Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки и представления о коммуникативной архитектонике современного урока
1.1. Педагогический дискурс и учебная коммуникация как педагогические категории 15
1.2. Коммуникативная архитектоника и структура современного урока 47
1.3. Дискурсивная составляющая в коммуникативной архитектонике урока 72
1.4. Условия и детерминанты формирования оптимальной коммуникативной архитектоники урока 99
Выводы по первой главе 130
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по выявлению способов и результатов воздействия на коммуникативную архитектонику урока
2.1. Этапы и организация опытно-экспериментальной работы 134
2.2. Содержание опытно-экспериментальной работы по воздействию на коммуникативную архитектонику урока 150
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по воздействию на коммуникативную архитектонику урока и их анализ } 77
Выводы по второй главе 191
Заключение 193
Библиографический список 198
Приложения
- Педагогический дискурс и учебная коммуникация как педагогические категории
- Коммуникативная архитектоника и структура современного урока
- Этапы и организация опытно-экспериментальной работы
- Содержание опытно-экспериментальной работы по воздействию на коммуникативную архитектонику урока
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время происходят значительные изменения в функционировании школы, обусловленные изменениями в обществе. Успешное взаимодействие педагога и ученика, обеспечивающее достижение социальных целей, стоящих перед современной школой, и удовлетворение личных образовательных потребностей учащихся немысли-
мо без эффективной коммуникации. Педагогическое общение обеспечивает целостный педагогический процесс и чрезвычайно важно на уроке, являющемся основной организационной формой его осуществления в школе.
Трудно переоценить значимость урока в педагогической теории и-практике. Несложно подсчитать, что за годы обучения каждый учащийся посещает примерно 10 тысяч уроков, учитель же за время профессиональной деятельности дает около 25 тысяч уроков. Урок является главной, но не единственной формой современного образования. В. то же время урок как явление дидактики насчитывает более трехсот лет и кажется вечным и хорошо знакомым. Тем не менее, в уроке потенциально скрыто много того, что не замечается, но от чего зависит становление мастерства современного учителя, формирование личности учащихся. Урок в> современной школе обладает рядом особенностей, отличающих его от уроков других временных эпох. Перечислим только несколько таких особенностей.
I. Учитель потерял «монополию» в качестве источника учебной информации. Образовательный процесс осуществляется таким образом, что наряду с информацией, получаемой в стенах школы, учащиеся черпают ее еще из телевизионных программ, радиопередач, сети Интернет, контактов со сверстниками и т.д. Информация эта разрозненна, неупорядочена, противоречива, «лоскутна» (А. Моль). Одна из задач школы — согласовать и упорядочить информационные потоки, обеспечить гармонизацию и непротиворечивость потоков в процессе усвоения информации (Д.И. Фельдштейн).
На современном уроке важное место заняли персональный компьютер, Интернет, доски Smart Board и многое другое, ассоциируемое с новыми информационными технологиями. Указанные медиаторы в системе «учитель — ученик» значительно модифицируют учебную деятельность, современный урок и педагогическое общение.
Современный урок стал проходить в изменившихся социальных условиях, в условиях трансформировавшейся системы ценностных отношений, что, несомненно, проявляется в характере педагогической деятельности, коммуникации в ходе урока.
Современная общеобразовательная и высшая школы медленно, но необратимо, меняют доминирующую парадигму, переходят от знаниевого к личностно-ориентированному обучению, поскольку только таким образом можно подготовить учащихся к жизни в быстро меняющемся обществе. Широко распространенным стало утверждение о том, что молодое поколение необходимо обучить не на всю жизнь, а научить учиться всю жизнь.
Как перечисленные выше особенности, так и некоторые другие сущест-венноменяют коммуникативную архитектонику урока. Эти и другие особенности говорят об актуальности изучения урока в современной школе.
Известный российский культуролог В.М. Розин замечает, что для того, чтобьг сформировать отношение к взглядам основных коммуникантов, необходимо анализировать соответствующие дискурсы-и концепции. Он пишет: «Иод дискурсом я- понимаю не только то, о чем писал Фуко. Для меня дискурс некоторого социального явления — это определенный способ его изучения (подход) и языкового выражения, включающий в себя определение способа воздействия на это явление» (выделено нами, Ю.В.) [115, с. 168]. С нашей точки зрения, только в рамках представлений о педагогическом дискурсе можно адекватно рассмотреть вопрос о коммуникативной архитектонике урока, поскольку педагогический дискурс интересуется не только процессом, но и результатом коммуникативного процесса, а урок и есть такой результат. Педагогический дискурс играет значительную роль в процессе со-
циализации личности, а его специфика как коммуникативного события подробно не описана, в частности, не описаны взаимосвязи педагогического дискурса и коммуникативной архитектоники современного урока.
Отметим, что в последнее десятилетие в педагогической литературе, диссертационных исследованиях педагогический дискурс стал упоминаться все шире (В.И. Карасик, О.А. Каратанова, Н.А. Комина, А.П. Липаев, О.В. Лутовинова и др.). В работах стали развиваться разнообразные приложения дискурсивного анализа. Дискурс - это максимально широкое обозначение различных типов использования языка, включая устную речь и письмо, диалог и монолог, и все разнообразие речевых жанров. Термин «дискурс» подчеркивает интерактивный, процессуальный, динамический характер языковой коммуникации. Мы считаем важным положение о том, что представления о дискурсе включают в себя как процесс языковой деятельности, так и ее результат. Процесс языковой деятельности есть коммуникация, в» нашем случае - педагогическое общение. Результат языковой' деятельности есть текст, понимаемый достаточно широко и обобщенно, а в контексте нашего исследования урок понимается как текст, под текстом понимаются и личностные образования («образ мира», А.Н. Леонтьев), формируемые в рамках дискурса. В этой связи уместно привести цитату из учебного пособия В.П. Зинченко: «На первых порах нас не должна смущать натуралистичность и тавтологичность метафоры мир - текст. Ей, подобны и другие: «культура -это совокупность всех текстов» или «все тексты (или текст вообще) — это то, что составляет культуру». Культура пользуется словом «текст» для описания самой себя. A.M. Пятигорский, напротив, делает акцент на феноменологических аспектах текста. По его мнению, текст выступает как факт объективации сознания, как намерение (интенция) быть посланным, наконец, как нечто существующее только в восприятии, чтении, понимании тех, кто уже принял его. Пятигорский особенно настаивает на последнем» [50, с. 293]. Все это в полной мере относится к уроку: урок - как факт объективации сознания, как намерение (интенция) быть посланным, обращен к учащимся.
Педагогический дискурс играет значительную роль в процессе социализации личности, а его специфика как коммуникативного события подробно не раскрыта, в частности, не изучены взаимосвязи педагогического дискурса и коммуникативной архитектоники современного урока.
Актуальность заявленной темы обусловлена необходимостью активизации деятельности учащихся на уроке, включением ценностно-смысловых сфер личности обучаемых, что ведет к активизации коммуникативной деятельности, изменению ее характера на уроке. Более того, можно считать, что сознательное воздействие на характер педагогического дискурса изменит коммуникативные характеристики урока, стимулирует переход на лично-стно-ориентированную парадигму организации учебного процесса. Обеспечить это могло бы целенаправленное воздействие на явно выделяемые и осознаваемые коммуникативные характеристики урока.
В то же время следует отметить, что в педагогической теории и практике пока недостаточное внимание уделяется коммуникативной составляющей учебной деятельности, педагогическому дискурсу.
Таким образом, можно констатировать наличие противоречий. Основное противоречие, на разрешение которого направлено исследование, заключается в том, что, с одной стороны, в современных условиях имеется обусловленная переходом к личностно-ориентированному образованию настоятельная необходимость воздействия на коммуникативную структуру урока и; с другой стороны, существует непроработанность в теоретическом плане вопросов организации педагогического дискурса, а также порождаемой им коммуникативной архитектоники урока.
Ведущая идея данного исследования заключается в том, чтобы в рамках педагогики обосновать правомерность использования понятия «коммуникативная архитектоника урока» и ввести способы оперирования понятием (речь идет об онтологизации — узаконивании понятия, и его операционализа-ции - определении того, как работать с понятием, оперировать им, и как воздействовать на реальность, отражаемую понятием).
Проблема исследования заключается в выявлении ключевых характеристик, детерминант педагогического дискурса на уроке, в частности, в изучении и выявлении таких дискурсивных характеристик урока, которые в значительной степени определяют и обусловливают эффективность современного урока.
Объект исследования - педагогический процесс, структурированный и заданный пространственно-временными рамками урока.
Предмет исследования - формирование коммуникативной архитектоники урока средствами педагогического дискурса.
Гипотеза* исследования заключается в том, что эффективность педагогического процесса на уроке повысится, если:
педагогическое общение рассматривается в качестве существенной (системообразующей) составляющей педагогического процесса;
целенаправленно формируются диалогически детерминированные структуры урока, систематически влияющие на реализацию определенных характеристик урока, определяемых учебными диалогом и полилогом.
Цель исследования состоит в выявлении и формировании таких коммуникативных характеристик современного урока, связанных с педагогическим общением; целенаправленное влияние на которые способствует развитию личности, переходу к личностно-ориентированному образовательному процессу и повышает его эффективность.
Задачи исследования состоят в следующем:
проанализировать существующие представления о педагогическом общении и педагогическом дискурсе и порождаемые ими требования к уроку (в том числе уроку математики) как основной организационной форме осуществления педагогического процесса;
провести анализ урока, его структурных составляющих и их влияние на феномены педагогического общения и педагогического дискурса;
выявить и ввести характеристики учебного диалога, которые связаны со структурой и архитектоникой урока;
ввести типологию уроков, основываясь на представлениях о коммуникативной архитектонике урока;
осуществить опытно-экспериментальную работу по целенаправленному воздействию на коммуникативную архитектонику урока и проверить ее влияние на педагогический процесс.
Теоретико-методологические основы исследования составили: принцип единства теории и практики, творческий конкретно-исторический подход к исследуемой проблеме, комплексный подход к исследованию педагогических процессов и явлений, системный подход к изучаемым явлениям, в частности, основополагающие работы П.К. Анохина, в которых обращалось внимание на необходимость выделения системообразующих факторов. Кроме того, в работе сделана опора на принцип детерминизма и на выявление факторов, влияющих на архитектонику урока, определяющих ее, при1 этом в единстве рассматривались внешние воздействия и внутренние условия.
При подготовке диссертационного исследования мы руководствовались методологией и методикой психолого-педагогического исследования, отраженными в рекомендациях В.П. Давыдова, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, А.Я. Наина, А.И. У мана;
опирались на психологические концепции личностно-деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);
руководствовались-диалогическим, принципом организации педагогического-процесса (М.М. Бахтин, B.C. Библер), теориями личности и мотивации (Б.Г. Ананьев, А. Пауэлл, Дж. Ройс, С.Л. Рубинштейн);
учитывали работы психологов по методологическим проблемам общения (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.);
использовали исследования в области общения и межличностных отношений (А.В. Батаршов, А.А. Бодалев, А.В. Добрович, Л.Я. Гозман, О.И. Муравьева и др.);
учитывали работы, посвященные педагогическому (в том числе риторическому) мастерству педагогов (С.Н. Батракова, Н.Д. Десяева, В.А. Кан-Калик, А.А. Мурашов, Н.Д. Никандров и др.);
опирались на представления о дискурсе, педагогическом дискурсе и дискурс-анализе (Н.Д. Арутюнова, В.И. Карасик, Ю.Н. Караулов, К.Ф. Седов и др.), в том числе в педагогической практике (Б. Бернстайн, Т.В. Ежова, М.В. Йоргенсен, Л. Филипс),
в качестве аргументов в обосновании положений диссертации использовали работы по проблеме понимания обучающих текстов, педагогической герменевтике (Э.К. Брейтигам, Э.Г. Гельфман, Ю.В. Сенько, А.М'. Сохор и др.), дидактические исследования современного урока (Ю.А. Конаржевский, СВ. Кульневич, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.).
Остановимся подробнее на отличии настоящей работы от работ других авторов, посвященных архитектонике урока и педагогическому дискурсу. Представления о коммуникативной архитектонике урока, развиваемые в настоящей работе, практически не встречаются в педагогической литературе. Исключением являются работы В.В. Вологжаниной [21]. Но она при-оперировании представлениями об архитектонике урока за основу берет театральный или художественный подход, считая, что архитектоника определяется зачином, кульминацией, эпилогом и т.п. урока (подробнее этот материал изложен в 1.2.). В настоящей работе реализуется,иной взгляд на архитектонику учебного занятия, в основе которого лежит коммуникативная * деятельность.
Работы, посвященные педагогическому дискурсу, более многочисленны и они в последнее время стали появляться все чаще. Однако среди них нет работ, специально посвященных приложениям дискурс-анализа к коммуникативной архитектонике урока. В работе О.А. Каратановой рассматриваются нарушения педагогического дискурса; в работе Х.И.А. Мухаммада изучается дискурс в вузовской лекционной аудитории, осуществляемый между преподавателем и студентами; И.В. Букреева рассматривает педагогический дис-
курс как важный фактор формирования педагогической компетентности учителя в учреждениях дополнительного профессионального образования. Е.В. Красноперова сделала попытку разработать технологию преодоления проявлений агрессии учителей в педагогическом дискурсе; А.П. Липаев в своей работе реализует социально-воспитательный подход и изучает возможности педагогического дискурса в воспитании сельских школьников.
Методы исследования. Теоретические методы: моделирование, построение идеализированных объектов и их характеристик, анализ педагогической литературы. Эмпирические методы: метод наблюдения за-ходом уроков студентов на педагогической практике, школьных преподавателей, в том числе видеосъемок уроков. Опросные методы: беседа и анкетирование студентов, учителей и преподавателей высших учебных заведений. Педагогический эксперимент, проведенный перед и во время педагогических практик студентов. Обобщение педагогического опыта. Количественные методы: методы статистической обработки полученных результатов.- Качественный анализ уроков в современной школе.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
введена «нелинейная» типология уроков, в качестве типологического признака выступила коммуникативная архитектоника урока; выделены зна-ниецентрированные, личностноцентрированные, неоптимальные, промежуточные, оптимальные архитектоники уроков;
обоснована целесообразность использования метафор в переходе от знаниевого обучения к личностно-ориентированному;
построена модель коммуникативного процесса, поясняющая на феноменологическом уровне порождение высказываний педагога и учащихся на уроке.
Теоретическое значение исследования заключается в следующем:
- на содержательном уровне (структурно и операционально) определе
ны представления о коммуникативной архитектонике урока;
дано авторское определение коммуникативной архитектоники урока, под которой мы понимаем отражение и проявление коммуникативных закономерностей, особенностей и характеристик в структуре урока, в общем плане его построения, а также принципиальную взаимосвязь и взаимозависимость его частей, достигаемую посредством организации педагогического дискурса и проявляющуюся в эффективности урока;
обоснованы особенности использования категории «педагогический дискурс» в ходе анализа коммуникативной архитектоники урока.
Практическая значимость исследования заключается в. том, что предложена методика определения коммуникативной архитектоники урока, базирующаяся на оценивании эффективности урочного занятия и степени реализации субъект-субъектных коммуникативных отношений. Методика может быть использована как составная часть в. конструировании и комплексном анализе урока. Разработано содержание спецсеминаров для студентов и молодых учителей школ, направленных на повышение эффективности уроков*через воздействие на коммуникативную архитектонику урока.
Организация исследования. Исследование проводилось в несколько этапов в период с 2003 по 2007 гг.
На первом поисково-аналитическом и теоретическом этапе (2003 -2004 гг.) происходило осмысление теоретико-методологических основ исследования; в ходе анализа философской, психолого-педагогической, методической, литературы по проблеме исследования, выявлено* ее состояние в теории и практике; определены категории исследования; установлены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи, сформулированы исходные методологические положения, выбраны методы исследования и разработана программа опытно-экспериментальной работы.
На втором практическом этапе (2004 - 2006 гг.) были разработаны материалы для проведения обучающих семинаров для студентов перед педагогической практикой и во время ее проведения, проведены констатирующий и
формирующий эксперименты, проанализированы видеоматериалы учителей, в том числе — участников конкурса «Учитель года Алтая».
На третьем обобщающем этапе (2005 - 2007 гг.) был организован и завершен формирующий эксперимент, обработаны и проанализированы экспериментальные материалы, сформулированы выводы исследования. На этом этапе уточнены модельные представления и было закончено оформление рукописи диссертации.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспече
ны исходными методологическими позициями исследования, использовани
ем комплекса надежных и апробированных теоретических и эмпирических
методов, адекватных предмету, цели, задачам и логике исследования, приме
нением статистических методов. ."
Положения, выносимые на защиту:
1. Авторское определение коммуникативной архитектоники урока.
Коммуникативная архитектоника урока является характеристикой урока, ин
тегрирующей в себе три момента: 1) характер коммуникативных стратегий,
реализованных на уроке; 2) согласованность стратегий с поставленными и
достигнутыми педагогом целями; 3) адекватность целей и коммуникативных
стратегий дидактической структуре урока.
Модель, отражающая порождение педагогических диалогов и полилогов. Модель основана на анализе целостных «высказываний» и причин их смены, а не на анализе «сообщений», как это делается в моделях других авторов (У. Уивера, К. Шеннона, В. Шрама, Р. Якобсона). Кроме того, в модели акцент делается на выявлении функций высказываний на уроке и порождающих их причин. Выяснение источников и причин высказываний позволяет привлекать к анализу диалогов и полилогов структурные модели личности. Защищаемая модель позволяет анализировать статистические коммуникативные характеристики урока.
Показатели для определения коммуникативной архитектоники урока и типология уроков на основе коммуникативной архитектоники. Показатели
отражены в схеме анализа коммуникативной архитектоники урока, учитывают эффективность достижения педагогических целей, эффективность коммуникации, композиционную структуру урока, коммуникативные стратегии, средства педагогического общения.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на международных (Белово, 2004; Санкт-Петербург, 2005, 2006), всероссийских (Барнаул, 2005, 2007) научно-практических конференциях, на научно-методических семинарах кафедр математического анализа факультета математики и информатики и теории и методики начального образования факультета начальных классов Барнаульского государственного педагогического университета (БГПУ): на лекциях, семинарских и лабораторных занятиях, во время педагогической практики студентов факультета начальных классов БГПУ. По теме исследования имеется-8 публикаций, в том числе две работы, опубликованы в журналах, рекомендованных Перечнем ВАК России:
На разных этапах исследования в педагогическом эксперименте приняли участие 35 студентов 3, 4 и 5 курсов факультета начальных классов БГПУ, а также 45 преподавателей БГПУ, Бийского педагогического государственного университета им. В.М. Шукшина, Славгородского и Рубцовского филиалов Алтайского государственного университета.
Материалом исследования послужили высказывания преподавателей, учащихся-и студентов'в рамках эпизодов педагогического общения, которые отобраны, в результате наблюдения-за ходом уроков и других занятий в общеобразовательных школах и вузах г. Барнаула. Анализу подверглись видеозаписи уроков педагогов-новаторов, победителей конкурса «Учитель года Алтая», планы-конспекты уроков студентов.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (164 источника) и приложений. Основной текст диссертации содержит 6 таблиц, 9 рисунков.
Во введении раскрыта актуальность темы диссертации, определен методологический аппарат исследования: цель, объект, предмет, гипотеза, зада-
чи, этапы и методы; выявлены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; сформулированы положения, выносимые на защиту; содержатся сведения об апробации, достоверности и внедрении в практику полученных результатов.
В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки и представления о коммуникативной архитектонике современного урока» обоснована необходимость использования представлений о педагогическом дискурсе для анализа коммуникативной архитектоники урока. Разработана полуфеноменологическая коммуникативная модель, позволяющая анализировать диалоги и полилоги на уроке. Введены некоторые коммуникативные характеристики урока, отражающие его коммуникативную архитектонику, обсуждены предпосылки, условия и факторы формирования коммуникативной архитектоники урока.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по выявлению способов, и результатов воздействия на коммуникативную архитектонику урока» описаны цели, этапы педагогического эксперимента, приведен материал, использованный в ходе опытно-экспериментальной работы, проанализированы полученные данные.
В заключении подведены общие итоги и сформулированы основные выводы исследования, намечены перспективы развития исследования.
Педагогический дискурс и учебная коммуникация как педагогические категории
Важным фактором, определяющим, логику развертывания педагогического процесса, является понимание природы исследуемых представлений, выявление смыслов и значений представлений и понятий. Таковыми в нашей работе являются понятия «общение», «коммуникация», «дискурс», «урок», «архитектоника». Решение данной задачи невозможно без обращения к философскому, психологическому и педагогическому знанию. Попытка найти в учебной педагогической литературе что-либо касающееся педагогического дискурса, архитектоники урока оставляет определенную неудовлетворенность. Оказывается, вопросы эти недостаточно развиты, иногда просто не рассматривались в современной педагогике и дидактике, иногда рассмотрены, но разрознены и для них не реализована единая точка зрения. Совершенно справедливо утверждение ВіВ. Гузеева отом, что систематизация-инструментов преподавания, накопленных дидактикой за несколько столетий-, — весьма актуальная задача, необходимость решения которой подспудно ощущается практиками и давно осознана теоретиками педагогики [27, с. 7].
Педагогика как наука занимается вопросами изучения специально организованной целенаправленной и систематической деятельности по формированию человека, это наука о содержании, формах и методах воспитания, образования и обучения. Но в то же время можно отметить, что ни в педагогике, ни в дидактике нет раздела, центрирующего внимание на процессе изучения непосредственного взаимодействия учителя и ученика, педагогического общения. Эти вопросы чаще всего рассматривают в педагогической литературе, посвященной педагогическому мастерству. Очевидно также, что некоторые из вопросов, относящихся к педагогическому общению, педагогическому дискурсу, рассматривает педагогическая психология. Отметим и то, что понимание и интерпретацию текстов изучает герменевтика. В педагогике в последние годы наметилась тенденция создания педагогической герменевтики (А.Ф. Закирова, Ю.В. Сенько, И.И. Сулима и др.), все чаще стали говорить о смысловой педагогике (А.Г. Асмолов, Э.К. Брейтигам, В.Е. Клочко и др.). В педагогике ключевым процессом, в рамках которого осуществляется процесс обучения и воспитания, является педагогическое общение в рамках конституированных пространственно-временных структур, часто привязанных к определенным учреждениям. Иначе, речь идет о таких структурах, как уроки, классные часы, практики напришкольномучастке и т.п.
В то же время о роли общения в педагогике и психологии-и роли учителя в этих вопросах написано достаточно много. Проблема общения — одна из базовых в,рамках психологической.науки, она же является центральной и в педагогике. Процесс передачи социального опыта от поколения к поколению не мыслим без осуществления коммуникативного взаимодействия.между субъектами образовательного процесса. В коммуникативном процессе, как в некотором узле, проявляются практически все психологические категории, такие как ощущение, восприятие; представление; память, речь, внимание, мышление и др.
В процессе общения обобществляются разнообразные виды деятельности, идет обмен деятельностями, обмен результатами деятельностей, обмен идеями, установками, интересами, смыслами. Общение представляет собой именно взаимодействие, а не воздействие одного человека на другого. В отечественной психологии принята концепция единства деятельности и общения (Г.М. Андреева, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев и др.), которая выступает в качестве, одного из методологических оснований данной работы. В современной психологии считается общепринятым, что личность проявляется в общении, его характере, и с другой стороны личность развивается благодаря общению. Самоактуализация личности осуществляется в диалоге. М.М. Бахтин утверждал: «Быть - значит общаться диалогически... Один голос ничего не создает и ничего не разрушает. Два голоса - минимум жизни, минимум бытия» [11, с. 338-339]. Диалог определяется не наличием самих по себе двух или нескольких субъектов, а наличием двух или нескольких полноценных голосов. Только в этом случае возникают собственно диалогические отношения. Все это позволяет М.М . Бахтину различать внешний и внутренний диалоги (различные позиции развиваются одним и тем же субъектом), но только межличностный диалог можно назвать настоящим диалогом.
К. Роджерс называет учителя прежде всего фасилитатором общения [116, с.42]. Это означает, что учитель помогает становлению задатков, имеющихся у учащихся. Заинтересованность педагога в успехе ученика, благожелательная, поддерживающая контакт атмосфера общения облегчают педагогическое взаимодействие, способствуют самоактуализации ученика и его дальнейшему развитию.
Известный белорусский психолог Я.Л. Коломинский замечает: «Не надо, я думаю, специальных доказательств того, что деятельность эта — воспитание и обучение - насквозь пронизана общением в широком смысле слова. Попробуйте вычесть живое межличностное взаимодействие учителя - и ученика из многотрудной деятельности, педагога. Что останется? Сухая выжимка, состоящая из конспектов и поурочных планов. Ведь это даже не партитура без музыканта: придет другой музыкант, и зазвучат волшебные мелодии. А что сделает другой педагог с нашими «поурочными разработками» и «методическими указаниями»?» [64, с. 47]
Российский педагог СИ. Гессен справедливо утверждал, что «передача научного мышления и метода научного мышления осуществляется путем заразы, непосредственно от человека к человеку, путем устного предания, носителем которого является не мертвое слово, а живой человек [24, с. 251]. Здесь уместно также вспомнить Ю.М. Лотмана, считающего новорожденного ребенка семиотической машиной, которая не работает. Для ее запуска и полноценной работы нужна такая же, но уже работающая машина. Второй семиотической машиной или системой является коммуникант (родитель, педагог).
Педагогический дискурс как составная часть педагогики в настоящее время слабо оформлена, в отечественной педагогике только начинает происходить ее становление. Более развита и организационно оформлена она на Западе, где издаются соответствующие журналы, выходят монографии; существуют группы, занимающиеся изучением педагогического дискурса. Тем не менее, в России появился ряд диссертационных исследований, посвященных различным аспектам педагогического дискурса.
В контексте нашего исследования важен вопрос: почему необходимо оперировать представлениями о педагогическом дискурсе и совершенно недостаточно использовать, сложившиеся представления о педагогической коммуникации и педагогическом общении?
Коммуникативная архитектоника и структура современного урока
Урок является главной, но не единственной формой современного образования. В уроке потенциально скрыто много того, что не замечается, но от чего зависит становление мастерства современного учителя.
Наиболее понятный и привычный смысл понятия «урок» (если обратиться к словарю В.И. Даля) - ученье в назначенный час, срочная задача, назиданье, вперед наука. Но вот происхождение слова заставляет задуматься: «урок» ведет свое начало от древнерусских «урекать», «урочить» — испортить, навредить, изуродовать, наводить сглаз. Довольно часто можно услышать: «Это будет ему уроком». Отсюда урок — это те «болезни», которые человек заработал в результате содеянных им поступков. Чтобы такого смыслового результата и ассоциаций не было от тех уроков, о которых идет речь в нашем исследовании,8 следует более подробно разобраться с современным школьным уроком.
В современной педагогической литературе урок определяется как целостная, логически завершенная, ограниченная временными рамками, планом работы и составом участников, организационная единица учебного процесса [109, с. 283]. Ю.А. Конаржевский, выделяет восемь положений, которые характеризуют урок. Урок - это: 1) основная форма организации учебной работы; 2) динамическая, совершенствующаяся, процессуальная система, отражающая все стороны учебно-воспитательного процесса; 3) социальная система; 4) основа самодеятельности учащихся в учебном процессе; 5) действие, которое обусловливается социально-экономическими потребностями общества и уровнем его развития; 6) элементарная структурообразующая единица учебного процесса с реализацией определенной части учебной программы; 7) звено в системе уроков; 8) аспект взаимодействия семьи и школы, который особенно эффективен в воспитании и развитии ученика, если позитивные процессы имеют место и в семье (выделено нами). : Мы выделим несколько- положений из указанного списка, поскольку именно они помогут разобраться с представлениями об архитектонике урока: первое - общепринятое и широко распространенное представление об уроке как форме осуществления учебной работы; второе, урок - динамическая система, и шестое положение о том, что урок — структурообразующая единица. Пока же сделаем достаточно важное замечание. Функционирование любой социальной системы, в том числе и такой системы как урок, всегда связано со следующими процессами [65, с. 9]: целеполагание, целеосуществ-ление, целеустремленность.
Мы в дальнейшем уделим пристальное внимание целеполаганию на уроке, которое в значительной степени и определяет коммуникативную архитектонику урока (это условие формирования архитектоники урока).
Вернемся к обсуждению того, что собой представляет урок. Кратко поясним, что значат «единица», «форма» и «система». Обращение к понятию «система» указывает на то, что именно системный подход взят нами в качестве ведущего методологического принципа исследования проблемы, заявленной в названии диссертации.
Единица - мерило чего-либо, поскольку выступает в качестве единицы измерения. Урок как единица меряет ход осуществления заданного извне учебного процесса. Не случайно именно количеством уроков задается недельная нагрузка учащихся, уроками определяется курс обучения тому или иному предмету, за количество отведенных педагогом уроков начисляется его зарплата. Таким образом, урок представляет собой своеобразную единицу измерения, причем считается, что эта единица измерения является основной. Выделяется она среди множества других организационных форм обучения, которые можно объединить и подвести под понятие «учебное занятие». Но как справедливо отмечают G.B. Кульневич и Т.П. Лакоценина, на уроки отводится примерно 98% учебного времени [76, с. 11]. С другой стороны, тенденции в организации педагогического процесса таковы, что все более заметную роль в нем начинают играть разнообразные межпредметные проекты, в которые вовлекают учащихся (см., например, [102]).
Указанной единице, как и другим единицам (лекции, лабораторной работе, экскурсии, и.т.п.), присущи завершенность, ограниченность временными рамками, план работы, состав участников. Урок является мерилом и показателем работы учителя.
Интересным и важным является вопрос о минимальных и максимальных структурных единицах учебного занятия. Причем интерес этот носит не академический характер, а проистекает из темы нашего исследования. Вопрос может быть трансформирован в следующий: у каких структурных единиц может быть выделена коммуникативная архитектоника и речь может идти об ее оптимизации?
Различными исследователями осуществлялась попытка обнаружить такую минимальную генетическую единицу процесса обучения или урока. Одни называли ее «клеточкой» (Н.А. Половникова), другие — этапом, шагом (A.M. Матюшкин), учебной ситуацией (Б. Битинас), просто единицей (B.C. Ильин), моментом урока (В. Фоменко), познавательной задачей (М.А. Данилов, В.И. Загвязинский) и др. Эти исследования обнаруживают, что в зависимости от того, по отношению к какому целому такая часть служит единицей, она приобретает разный состав и объем. Г.Д. Кириллова считает [59, с. 27], и мы полностью согласны с ее мнением, что единица в построении урока, которая отражает его целостность и развитие, представляет собой: а) акт взаимодействия преподавания и учения; б) акт, который свидетельствует о развитии процесса учения; в) часть, которая связана не с завершенным циклом развития процесса учения, а является» очередным шагом и обнаруживает путь, которым учитель ведет учащихся к завершенному результату; г) шаг, который возникает в связи с перестройкой в системе дидактических средств. От себя добавим, что любой акт взаимодействия преподавателя с обучающимися, соединение преподавания и учения не мыслим без коммуникации.
Не вдаваясь подробно в дискуссию по этому поводу, отметим, что ключевым, с нашейточки зрения.; является достижение в течение.или ходе реализации минимальной структурной1 единицы определенных педагогических целей, целей обучения, воспитания или развития. Следует отметить, что мы рассматриваем в диссертации коммуникативную архитектонику именно-урока, но не минимально возможного учебного периода. Вопрос же о минимальной структурной единице возникает по той причине, что урок может рассматриваться как система, состоящая из таких элементарных образований. Зафиксируем это положение в,качестве важнейшего-для настоящей работы. Именно этого подхода мы постараемся придерживаться, в первую очередь. Под этот подход адаптирована коммуникативная модель, которую мы предложим в следующем параграфе.
Этапы и организация опытно-экспериментальной работы
В соответствии с гипотезой в работе предполагается проследить эффективность педагогического процесса на уроке и установить зависимость эффективности педагогического процесса и целенаправленно формируемыми диалогически детерминированными структурами урока. Необходимо систематически влиять на реализацию определенных характеристик урока, определяемых учебным диалогом, педагогическим дискурсом, рассматривая их в качестве существенной (системообразующей) составляющей педагогического процесса.
Остановимся на том, как оценивалась эффективность педагогического процесса, и что мы понимаем под указанной эффективностью. Отметим сразу, что эффективность педагогического процесса в контексте нашего рассмотрения тесно связана с эффективностью урока и эффективностью общения. По этой причине мы вынуждены обратить внимание на все компоненты эффективности.
Нам представляется, что совершенно права И.С. Якиманская, когда утверждает, что многообразие задач, стоящих перед школой, не позволяет, естественно, оценивать эффективность ее работы по одному критерию [152, с. 12].
Критерии определяются целевыми установками, которые стоят перед отечественной школой. Как справедливо замечает М.В. Кларин [60, с. 28], на первых, наиболее «высоких», т. е. удаленных от учебного процесса уровнях, цели носят характер общих установок. К ним относятся: требования общества; задачи образовательной системы; задачи, провозглашаемые отдельной школой в качестве педагогического манифеста. Эти общие цели поддаются конкретизации, но не всякая конкретизация технологична, - обычно цель остается не полностью описанной, для технологической полноты нужно представить ее через поддающийся точной фиксации результат. Процесс конкретизации общих целей до уровня целевых установок конкретного урока бывает настолько замысловатым, что в цепочке «глобальные цели - цели учебного предмета - цели раздела учебника - цели урока» случаются разрывы, на которые справедливо обращала- внимание Г.Н. Про-зументова. Наличие разрывов означает, что конкретные цели, ставящиеся на уроке, могут противоречить общим установкам. С другой стороны, можно констатировать, что обобщенные цели, которые носят самый общий характер, допускают множество способов их достижения, правда, обладающих разной степенью успешности. Множественность есть результат многих причин, одна из которых — разнообразные концепции и модели, используемые для интерпретации обобщенных целей. Например, в последние годы стало популярным формулировать цели обучения, используя язык компетентно-стей и компетенций. Но в то же время существуют самые разнообразные точки зрения и формулировки компетентностей. Каждая из предметных областей в свою очередь обладает еще и определенной избирательностью в достижении отдельных личностных характеристик, анонсируемых общими целями.
Таким образом, можно констатировать, что имеется достаточно серьезная проблема перехода от обобщенных формулировок целей обучения к целям каждого конкретного урока. В ходе спецсеминаров, которые были организованы в ходе опытно-экспериментальной работы, мы со студентами более детально обсуждали эту проблему, а при анализе планов-конспектов уроков опробовали различные способы постановки целей учебного занятия. Об этом подробнее написано в следующем параграфе. При определении показателей эффективности урока следует исходить из того, что урок представляет собой целостную систему, развитие которой ведет к упрочению свойственных ей особенностей и характерных для нее результатов. Можно согласиться с мнением Г.Д. Кирилловой [59, с. 142-143] о том, что: - показателями эффективности урока и системы уроков являются- не только результаты обучения; - показателями эффективности урока и системы уроков является также само построение уроков; - динамика, присущая построению урока и системе уроков ... может быть рассмотрена в качестве показателя их эффективности; - усложнение в характере познавательной деятельности учащихся в процессе учения, которое не вызывает рассогласования: между деятельностью учителя и- учащихся и; ведет к достижению заданного результата, является-замером, свидетельствующим об эффективностшвсейюистемы; -факты рассогласования при замещении одной системы ведения уроков другой позволяют выявить те признаки, которые могут быть усмотрены в качестве показателяэффективности урока..
Ответами на эти вопросы, автор не претендует наї исчерпывающее освещение,проблемы эффективности занятий;
Часто при определении эффективности занятий внимание приковывает к себе так называемый знаниевый компонент. Одним из весьма распространенных критериев эффективности занятий; урока является степень полноты и прочности усвоения школьниками знаний, возможность их самостоятельно использовать в новых (не стандартных) условиях. Ориентируясь на этот критерий, учителя строят процесс усвоения, создавая наиболее благоприятные условия для овладения учащимися знаниями, умениями и навыками в,их конкретно предметном содержании. В соответствии с этим они контролируют результаты усвоения и по ним судят об эффективности обучения.
Вот как характеризует качества полноценных знаний личности И.Я. Лернер: полнота (количество всех знаний ученика об изучаемом объекте, предусмотренных программой), глубина (число осознанных существенных связей данного знания с другими, соотносящимися с ним), оперативность (готовность и умение ученика применять знания в сходных и вариативных ситуациях), гибкость (быстрота нахождения вариативных способов применения знания при изменении ситуации), конкретность и обобщенность (раскрытие конкретных проявлений обобщенного знания и способность обобщать конкретные знания), свернутость и развернутость (способность субъекта, с одной стороны, выразить знание компактно, уплотненно, сжатие некоторой совокупности знаний, а с другой — осмысление и умение раскрыть систему шагов, ведущих к сжатию знаний), систематичность (осознание состава некоторой совокупности знаний, иерархии их и последовательности, т. е. осознание одних знаний как базовых для других), системность (совокупность знаний в их системе, структура которой соответствует структуре научной теории: раскрытие понятий, основных положений, подведение эмпирического базиса под основные положения, анализ следствия), осознанность (понимание связей между знаниями, путей получения знаний, умение доказывать) и, наконец, прочность (длительность сохранения знаний в памяти, воспроизводимость их в необходимых случаях). Нам представляется, что коммуникативная архитектоника урока в одних случаях прямо, а в других опосредованно влияет практически на все характеристики знаний учащихся. В большей же степени это относится к осознанности знаний, критичности их восприятия.
Содержание опытно-экспериментальной работы по воздействию на коммуникативную архитектонику урока
Содержание опытно-экспериментальной работы было направлено на то, чтобы повлиять на характеристики коммуникативной архитектоники урока. Из всех направлений воздействия выбор пал на,такие способы, которые были бы в максимальной степени независимыми от преподаваемого; предмета и обладали максимальной общностью распространения в рамках школьной практики. В качестве таковых содержательных компонентов, влияющих на архитектонику урока, нами выбраны: 1) отработка целеполагания; 2) оценка достижения целей и оценивание эффективности урока, а также оценивание учащихся на уроке; 3) тренировка постановки вопросов учителем; 4) использование метафор для организации педагогического дискурса (реальное использование метафор есть реализация узловой точки дискурса).
Обоснуем наш выбор. Правильно осуществленное целеполагание способствует переходу педагога на позицию учащихся, учитывает их опыт, имеющиеся бытовые, жизненные представления, а также ценностные и целевые установки учащихся. Таким образом, все это работает на перевод педагогического общения в- субъект-субъектную форму. Кроме того, правильно осуществленное целеполагание на уроке обеспечивает при наличииі соответствующей педагогической техники достижение указанных целей. Поэтому целеполагание в целом работает и на повышение эффективности урока.
Если посмотреть на рис. 6, можно отметить, что правильно осуществляемое целеполагание способствует переводу точки, изображающей уроки конкретного преподавателя (студента-практиканта, будущего педагога) в направлении правого верхнего угла рисунка. Неправильно поставленные цели не становятся целями учащихся, не присваиваются ими, снижая для« них значимость урока.
Второе, на что обращалось внимание в ходе работы со студентами на педагогической практике, - это оценка ими достижения поставленных целей и умение оценить эффективность урока. Мы использовали давно и хорошо зарекомендовавшую себя технологию Б. Блума, которая хорошо отражает этапность учебного процесса (в частности, последовательность выбираемых для решения задач), уровни усвоения учебного материала.
Третье — это процесс оценивания учащихся на уроке. Учителя часто не осознают, что несколько слов, «брошенных» учителем при комментировании ответа учащегося, могут либо сильно ранить ученика и инициировать его «отторжение» от педагога, либо очень сильно начать мотивировать учеников на изучение дисциплины у любимого учителя. Правильный корректный комментарий ответа учащегося учителем — один из ключевых компонентов урока, способствующий переводу учебного процесса в личностно-ориенти-рованное «русло».
Эти же слова можно адресовать вопросной системе, практикуемой учителем на уроке. Вопрос - ключевой тип высказывания, способного инициировать истинный диалог.
Наконец, в ходе тренинга отрабатывалась возможность использования метафор для организации педагогического дискурса. В последние годы в психологии утвердилось мнение, что метафоризация — это один изключевых и важнейших методов познания. Этот метод опирается на хорошо известное учащимся, которое переносится в новую осваиваемую предметную область.
Отметим, что все намеченные «точки воздействия» на коммуникативную архитектонику урока реализуются через-деятельность учителя. Именно на деятельность учителя в.первую очередь делается попытка повлиять. Естественно, опосредованно это воздействие проявится деятельности учащихся.
Очевидно также, что применение эффективных коммуникативных стратегий оказывается принципиально важным прежде всего в педагогическом общении (в самом широком смысле: педагогическое общение — это любое общение взрослого и ребенка, а не только учителя и ученика). Многие авторы, анализируя проблему педагогического общения, главным критерием его успешности называют сохранение внутренней-свободы партнеров по об-щению. Когда учитель взаимодействует с учеником, он может настаивать на своем, требовать, угождать, оправдываться, он может говорить тихо или громко, спокойно или взволнованно. Не это определяет качество общения. Правильным считается такое общение, в результате которого ученик и учитель не теряют внутренней свободы. Думается, что приведенное выше положение верно не только для педагогического общения. Эта идея достаточно проста и прозрачна. Однако, как это часто бывает с простыми и красивыми идеями, реализовать ее на практике оказывается чрезвычайно сложно.
Здесь можно также согласиться с мнением В.И. Загвязинского, который, анализируя секреты педагогического творчества В.Ф. Шаталова, подметил: «В известном опыте В.Ф. Шаталова ученые и методисты выделяют разные стороны. Но совершенно ясно, что суть его опыта не в «опорных сигналах», не в применении схем и конспектов, не в проведении «тихого» или «магнитофонного» опроса, уроков «открытых мыслей» и т. д. Это средства, которые «работают» ради достижения конкретных педагогических целей и в определенной (быть может, не бесспорной) системе. Опыт В.Ф. Шаталова одухотворен! идеей обеспечения успешности учения каждого школьника на основе максимально действенной помощи и поддержки. Этой идеей и обусловлены укрупненное, «блоковое» структурирование материала, поэтапное и довольно жесткое управление деятельностью учащихся, многократная последовательная проработка нового (шесть этапов,работы-над материалом!) и все другие нововведения в технологию обучения. Листы- же с «опорными сигналами», их конспектирование и воспроизведение, решение крупных партий задач» «тихий» опрос и т. д. — все это средства воплощения замысла, элементы педагогической системы» [46, с. 55]. От себя добавим, что в рамках более плотного знакомства студентов с педагогической коммуникацией указанная идея обеспечения успешности учения каждого школьника на основе максимально действенное помощи и поддержки, нашла свое прямое подтверждение.
Мы совместно со- студентам» анализировали видеофильмы уроков В.Ф. Шаталова и можем отметить, что такая явная и неявная поддержка учащихся встречается повсеместно. Приведем примеры. После решения учеником задачи у доски, Виктор Федорович произносит, что такой тип задач решают учащиеся не шестого класса, в котором вы учитесь, а восьмого. Тем самым дается опосредованная оценка ученику, которая окрыляет его в дальнейшей учебной деятельности.