. Разработать теоретическое обоснование понятия «комплементарность» как ключевой характеристики соответствующего уровня развития комплексной образовательной системы.

6. Раскрыть сущность и этапы процесса становления комплементарных образовательных систем, осуществляемого в логике интеграционных преобразований.

7. Определить общие, особенные и единичные характеристики комплементарных образовательных систем, выявить механизмы и технологический инструментарий их становления.

8. Определить основные организационно-педагоіические условия становления комплементарных образовательных систем, обеспечивающие их социально-педагогические эффекты.

Источники и методологические основания исследования: 1. Исследования по проблемам системного подхода в области образования, касающиеся:

свойств и особенностей образовательных систем, позволяющие дать
системное описание ключевых характеристик различных типов комплексных
образовательных систем (В.Н. Аверкин, A.M. Цирульников, Е.И. Казакова,
Г.Д. Кириллова, О.Е. Лебедев, B.C. Лазарев, А М.Моисеев, А.Н.Поддьяков,
А.В.Поздняков, М.М.Поташник, P.M. Шерайзина, Е.А.Ямбург, Де Калуве А.,
Маркс Э., Петри М. и др.);

проблем моделирования образовательных и воспитательных систем (И.А.Бочкарева, Ю.Б.Колесов, Т.В.Светенко, Ю.Б.Сеничснков, Е.Н.Степанов, А.П.Тряпицына, и др.) управления образовательными системами, в том числе управления развитием, определяющие соотношение есіесівенньїх процессов в развитии систем и искусственно вносимых изменений (Ю.В.Васильев, В.И.Загвязинский, С.А.Гильманов, М.И.Кондаков, Ю.А.Конаржевский, О.Е. Лебедев, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова);

интеграционных процессов в образовании, характеризующих основные
направления, содержание и возможные результаты взаимодействия образова-

тельных систем и их элементов (В И Байденко, В.И. Загвязинский, А.П. Лифе-ров, В.Н. Максимова, О.С. Орлов, Г.С. Сухобская, В.В. Тимофеев и др.);

проблем качества образования, касающиеся зависимости уровней и характеристик результатов образовательной деятельности от ведущих параметров образовательной системы (М.Н. Арцев, Н.В. Кузьмина, Г.Д. Кириллова, О.Е. Лебедев, Н.А. Селезнева, В.П. Панасюк, И.Д. Фрумин и др.);

2. Работы в области синергетического подхода и іеории информации, обращенные к проблемам самоорганизации и саморазвития систем, а также роли информации в обеспечении поступательного и последовательного процесса становления и развития систем (Р.Ф. Абдеев, Т.А. Каплунович, Е.Н Князева, СП. Курдюмов, И.А. Кучин, И.А. Лебедев, О.В. Митина, В.Ф. Петренко, А.В. Поздняков, И.В. Стеклова и др.);

3. Исследования в области теории и практики менеджмента, социальных организаций и организационной культуры, в которых определяются условия эффективного развития персонала и организации в целом (Т.А. Комисарова, С.Э. Крапивенский, Р.Л. Кричевский, С.С. Фролов, К.М. Ушаков, P.M. Шерай-зина, Бодди Д., Бэгьюли Ф., Друкер П , Камерон К., Куинн Р., Минцберг Г., Пейтон Р., Шейн Э. и др);

4 Труды в области философии, социологии, культурологии и образовательной политики, посвященные анализу тенденций развития современных образовательных систем (И.Ю Алексашина, В.М. Алпатов, Л. М. Бахтин, B.C. Библер, М.А. Верб, В.Г. Воронцова Э.Н. Гусинский, Л.М. Демин, Э.П. Днепров, А.С. Запесоцкий, А.О. Киселев, Ю.В. Кулюткин, Т.М. Малеева, А.П. Назаретян, Ю.И. Турчанинова, И.Д.Фрумин и др.);

5. Исследования по проблемам общих теоретических подходов к построению обучения в различных образовательных системах, в том числе, ориентированных на создание условий межкультурного взаимодействия (А.Г. Ас-молов, B.C. Библер, А.Н. Караковский, М.В. Кларин, Е.И Пассов, М.Н. Певз-нер, Т.В. Светенко, Е.А. Тубельский, П.А. Юцявичене, Е.А. Ямбург, Дьюи Д., Килпатрик У., Ховард Д. и др.);

6. Работы в области сопровождения и консультирования на уровне личностного и организационного развития (М.Р. Битянова, Т.Г. Галактионова, С.Н. Горычева, Т.П. Данилина, О.М. Зайченко, Е.И. Казакова, Е А. Козырева, М.Н. Певзнер, С.А. Расчетина, А.П. Тряпицыиа и др.).

7. Интернет-ресурсы, отражающие опыт создания и функционирования различных комплексных образовательных систем (Преображенская школа 1690 (г. Москва), Культурологический социально-педагогический комплекс (г. Ярославль), Университетский комплекс ярославского педагогического университета, Волгоградский учебно-научный педагогический комплекс, школа-комплекс «Царицыно» № 548, Учебно-научно-производственный комплекс МФТИ, Комплекс "Гармония" (Новгород Великий), Учебно-научный комплекс информационных технологий Угличского района).

Источником исследования явился также собственный опыт автора исследования по осуществлению интеграционных преобразований и сопровождению становления комплементраных образовательных систем.

Методы исследования.

Ведущими методами исследования явились системный анализ, модельный эксперимент, диагностические и коррекционно-коррелирующие методы, методы стратегического планирования и обобщения тенденций разви гия образовательных систем, методы апробации и коррекции учебно-технолої ических и информационно-методических комплексов и образовательных программ.

Экспериментальная база.

Исследование интеграционных процессов проводилось на базе следующих образовательных учреждений г. Пскова и Псковской области: Псковский педагогический комплекс, многопрофильный лицей № 4, милицейско-правовой лицей, эколого-биологический лицей, Псковская лингвистическая іимназия, территориальное школьное объединение на базе Писковской средней школы Псковского района, образовательный комплекс «Изборский лицей» Печорского района Псковской области; Московской области сельский социокультурный комплекс на базе Сергиевской средней школы Коломенского района, школьный округ на базе Дашковской средней школы Серпуховского района, а также Московской высшей школы социальных и экономических наук.

Основной базой исследования стали Псковская лингвистическая іимна-зия и образовательный комплекс «Изборский лицей» Печорского района Псковской области, в проектировании, создании и научно-методическом сопровождении развитии которых автор принимает непосредственное участие.

Логика и этапы исследования.

Логическая структура исследования включала в себя следующую последовательность шагов:

первичное теоретическое исследование создания и развития комплексных образовательных систем, в том числе в контексте билингвального образования (1993-1996 гг.);

выявление условий и возможностей процесса интеграции различных образовательных моделей, определение путей и способов научно-методического сопровождения организационных изменений и профессионального роста педагогов, участвующих в эксперименте (1996-2000 гг.);

изучение теоретических вопросов и практического опыта отечественного и зарубежного образования, позволившее очертить этапы становления комплексных систем и разработать их типологию (2000-2002 гг.);

анализ процессов становления и функционирования экспериментальных моделей комплементарных образовательных систем, формулирование обобщающих выводов о возможностях и условиях достижения их эффективности (2002-2004 гг.)

На защиту выносятся:

1. Теоретико-методологическое обоснование комплементарное ги как результата интеграционных процессов в образовании и ключевой характеристики комплексных образовательных систем, обладающих высокой степенью взаимосоответствия и взаимодополнительности компонентов.

2. Научное обоснование процесса становления комплементарных образовательных систем, предполагающего последовательный переход системы от уровня аддитивности, в рамках которого изменение педагогических возможностей обеспечивается суммированием потенциалов взаимодействующих образовательных систем, к уровню сопряженности, для которого характерно структурно-функциональное соответствие подсистем, и, далее, к уровню комплемен-тарности, когда взаимодействующие подсистемы таким образом дополняют друг друга, что уже имеющиеся значимые качества усиливаются, а недостаток потенциалов взаимно компенсируется.

3. Концептуальная идея интеграционной матрицы как единого информационно-смыслового поля интеграционных преобразований в образовательном комплексе, а также технологического инсірумента, обеспечивающею поиск, отбор и сопряжение компонентов комплементарной образовательной системы.

4. Комплекс условий {потребность в системных изменениях; готовность к началу интеграционных процессов, ресурсная возможность интеграционных преобразований), обеспечивающих достижение социально-

педагогических эффектов: наращивание педагогического потенциала открытой гетерогенной образовательной среды и обогащение личностного потенциала участников образовательного процесса.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

5. Впервые в научный оборот введено понятие комплементарности как ключевой характеристики комплексных образовательных систем определенного вида.

6. На теоретическом уровне раскрыты основные этапы становления комплементарных образовательных систем (этапы суммирования, сопряженности, взаимодополнительности), отражающие логику интеграционных процессов в образовании.

7. Разработана классификация комплексных образовательных систем по степени интенсивности интеграционных процессов и с учетом принципов взаимодополняемости и взаимодополнительности.

8. Раскрыты сущностные характеристики комплементарных образовательных систем: возможность взаимного усиления педагогических потенциалов при одновременной компенсации ресурсных дефицитов; возможность включения новых компонентов в соответствии с общими свойствами системы; преобразование каждого из компонентов образовательной системы через преобразования всех подсистем.

9. Созданы и описаны возможности использования интеграционной матрицы как основного технологического инструмента поиска, отбора и сопряжения взаимодополнительных компонентов, обеспечивающего приобретение вновь создаваемой системой свойства комплементарности.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем:

10. Определены концептуально-методологические подходы (синергетиче-ский, системный, информационно-управленческий) к исследованию сложного и многомерного феномена комплементарных образовательных систем и процессу их становления.

11. Расширен понятийно-терминологический аппарат теории развития образовательных систем за счет введения понятий система-комплексообразователь, комплементарность; интеграционная матрица; этапы суммирования, интеграции, взаимодополнительности; уровни аддитивности, сопряженности и комплементарности.

3. Разработаны сущностные характеристики принципа взаимодополнительности применительно к процессу становления комплементарных образовательных систем.

4. Обоснована логика интеграционных преобразований, обеспечивающих эволюционное развитие комплементарных образовательных систем (от уровня аддитивности до уровня комплеметарности).

Практическая значимость исследования обеспечивается тем, что концептуальные подходы и технологический инструментарий исследования могут быть использованы для проектирования комплексных образовательных систем различных типов; создания муниципальных систем сетевого взаимодействия образовательных учреждений; подготовки в высшей школе и системе повышения квалификации специалистов в области управления образованием; разработки систем научно-методического сопровождения участников интеграционных преобразований в сфере образования

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций; полнотой и системностью раскрытия предмета исследования в его содержательных и структурно-функциональных характеристиках и взаимосвязи между ними; многообразием примененных методов исследования, которые выступали во взаимосвязи и взаимообусловленности; связью теоретических положений с образовательной практикой; опытно-экспериментальной проверкой теоретических разработок; возможностью использования результатов исследования в широких образовательных кругах.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством: Представления материалов исследования на международных конференциях «Инновационное развитие школы: управление персоналом и педагогическое сопровождение» (В.Новгород, 2002) и "Тенденции развития образования: проблемы управления» (Москва, 2004, 2005 гг.); I Межрегиональной конференции педагогов России «Открытое образование для открытого общества» (Псков, 2001 г.); на научно-практической конференции «Развивающее обучение: опыт и новые решения» (В. Новгород, 2001 г.); на XIV Всероссийском совещании «Проблемы качества образования» (Уфа, 2004 г); семинарах по проблемам реструктуризации сети сельских школ (Москва, 2002 г; Псков 2003 г., Чебоксары 2004 г.); заседаниях кафедр педагогики Псковского государственно-

го педагогического института им. СМ. Кирова и Института непрерывного педагогического образования НовГУ им. Ярослава Мудрого

Проведения авторских обучающих семинаров в системе повышения квалификации педагогов Пскова и Псковской области; обучающих семинаров по программе «Управление развитием школы» для руководителей образования Пскова и Псковской области (2001 -2003 гг.); курсов повышения квалификации по авторской программе «Управление качеством образования в комплексных сельских образовательных системах» при проведении курсов повышения квалификации руководителей школ и педагогов Печорского района Псковской области совместно с Исследовательским Центром проблем качества подготовки специалистов (Москва) (2004 г.);

Личного участия в работе Экспертного совета управления образования Администрации г. Пскова и АНО «Псковский региональный центр образовательных технологий»; в экспериментальной работе по осуществлению интеграционных преобразований на базе МОУ «Псковская лингвистическая гимназия» (с 1994 г.) и МОУ «Изборский лицей» Печорского района Псковской области (с 2001 г.).

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии, приложений, иллюстрирована схемами, диаграммами и рисунками.