Эвристический потенциал педагогической мифологистики Мазниченко Марина Александровна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Мифологические конструкты как педагогический феномен 25

1.1. Сущность и формы проявления мифологических конструктов в педагогическом познании и деятельности 25

1.2. Многоуровневая классификация мифологических педагогических конструктов по комплексу оснований 59

1.3. Анализ мифологических педагогических конструктов как специфического результата познания педагогической действительности педагогами-практиками и студентами – будущими педагогами 80

Глава 2. Педагогическая мифологистика как междисциплинарный синтез знаний о мифологических педагогических феноменах 140

2.1. Междисциплинарные предпосылки и методологические основания научно-педагогического изучения мифологических феноменов 140

2.2. Направления, подходы и результаты научного изучения мифологических феноменов в педагогике 171

2.3. Задачи и концептуальная основа педагогической мифологистики 197

Глава 3. Педагогическая мифологистика как направление научного изучения мифологических педагогических феноменов 217

3.1. Предпосылки, источники, факторы и механизмы возникновения мифологических конструктов 217

3.2. Методика и методы научного изучения проявлений мифологических конструктов в педагогическом познании 240

3.3. Методика и методы научного изучения проявлений мифологических конструктов в педагогической деятельности 284

Глава 4. Педагогическая мифологистика как методика регулирования проявлений мифологических конструктов в педагогическом познании 303

4.1. Обнаружение мифологических конструктов посредством анализа педагогических текстов, понятий и тезаурусов 303

4.2. Содержательная коррекция деструктивных мифологических феноменов в педагогическом познании 320

4.3. Технологические решения по использованию конструктивного потенциала мифологических феноменов в педагогическом познании 340

Глава 5. Педагогическая мифологистика как методика регулирования проявлений мифологических феноменов в педагогической деятельности 363

5.1. Обнаружение мифологических конструктов посредством методической рефлексии и ситуативного анализа 363

5.2. Технология коррекции педагогической деятельности с позиций педагогической мифологистики 381

5.3. Создание опережающего контекста педагогической деятельности как способ использования конструктивного потенциала мифологических феноменов в педагогической деятельности 402

Заключение 418

Список использованной литературы 426

Приложения 469

• Сущность и формы проявления мифологических конструктов в педагогическом познании и деятельности
• Методика и методы научного изучения проявлений мифологических конструктов в педагогическом познании
• Содержательная коррекция деструктивных мифологических феноменов в педагогическом познании
• Создание опережающего контекста педагогической деятельности как способ использования конструктивного потенциала мифологических феноменов в педагогической деятельности

Введение к работе

Актуальность исследования. Научное знание на современном этапе перешло к постнеклассической стадии развития, для которой характерно проникновение в поле осмысления действительности, в процесс научного познания «инонаучных» конструктов (обыденных, религиозных, мифологических), их научное осмысление, а также изучение связей между «внутринауч-ными и вненаучными, социальными ценностями и целями» (В.В. Краевский). Однако в педагогике вненаучные конструкты, выражаемые ими ценности и их связи с внутринаучными ценностями и целями требуют более глубокого и детального изучения с целью более широкого методологического и практического использования (Е.В. Бережнова, В.В. Краевский). В исследовании А.С. Роботовой выявлено, что «вненаучные знания не стали предметом научного интереса в педагогике. Сохраняя богатейший опыт воспитания, многообразные представления о педагогической действительности, воплощенные в различных формах, они не подверглись методологическому анализу в педагогике и фактически не используются¹».

Обширное место в системе вненаучного педагогического знания занимают мифологические конструкты (педагогические мифы, мифологемы, мифологические концепты, архетипы, заблуждения, иллюзии, утопии, предрассудки, суеверия, мифологизированные стереотипы, традиции, ритуалы, формы опыта, обыденные и интуитивные представления о педагогической действительности, аксиоматические знания, принципиально не доказуемые научным путем и принимаемые на веру, прогностические знания, которые на данном этапе развития педагогической науки невозможно проверить). Наряду с научными конструктами (научные теории, принципы, закономерности, концепты), они выступают специфическим результатом познания педагогической действительности будущими и практикующими педагогами и находят отражение в фольклорных, литературных, публицистических текстах, педагогической афористике, метафорах массового педагогического сознания.

Значимую роль мифологическая составляющая играет и в педагогической деятельности, выступая одним из ее ценностных оснований, средством педагогических воздействий и специфическим результатом познания педагогической действительности в процессе профессиональной деятельности. Педагогическая мифология опосредованно влияет также на процессы управления образованием, его модернизации, реформирования, развития.

Современная ситуация в российском образовании характеризуется ре-мифологизацией массового и индивидуального педагогического сознания, обусловленной тем, что наука на современном этапе не может продуктивно решить ряд проблем, стоящих перед образовательной практикой, а также ре-мифологизацией массового общественного сознания в целом. Широкое распространение мифов среди педагогов-практиков и управленцев сферы образования порождает многообразные формы мифологизированного знания, от-

¹Роботова, А.С. Художественно-образное познание педагогической действительности средствами художественной литературы [Текст]: автореф. дисс…д.п.н. 13.00.01. – СПб, 1996. – 38 с.

ношения и поведения. Проведенное эмпирическое исследование и экспериментальные данные других ученых (О.В. Ефремова, О.Ю. Маркова, В.Е. Морозова, А.К. Мынбаева, С.Е. Рафф) свидетельствуют о высокой распространенности мифологизированных форм среди современных педагогов и обучающихся по укрупненной группе «Образование и педагогические науки».

В многочисленных исследованиях мифологического познания с позиций разных наук показано, что оно обладает свойствами, не присущими научному познанию (глубинное единство субъекта и объекта познания; образность; ценностно-смысловая насыщенность; задействование в процессах познания интуиции, фантазии и воображения; возможность обогащения сознания новыми культурными смыслами; перенос акцента с рациональности, прагматичности на нравственные ценности; высокая личностная значимость, выражение самости), которые позволяют познавать и описывать явления педагогической действительности, недоступные научному познанию, реализовы-вать в педагогическом познании гуманитарные установки, разрабатывать и использовать качественные методы педагогического исследования.

Педагогические мифологемы в сконцентрированном виде отражают ключевые социальные и педагогические ценности, в связи с чем их научное изучение позволит педагогической науке продвинуться в части соотнесения внутринаучных и социальных ценностей, изучить особенности их отражения в индивидуальном и массовом педагогическом сознании, понять механизмы принятия и абсолютизации педагогом тех или иных ценностей, выстраивания их иерархии, ценностного самоопределения.

Педагогика на современном этапе развивается как гуманитарная наука, особенностью которой, в отличие от естественных наук, выступают «челове-коразмерность», ориентация на личность, ее переживания, наличие аксиологического компонента, нормативных знаний (В.В. Краевский), проявления субъектности в педагогическом исследовании (Е.В. Бережнова), множественность путей постижения истины (И.А. Соловцова), внутренняя диало-гичность гуманитарных педагогических текстов (А.С. Роботова), социальная бытийственность (Н.П. Юдина), «живой» характер знания (В.П. Зинченко). Научное изучение мифологических конструктов, выражающих наиболее значимые культурные и личностные смыслы образования, может усилить гуманитарный характер педагогического знания, обеспечить необходимую целостность, глубину, ценностную размерность и культурную ориентацию познания педагогической действительности, обогатить его новыми культурными смыслами.

В отдельных случаях мифологические конструкты выражают идеи, опережающие развитие образовательной практики, предвосхищающие появление новых теоретических моделей, и в этой связи обладают эвристически-познавательной ценностью.

В то же время мифологические конструкты не только обогащают познание педагогической действительности, конструирование педагогической деятельности, но и в ряде случаев деформируют их посредством абсолютизации

тех или иных ценностей, ограничений восприятия, искажений действительности, размывания границ между научным и вненаучным педагогическим знанием. В результате они становятся барьером понимания и принятия научных знаний, освоения нового опыта, приводят к профессиональному консерватизму, противодействию любым инновациям, неоправданной ориентации на западные образцы, рецептурному подходу к педагогической деятельности, возникновению серьезных проблем в построении педагогического взаимодействия, поддержании дисциплины, обеспечении требуемого качества образования. Проникая в процесс научного познания, мифы становятся фактором возникновения псевдонаучных теорий, искаженного понимания педагогических категорий и феноменов, возникновения «терминов-мутантов» (И.В. Ки-чева), «педагогического словоблудия» (Н.Н. Целищева), «педагогического гламура» (М.М. Поташник), педагогической схоластики (В.В. Кумарин) и др.

Степень научной разработанности проблемы:

Важной предпосылкой обращения к научному изучению мифологических феноменов стали исследования процессов присвоения профессионально-ориентированных знаний педагогами, формирования их мотивационно-ценностных отношений (А.К. Колесова, Е.А. Леванова, Т.В. Пушкарева) и эвристических возможностей вненаучных способов познания педагогической действительности: художественно-образного (А. С. Роботова), обыденного (Т.Н. Шурухина), религиозного.

Начиная с 90-х годов ХХ века, ряд отечественных и зарубежных исследователей указывают на мифологизацию общественного и научного педагогического сознания, обращаются к изучению педагогических мифов (В.Ф, Базарный, С.Д. Белухин, Я. Бирчек, А.В. Вознюк, А.В. Гладкий, В.В. Гузеев, И.А. Колесникова, В. И. Ланцберг, Д. Ленцен, И.И. Логвинов, К.Ю. Наумов, С.Д. Поляков, В.Н. Судаков, В. Шебень, Т.Н. Шурухина, Е.А. Ямбург и др.) и порождаемых ими феноменов: мифологизированных представлений (О.В. Ефремова), педагогических мифологем (С.Д. Ольбинский, Ю.В. Щербинина), мемов (А.Г. Бермус), иллюзий (О.Р. Бедердинова), предрассудков массового педагогического сознания (В.В. Сидоркин), суеверий субъектов образовательного процесса (Ю.В. Саенко), мифологизированных педагогических стереотипов (Дж. Боффи, Т. Гуд, С.Е. Рафф, Н.Ю. Посталюк, Т.Ю. Могутина, А.К. Мынбаева, Дж. Холт), установок (М.В. Зюзько, А.В. Рахматшаева, С.В. Сарычев, О.М. Хомутова).

Педагогический миф становится предметом изучения не только педагогики, но и смежных гуманитарных наук. Философский анализ мифологического сознания и его влияния на образование представлен в работах А.А. Мишучкова, Г.Н. Оботуровой. Культурологические аспекты использования мифа в образовании, в т. ч. алгоритм моделирования аккультурирующего образовательного процесса с использованием мифа как универсального медиатора-посредника в коммуникативном поле между человеком и культурой раскрыты в работе Е.В. Савеловой. В.Н. Судаков, В.Ю. Милитарев, Н.А. Алиханьян, М.С. Занадворнов исследовали педагогический миф в контексте

идеолого-мифологического аспекта социального творчества. В работе О.Ю. Марковой представлен социально-философский анализ мифов как идеальных моделей образовательного процесса. В психологических исследованиях разработаны мифосемантические концепции культурогенеза и онтогенеза, мифологической динамики личности (А.М. Лобок), исследованы механизмы становления мифологической компоненты сознания личности (О.В. Силиче-ва), роль индивидуальной мифологии в самопроектировании личности (Е.Е. Сапогова), в психологическом консультировании (Э.И. Мещерякова), разработана методика мифокоммуникационного тренинга учителей (М.М. Елфи-мова). Описанные исследования смежных наук требуют научно-педагогического осмысления.

В то же время научно-педагогическое изучение мифа имеет следующие

пробелы:

– в каждой из работ описывается какой-либо один из мифологических феноменов (мифы, предрассудки, суеверия и т.д.); отсутствует научное описание всей их совокупности, не выстроена их классификация;

– влияние мифологических конструктов на образовательную практику рассматривается односторонне: либо как деструктивное (гораздо чаще), либо как конструктивное, в то время как данное влияние проявляется в континууме от деструктивного к конструктивному и зависит от конкретной ситуации педагогического действия – в таком аспекте влияние мифов на образовательную практику не рассмотрено;

– исследователи сосредотачивают внимание на понятийной составляющей мифологических конструктов (о чем свидетельствуют формулировки мифов в форме неадекватных представлений), в то время как наиболее важной в них является ценностная составляющая, и именно ее изучение особенно актуально для педагогики с позиций постнеклассической рациональности для развития ее как гуманитарного знания;

– как правило, мифологические феномены изучаются применительно к одному из частных аспектов образовательной практики; при этом отсутствует целостная теория их функционирования как способа и результата познания педагогической действительности и ценностного ориентира педагогической деятельности;

– не разработаны методики снижения деструктивного и усиления конструктивного влияния мифологических феноменов на процессы познания педагогической действительности, проектирования и конструирования педагогической деятельности;

– педагогически не осмыслены результаты имеющихся исследований педагогических мифологем в смежных науках (философии, социологии, культурологии, психологии).

Распространенность мифологических конструктов в образовательной практике и наличие пробелов в их научно-педагогическом осмыслении указывают на актуальность разработки более широкой концепции их изучения

как в фундаментальном, так и в прикладном аспекте – педагогической мифо-логистики.

Проблема исследования заключается в неразработанности целостной концепции научного изучения проявлений мифологических конструктов в педагогическом познании и деятельности и методик их регулирования в образовательной практике с целью усиления конструктивного и снижения деструктивного влияния.

Объект исследования: процессы педагогического познания и педагогической деятельности.

Предмет исследования: теоретико-методологические и методические основы научного изучения и педагогического регулирования проявлений мифологических конструктов в педагогическом познании и деятельности.

Цель исследования: разработка и экспериментальная апробация теоретико-методологических и методических основ научного изучения мифологических педагогических конструктов и регулирования их проявлений в педагогическом познании и деятельности с позиций педагогической мифологи-стики.

Система концептуальных идей исследования:

– познание педагогической действительности с точки зрения взаимодействия научных и мифологических компонентов содержит научные (понятия, принципы, правила, законы, теории) и мифологические (мифы, мифологемы, суеверия, предрассудки и др.) конструкты; при этом научное познание опирается на четкую дифференциацию субъекта и объекта познания, возможность экспликации законов функционирования систем в виде совокупности норм и правил, конечность и алгоритмичность исследования; мифологическое – на образный и метафорический строй речи, глубинное единство субъекта и объекта познания внутри единого процесса «жизнедеятельности», «судьбы», «истории», символизм событий и процессов;

– мифологические конструкты обладают эвристически-познавательной ценностью, требующей научного осмысления;

– мифологические конструкты могут быть изучены с позиций более широкой, чем существующая педагогическая мифология, концепции, рассматривающей их на основе гуманитарных установок педагогики, дающей целостное представление об их проявлениях в образовательной практике, позволяющей разрабатывать методики педагогического регулирования их проявлений, обладающей высоким эвристическим потенциалом, проявляющимся как результирующая четырех составляющих – исследовательской, гуманитарной, методической, проектно-организационной;

– с позиций педагогической мифологистики мифологические педагогические конструкты могут быть изучены как предпосылка, способ и специфический результат познания педагогической действительности; фактор, средство и ценностный регулятор педагогической деятельности;

– влияние мифологических конструктов на результаты педагогического познания и деятельности варьируется в континууме от деструктивного до

конструктивного; вектор влияния зависит от их ценностного содержания и конкретной ситуации педагогического познания или действия; критерием оценки выступает соответствие духовно-нравственным ценностями и гуманитарным установкам педагогики;

– проявления мифологических конструктов в педагогическом познании и деятельности могут выступать объектом педагогического регулирования, направленного на усиление конструктивного и снижение деструктивного влияния.

Гипотеза исследования:

– мифологические конструкты, наряду с научными знаниями, присутствуют как у педагогов-практиков, так и студентов – будущих педагогов, выступают специфическим результатом познания ими педагогической действительности и одним из ценностных регуляторов педагогической деятельности, в концентрированном виде отражают их ключевые ценности;

– у будущих и практикующих педагогов разных уровней образования (педагоги ДОУ, учителя школ) присутствует сходный набор типичных мифологических конструктов, представленный совокупностью понятийно-повествовательных, образно-символических и поведенческих форм;

– существует сильная корреляционная связь между понятийно-повествовательными и образно-символическими формами, более слабая связь между понятийно-повествовательными и поведенческими формами мифологических конструктов, основанная на единстве выражаемых ими ценностей; связь между образно-символическими и поведенческими формами отсутствует;

– распространенность тех или иных мифологических представлений у будущих и практикующих педагогов различна.

Задачи исследования:

1. Обосновать, описать и классифицировать мифологические конструкты как специфический результат осмысления педагогической действительности.

2. Описать методологические подходы, методы и результаты изучения проявлений мифологических конструктов в педагогическом познании и деятельности.

3. Провести эмпирическое изучение использования мифологических конструктов как специфических способов осмысления педагогической действительности педагогами-практиками и будущими педагогами.

4. Обосновать концепцию исследования и интерпретации мифологических феноменов в педагогике.

5. Разработать и опробовать на опыте методологические регулятивы применения мифологических конструктов в педагогическом познании и деятельности.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

– описания сущности и методов гуманитарного познания педагогической действительности и использования с этой целью, наряду с научными,

«инонаучных» форм и качественных методов познания (Е.В. Бережнова, Н.Л. Коршунова, В.В. Краевский, А.С. Роботова, Ю.В. Сенько, Е.Н. Сизых, Т.Н. Шурухина, Н.П. Юдина и др.);

– философские, культурологические, психологические, лингвистические концепции мифа как донаучной (Я.Э. Голосовкер, Л. Леви-Брюль, К. Леви-Стросс, Е.М. Мелетинский, К. Хюбнер, Б. Малиновский, Э. Кассирер, М. Элиаде) и современной (Р. Барт, А. Белый, П.С. Гуревич, И.Т. Касавин, А.М. Косарев, А.А. Лобырев, А.Ф. Лосев, В.М. Найдыш, М.Ю. Тимофеев, Ю. Эво-ла и др.) формы познания действительности, освоения культуры;

– исследования педагогического мифа с позиций смежных наук: как средства аккультурирующего образования (Е.В. Савелова), личностного роста (А.М. Лобок, Е.Е. Сапогова, О.В. Силичева), взаимовлияния социальной и педагогической мифологии (А.А. Мишучков, Г.Н. Оботурова, В.Н. Судаков);

– теории природы идеального (Э.В. Ильенков), взаимосвязи педагогических мифов и идеалов (О.Ю. Маркова, В.А. Попков, С.Д. Поляков);

– теоретические обоснования мифологизации индивидуального и массового педагогического сознания (Д.А. Белухин, А.В. Гладкий, В.В. Ланцберг, И.И. Логвинов, К.Ю. Наумов);

– теории интериоризации профессионально-ориентированных знаний будущими педагогами (А.К. Колесова, Е.А. Леванова, Т.В. Пушкарева и др.); исследования смыслосозидательного континуума профессиональной деятельности учителя (В.Е. Цибульникова);

– идеи использования мифа как средства личностного понимания педагогической действительности с позиций педагогической и психологической герменевтики (Л.А. Беляева, А.А. Брудный, А.Ф. Закирова, И.И. Сулима);

– мифологистика как методологическая концепция в рамках современной ситуации «неомифологического сознания»;

– методология системного конструкта (Т.Л. Михайлова), педагогическая системология (О.Г. Прикот), теория воспитательных систем (Н.Л. Селиванова), позволившие системно описать эвристический потенциал педагогической мифологистики;

– теории педагогической реальности (И.А. Колесникова, А.А. Остапенко), концепция субъективной реальности педагога (В.В. Сериков), послужившие основой для изучения проявлений мифа в педагогическом познании;

– принципы познания педагогической действительности в ее непосредственных проявлениях с позиций феноменологии (Е.П. Кораблина, П. Рикер, В.А. Сонин, Е.Н. Селиванова, А.Н. Шевелев), теория естественной установки (Э. Гуссерль, Ж.-П. Сартр, А. Щюц, П. Бурдье) и превращенных форм (М.К Мамардашвили), на основании которых рассмотрено отражение мифологических конструктов в феноменологической реальности педагога;

– методики использования мифа в различных областях человеческой практики (рекламе, политике, управлении (С.Г. Кара-Мурза, Н.В. Самоукина, А.В. Ульяновский и др.); идеи конструирования позитивной педагогической

реальности на основе педагогических мифологем (Б. Куприянов, И.Б. Оль-бинский, А. Замостьянов), послужившие основой для разработки методик усиления конструктивного влияния мифологических феноменов;

- обоснования необходимости и ценности изучения, наряду с положи
тельным, отрицательного педагогического опыта (В.И. Журавлев, А.С. Кура
кин, Я.С. Турбовский), факторов, снижающих эффективность образователь
ного процесса (педагогических затруднений, ошибок, предрассудков (А. Дре-
ер, В.И. Журавлев, А.М. Сидоркин, Т. А. Юзефавичус, и др.), на основании
которых разрабатывались методики снижения деструктивного влияния ми
фологических конструктов на педагогическое познание и деятельность.

Методы исследования: для достижения цели и решения задач исследования использовались следующие адекватные им методы:

теоретические: сравнительный анализ знаний о мифологических педагогических феноменах в педагогике и смежных науках; классификация мифологических педагогических конструктов по необходимому и достаточному комплексу оснований с последующим построением матрицы их сравнительного описания и обнаружения; ситуативный анализ мифологических феноменов; экстраполирование концепций практического использования мифа из различных областей науки и практики в педагогику; контент-анализ педагогических текстов;

эмпирические: анализ образовательной практики, беседы, анкетирование, тестирование, экспертные оценки, метод построения индивидуальных семантических пространств, педагогический эксперимент.

База исследования: Исследование выполнялось с 1999 по 2017 год на базе образовательных учреждений разного уровня города Сочи, Краснодарского края и Республики Адыгея (Сочинский государственный университет, Кубанский государственный университет, Адыгейский государственный университет, Армавирский государственный педагогический университет, СОШ № 13 г. Сочи, НОУ гимназия «Школа бизнеса» г. Сочи, ДОУ № 86 г. Сочи и др.). Разработанные автором методики применялись в подготовке будущих педагогов в вузах, в организации семинаров, повышения квалификации учителей, социальных педагогов, педагогов-психологов общеобразовательных учреждений, педагогов дошкольных образовательных организаций, преподавателей вузов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выявлены сущностные характеристики мифологических конструктов
как специфического результата осмысления педагогической действительно
сти. Дифференцированы, содержательно раскрыты и проиллюстрированы
типы таких конструктов: понятийно-повествовательные (мифологизирован
ные педагогические сюжеты, представления, предвосхищения, заблуждения,
суеверия, предрассудки, иллюзии, псевдонаучные теории), образно-
символические (метафоры, мифы, мифологемы, архетипы, художественные
формы), поведенческие (основанные на мифах педагогические ритуалы, тра
диции, стереотипы, установки, формы педагогического опыта, интуитивные

практические действия, педагогические ошибки и отрицательный педагогический опыт как следствие систематической реализации деструктивного мифологического концепта);

построена многоуровневая классификация мифологических педагогических конструктов по комплексу оснований: место в историческом генезисе педагогического знания, механизм возникновения, источник и субъект познания, отражаемый объект педагогической действительности, утверждаемая ценность, соответствие выражаемых идей содержанию научно-педагогических представлений, соотношение рациональных и иррациональных компонентов, форма выражения, вектор влияния на процесс и результат познания педагогической действительности и конструирования педагогической деятельности, степень и тип методической рефлексии;

выявлены и описаны типовые наборы мифологических конструктов будущих и практикующих педагогов, прослежены связи понятийно-повествовательных, образно-символических и поведенческих конструктов, объединенных общими ценностями;

разработаны методологические ориентиры научного изучения мифологических феноменов и регулирования их проявлений в педагогическом проектировании и образовательной практике - педагогическая мифологисти-ка; выделены ее ключевые направления: (1) мифологические конструкты как особые феномены педагогического сознания, их ключевые особенности в сравнении с другими формами педагогического знания и действия; (2) многоуровневая классификация как целостное представление многообразия мифологических педагогических конструктов; (3) область и способы проявления мифологических педагогических конструктов;(4) типовые мифологические конструкты современного массового педагогического сознания и выражаемые ими ключевые ценности; (5) предпосылки, источники, факторы и механизмы мифологизации; (6) влияние мифологических конструктов на педагогическое познание и деятельность; (7) методологические подходы и методы научного изучения проявлений мифологических конструктов в педагогическом познании и деятельности; (8) методики педагогического регулирования проявлений мифологических конструктов в образовательной практике;

определена область функционирования мифологических конструктов в образовательной практике: предпосылка, способ и специфический результат познания педагогической действительности; фактор, средство и ценностный регулятор педагогической деятельности;

- выявлены типичные механизмы мифологизации: абсолютизация
определенных ценностей, теорий, идей; упрощенное или неверное понима
ние (личностное осмысление) научных знаний; намеренное или ненамерен
ное искажение научных знаний в процессе из применения; неоправданное
расширение (нарушение) границ применения научных знаний; фантазирова
ние; некритичное принятие на веру научно не подтвержденных представле
ний, внушение и самовнушение; слепое копирование чужого опыта; обобще
ние единичного опыта до уровня всеобщей нормы; воспроизведение образ-

цов педагогических действий на основе мифологизированных форм; допущение ошибок в получении знаний научными методами; установление ложных закономерностей и мнимых связей между явлениями педагогической действительности; сознательный отказ от опоры на научные знания по причине их несоответствия личным ценностям педагога; игнорирование педагогом изменений социальной ситуации, педагогической действительности, по причине которых научные знания устаревают;

раскрыта специфика влияния мифологических феноменов на процесс познания педагогической действительности и результаты педагогической деятельности (неоднозначность влияния), влияние рассмотрено в континууме от деструктивного до конструктивного; выявлены основные факторы, определяющие вектор влияния (ценностное ядро мифологического феномена и конкретная ситуация педагогического действия); описаны функции мифологических феноменов в педагогическом познании (аксиологическая, иллюстративная, когнитивная, кумулятивная, герменевтическая, ориентировочно-регулятивная, эмотивная, духовно-этическая, интегративная, иллюстративная, деформирующая, тормозящая, ограничивающая) и деятельности (смыс-лоопределяющая, аксиологическая, регулирующая, проектная, конструкторская, оценочная, кумулятивная, эмотивная, духовно-этическая, деформирующая, тормозящая, ограничивающая, прогностическая);

разработаны методические решения осмысления, переосмысления и трансформации мифологических представлений, усиления конструктивных и снижения деструктивных проявлений мифологических конструктов в педагогическом познании и деятельности: методики их обнаружения путем гуманитарной интерпретации педагогических текстов, ситуативного анализа и методической рефлексии педагогической деятельности; приемы содержательной коррекции педагогических представлений и деятельности, сюжетного страте-гирования и сценирования, использования с целью усвоения педагогических понятий и идей, создания опережающего контекста педагогической деятельности, обогащения педагогического знания, генерирования новых научных знаний.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его выполнением расширены традиционные методологические позиции, обогащен научный аппарат изучения мифологических педагогических феноменов; внесен вклад в развитие следующих направлений педагогических исследований:

- теория педагогического познания: выявлен эвристический потенци
ал мифологического познания педагогической действительности; мифологи
ческие конструкты обоснованы как одна из форм сконцентрированного вы
ражения ключевых ценностей индивидуального и массового педагогического
сознания. Дальнейшая работа в данном направлении позволит выявить новые
ресурсы развития педагогической науки, варианты применения гуманитар
ных методов исследования в русле постнеклассической парадигмы научного
познания, обеспечить реализацию принципа культуросообразности путем

выявления содержащихся в мифах культурных смыслов и ценностей образования и соотнесения их с научными; разрабатывать новые качественные методы познания педагогической действительности, соотнесения внутринауч-ных педагогических и внешних социальных ценностей образовательной практики, выявлять аксиологическую составляющую научно-педагогического знания, корректировать иерархию профессиональных ценностей педагогов, разрабатывать методы генерирования новых научных знаний посредством научного осмысления, переосмысления, трансформации конструктивных мифов;

проектирование и реализация образовательных программ профессиональной подготовки педагогов: использование теоретических положений и методических решений педагогической мифологистики позволит эффективно использовать личный жизненный опыт обучающихся в образовательном процессе, соотносить научный и жизненные миры студентов, преподносить педагогическое знание как «живое», внутренне диалектичное, включающее канонически сопряженные понятия, что в результате может повысить качество профессиональной подготовки;

теория организации методической работы с учителями школ, педагогами дошкольных образовательных организаций, повышения их квалификации, педагогического самообразования: ознакомление педагогов с теоретическими положениями педагогической мифологистики, методиками трансформации, осмысления и переосмысления мифологических конструктов позволит на более качественном уровне овладеть методической рефлексией, методиками проектирования, конструирования и коррекции педагогической деятельности.

Разработанная педагогическая концепция мифа и мифологии в образовании с высоким эвристическим потенциалом выводит на новый качественный уровень мифологическую проблематику педагогики, создает возможности для использования мифологических конструктов в решении актуальных педагогических проблем.

Практическая значимость исследования заключается в разработке инновационных методик преподавания педагогических дисциплин, методической работы с педагогами, проектирования и рефлексии педагогической деятельности, авторских курсов («Педагогическая мифология» (диплом в номинации «Лучшие учебники и учебные пособия по педагогике», 2006), «Коррекция педагогической деятельности») и определяется возможностью их применения в решении следующих прикладных задач:

выявление научного содержания в обыденных педагогических текстах;

нахождение новых ресурсов и источников педагогического знания и опыта;

обогащение содержания и педагогического инструментария профессиональной подготовки педагогов;

нахождение новых способов повышения эффективности педагогической деятельности, ее проектирования, организации, методической рефлексии;

опережающее социальный заказ и педагогическую науку развитие образовательной практики.

Результаты исследования могут быть использованы:

в образовательных организациях различных уровней с целью повышения профессионального мастерства педагогов, организации методической работы с ними, наставничества;

с целью совершенствования основных и дополнительных образовательных программ профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов, расширения их содержания.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций; опорой на широкий круг отечественных и зарубежных исследований; междисциплинарным анализом предмета исследования с использованием результатов смежных наук; системностью и целостностью теоретико-методологических построений; выбором и реализацией комплекса теоретических и эмпирических методов, соответствующих объекту, предмету, цели и задачам исследования; рациональным сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования; взаимосвязанностью теоретических положений с результатами анализа образовательной практики, положительного и отрицательного педагогического опыта; систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы, в т. ч. с использованием методов математической статистики; использованием взаимопроверяемых диагностических методик, сопоставлением данных диагностики мифологических конструктов, полученных разными методами; применением адекватного математического аппарата обработки данных; использованием репрезентативной выборки; сопоставлением полученных экспериментальных данных с результатами уже имеющихся педагогических и психологических исследований; обобщением многолетнего практического педагогического опыта соискателя; применением самоанализа и самопроверки процесса получения научных результатов; широкой научной апробацией результатов исследования.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр Сочинского государственного университета, Кубанского государственного университета. Докладывались на научных конференциях: международных («Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 2000, 2002, 2003, 2004), «Подготовка кадров для XXII Олимпийских и XI Паралимпийских зимних игр: проблемы и перспективы» (Сочи, 2011), «Человек. Искусство. Вселенная» (Сочи, 2014); «Олимпийское наследие и крупномасштабные мероприятия» (Сочи, 2016); всероссийских («Российские педагогические чтения» (ВДЦ «Орленок», 2002), «Инновационные процессы в высшей школе» (Краснодар, 2002), «Дни науки» (2005-2016), «Современные

проблемы педагогики: парадигма науки и тенденции развития образования» (Краснодар, 2006); межрегиональных («Теория и практика обеспечения качественного образовательного процесса в современных условиях» (Москва-Сочи, 2009-2013); региональных («Проблемы и перспективы устойчивого развития туристско-рекреационного комплекса Краснодарского края» (Сочи, 2000, 2001) и др.

Результаты исследования внедрены в образовательный процесс Сочинского государственного университета, Кубанского государственного университета, Адыгейского государственного университета, Армавирского государственного педагогического университета, в процесс организации методической работы с учителями НОУ гимназия «Школа бизнеса» г. Сочи, педагогами ДОУ № 86 г. Сочи, используются в реализации основных и дополнительных образовательных программ, организации внеучебной работы со студентами педагогических направлений.

На защиту выносятся следующие положения:

6. Предпосылкой и специфическим результатом познания педагогической действительности выступают мифологические конструкты – альтернативные формы педагогического знания, отношения и поведения, отражающие педагогическую действительность в символически-образной форме, полученные путем некритичного копирования мифологически обусловленных действий других педагогов через ритуалы и традиции, принятия определенных представлений на веру, обобщения личного педагогического опыта с опорой на мифологемы. Мифологические конструкты позволяют сбалансировать рациональное и иррациональное, научное и художественно-образное в осмыслении педагогической действительности и выражаются в представлениях, образах, отношениях и практических действиях педагога, что позволяет дифференцировать их на понятийно-повествовательные, образно-символические и поведенческие. Целостное представление о мифологических конструктах дает их многоуровневая классификация по комплексу оснований: историческому генезису, механизмам возникновения, источнику и субъектам познания, отражаемым объектам педагогической действительности, выражаемым ценностям, соответствию выражаемых идей содержанию научно-педагогических представлений, соотношению рациональных и иррациональных компонентов, форме выражения, вектору влияния на процесс и результат познания педагогической действительности и конструирования педагогической деятельности, степени и типу методической рефлексии.

7. Выступая специфическим педагогическим феноменом, мифологические конструкты требуют научного изучения и регулирования их проявлений в образовательной практике. Системно рассмотреть проявления таких конструктов в педагогическом познании и деятельности позволяет использование четырех основных методологических подходов (онтологического, феноменологического, герменевтического, методологии системного конструирования), каждый из которых реализуется комплексом методов.

3. Типовые наборы взаимосвязанных понятийно-повествовательных, символически-образных и поведенческих мифологических форм присутствуют как у будущих педагогов, так и у педагогов-практиков. При этом содержание и степень распространенности таких форм различны.

4. Методологическим ориентиром научного изучения мифологических феноменов и регулирования их проявлений в педагогическом проектировании и образовательной практике выступает педагогическая мифологистика, изучающая их в следующих ключевых направлениях:

1. мифологические конструкты как особые феномены педагогического сознания, их ключевые особенности в сравнении с другими формами педагогического знания и действия (положение 1);

2. многоуровневая классификация как целостное представление многообразия мифологических педагогических конструктов (положение 1);

3. область и способы проявления мифологических педагогических конструктов: мифологические конструкты проявляются как предпосылка, способ и специфический результат педагогического познания; фактор, средство и одно из ценностных оснований педагогической деятельности. Проявления мифологических конструктов могут быть обнаружены в педагогических текстах (публицистических, литературных, фольклорных, афористика, эссе педагогов на профессиональные темы, беседы с ними, словесное описание педагогических ситуаций) либо в ходе анализа конкретных ситуаций педагогического действия, посредством методической рефлексии;

4. типовые мифологические конструкты современного массового педагогического сознания и выражаемые ими ключевые ценности (положение 3);

(5) предпосылки, источники, факторы и механизмы мифологизации:
мифологические конструкты возникают посредством некритичного (осо
знанного или неосознанного) усвоения ценностей (концептов, идей) и пред
ставлений, копирования педагогического опыта, возведения единичного лич
ного опыта до уровня всеобщей нормы, использования ненаучных методов
познания (обобщение личного опыта, интуиция), деформаций в применении
научно-педагогических знаний (нарушение границ применения, искаженное
понимание, абсолютизация, игнорирование несоответствия научных знаний
изменившейся социальной ситуации) и их получении (установление ложных
закономерностей и связей);

6. влияние мифологических конструктов на педагогическое познание и деятельность: мифологические конструкты влияют на результативность педагогического познания и деятельности в континууме от деструктивного до конструктивного. Вектор влияния определяется ценностным содержанием мифологического конструкта и конкретной ситуацией педагогического действия. Критерием оценки выступает нравственно-этическое содержание мифологического конструкта;

7. методологические подходы и методы научного изучения проявлений мифологических конструктов в педагогическом познании и деятельности (положение 2);

(8) методики педагогического регулирования проявлений мифологических конструктов в образовательной практике (положение 5).

5. Деструктивные проявления мифологических феноменов в педагогическом познании и деятельности могут быть снижены, а конструктивные усилены посредством гуманитарной интерпретации педагогических текстов, ситуативного анализа и методической рефлексии педагогической деятельности; приемов содержательной коррекции педагогических представлений и деятельности, сюжетного стратегирования и сценирования, использования с целью усвоения педагогических понятий и идей, создания опережающего контекста педагогической деятельности, обогащения педагогического знания, генерирования новых знаний.

Сущность и формы проявления мифологических конструктов в педагогическом познании и деятельности

Мифологическая форма познания традиционно считалась предшествующей научной, однако в рамках современных концепций познания, в т. ч. модернизма и постмодернизма, миф рассматривается как альтернативная науке современная форма познания действительности.

До оформления педагогики в качестве самостоятельной науки практика воспитания опиралась преимущественно на обыденные и мифологизированные формы знания (народная педагогика, фольклор). В период развития педагогики как науки и с целью закрепления ее научного статуса акцент ставился на разработку и внедрение в образовательную практику знаний, полученных исключительно научным путем.

В современной ситуации происходит ремифологизация образовательной практики, обращение к педагогическим мифам на новом смысловом уровне. Широкое распространение мифов среди педагогов-практиков и управленцев сферы образования порождает многообразные формы мифологизированного знания и поведения – мифологические педагогические конструкты. Последние проявляются в познании педагогической действительности и в педагогической деятельности. Активное распространение таких конструктов в образовательной практике обуславливает актуальность рассмотрения их как педагогического феномена.

Цель настоящего параграфа – описать наиболее распространенные в образовательной практике формы мифологических конструктов, раскрыть их сущность на основе анализа научной литературы.

Ключевым, системообразующим мифологическим педагогическим конструктом выступает педагогический миф. Наличие в мифе как категории сознания и в педагогическом мифе как одном из его проявлений субъективных составляющих, не поддающихся объективации, объясняет присутствие в научном дискурсе множества его интерпретаций, элементов неопределенности в описании.

Миф является настолько многогранным понятием, что чем больше создается определений этого понятия, тем сложнее выявить его сущность. Причем такое множество пониманий мифа возникло уже в древности: Гомер использует 17 значений слова «миф»: предписание, совет, приказ, назначение, намерение, цель, сообщение, обещание, просьба, умысел, угроза, защита, похвальба, мысль, содержание, речь, история [373]. При этом, как отмечает В.Г. Щукин, «все научные определения мифа оказываются не до конца точными или не исчерпывают сути этого исключительно многогранного и емкого явления» [430, с. 20].

Исследователи отмечают недопустимость сведения понятия мифа к единственному определению: «Понятию «миф» невозможно дать одно-единственное верное определение, поскольку миф всегда проявляется на множестве разных уровней», – пишет Дж. Ф. Бирлайн [42]. Ю.Е. Климов замечает: «Одно из самых спорных и в то же время несомненных определений мифа заключается в том, что миф принципиально нельзя свести к какому-либо однозначному определению, что, однако, не исключает возможности сведения всего многообразия мифологических концепций хотя бы к формальному единству» [137, с. 107]. В качестве такого объединяющего критерия исследователь рассматривает отношение мифа и логики как противоположного мифу способа мышления. Автор постулирует миф как самостоятельную форму мышления, развивающуюся параллельно логическому мышлению [137]. Сходной точки зрения придерживается Д.П. Козолупенко, рассматривающая мифопоэтическое мировосприятие в его отличии от аналитического мировосприятия [140].

На сегодняшний день существует множество противоречивых определений мифа от понимания его как неверного представления, заблуждения, фантазии, выдумки до рассмотрения мифа как наиболее жизненной реальности, единственной формы мышления, позволяющей сформировать целостную картину мира, понять мир и психологически комфортно существовать в нем.

Учеными предпринимаются попытки обобщить и систематизировать существующие определения мифа.

Так, В.М. Найдыш на богатом конкретном материале показывает, что в историческом развитии философии мифологии от античности до эпохи романтизма сложился целый ряд трактовок сущности мифа: подлинная реальность; божественное откровение; сон; поэзия древних и поэзия вообще; аллегория; сознательная конструкция, призванная правильно воспитывать людей «методом от противного»; бессмысленный полет фантазии, пустое воображение; неправильно истолкованное событие; историческая память о деятельности великих людей, ставшая фактором властно-идеологических отношений общества; символ; волевая устремленность в будущее; продукт синтеза удивления, подражания и удовольствия; результат врожденной установки на обожествление мира; внутренне противоречивая, бессмысленная и сама себя опровергающая форма сознания; модель структурной организации Космоса; принцип духовного оформления чувственных вещей в пространстве и времени; языческое извращение христианского учения; полученная через Откровение аллегория; художественно-образное воображение; философия древних; жанр народного фольклора; басня, сказка с аллегорическим смыслом; заблуждение в процессе познания; орудие власти; недопонимание Бога; поэтическая «метафизика», лежащая в основании культуры; «поэтическая абсолютность» в определенных культурно-исторических условиях; выражение бессознательных оснований культуры; символизм бесконечного; синтез схематизма и аллегоризма; важнейшая часть народной культуры, форма коллективного бессознательного творчества, тесно связанная с его языком и поэзией; особая форма древней культуры, специфика которой постигается конкретно-научным познанием (в рамках определенных философских оснований, мировоззренческих и методологических установок) [272]. Ж.Т. Тощенко выделяет следующие понимания сущности мифа: выдумка; эмоциональное познание мира; «болезнь языка», когда человек забывает об условности сравнений и придает им буквальное значение; продукт раннего, детского состояния человечества, отождествление реальности со сказкой; язык образов с четкой структурой; символ, объясняющий реальность, если рациональное объяснение невозможно; словесный ряд (объяснение, сценарий) ритуала [378].

Дж. Ф. Бирлайн систематизировал наиболее распространенные (общие) современные понимания мифа:

– «миф — это нечто постоянное и неизменное для всех людей во все времена. Общие модели, сюжеты и даже детали, содержащиеся в мифах, встречаются везде и повсюду. Это объясняется тем, что миф – это совокупное наследие воспоминаний наших предков, передававшееся из поколения в поколение. Миф даже может входить в структуру нашего подсознания; не исключено, что он закодирован в наших генах;

– миф – это рассказ о событиях, совершавшихся до начала письменной истории, и о значении событий, которые произойдут в будущем. Миф – это нить, соединяющая воедино прошлое, настоящее и будущее;

– миф – это своего рода уникальный язык, описывающий реалии, лежащие за пределами наших пяти чувств. Он заполняет пропасть между образами подсознания и языком сознательной логики;

– миф – это «склейка», формирующая целостные сообщества людей. Он представляет собой основу самоопределения общин, племен и наций;

– миф – это сущностно необходимый элемент во всех сводах нравственных законов. Основа моральных кодексов всегда выводилась из мифологии и религии;

– миф – это комплекс верований, придающих жизни смысл;

– миф помогает людям и обществам достойно и адекватно приспособиться к своему окружению» [42, с. 14-15]. Рассматривая отношения мифа и реальности, автор отмечает: «Миф — это не выдумка, а реальность; однако эта реальность иного порядка, нежели так называемый эмпирический факт. Миф — это история, сохраненная в народных воспоминаниях о прошлых событиях, которая преодолевает рамки внешнего объективного мира, открывая мир идеальный...» [42, с. 27].

Методика и методы научного изучения проявлений мифологических конструктов в педагогическом познании

В параграфе 2.3 сформулированы ключевые задачи педагогической ми-фологистики по научному изучению и регулированию проявлений мифологических конструктов в педагогическом познании и деятельности. В параграфах 1.1, 1.2, 1.3, 3.1 представлены ход и результаты решения задач №№ 1, 2, 4, 5. Настоящий и следующий параграфы посвящены решению задач №№ 3, 6, 8:

(3) понять, где и как проявляются мифологические педагогические конструкты;

(6) понять, как мифологические феномены влияют (могут влиять) на результативность педагогического познания и деятельности;

(8) определить методологические подходы и методы научного изучения мифологических педагогических феноменов.

Настоящий параграф направлен на решение данных задач применительно к процессу педагогического познания, следующий – применительно к педагогической деятельности.

Наиболее значимым процессом, в котором проявляют себя мифологические феномены и в котором они могут быть научно изучены, выступает процесс познания педагогической действительности.

Цель настоящего параграфа – раскрыть методику, описать основные подходы и методы научного изучения проявлений мифологических конструктов в педагогическом познании.

Познание как основное понятие гносеологии обозначает «целенаправленное активное отражение действительности в сознании человека» [334, с. 7]. В ходе познания выявляются разнообразные грани бытия, исследуется внешняя сторона и сущность вещей, явлений, человек познает самого себя, окружающий мир, других людей. Одна из дефиниций познания – «творческая деятельность человека, направленная на получение знаний о мире и о себе» [334, с. 7].

Педагогическое познание – целенаправленное активное отражение педагогической действительности в сознании педагога, изучение внешних проявлений и сущности педагогических явлений и процессов, самого педагога как субъекта педагогического познания и деятельности, субъектов образовательного процесса.

Педагогическое познание можно разделить на два вида:

– практическое – познание педагогической действительности педагогами-практиками, студентами - будущими педагогами, управленцами сферы образования в процессе обучения, профессиональной деятельности;

– научное – познание педагогической действительности с использованием теоретических и эмпирических научных методов с целью получения новых научных знаний. Характеризуется объективностью, воспроизводимостью, доказательностью, точностью [334].

Наиболее активно мифологические конструкты проявляются в практическом познании педагогической действительности. Практическое познание педагогической действительности является комплексным процессом понимания педагогом педагогических явлений на основе собственного опыта, с использованием как научно-теоретических знаний, так и альтернативных (ино-научных, вненаучных) форм познания – мифологических, обыденных, художественно-образных. При этом альтернативные формы выполняют функции, недоступные научным знаниям: формирование эмоционально-ценностного отношения к педагогической действительности, педагогической деятельности и знаниям о ней, содействие более глубокому пониманию педагогической действительности, выстраивание иерархии профессионально значимых ценностей и др.

В научно-педагогической литературе рассматривается эвристический потенциал различных «инонаучных» форм познания педагогической действительности. Так, А.С. Роботова выделяет следующие функции произведений литературы в познании педагогической действительности: «учительная» (дидактическая) (самопознание посредством анализа жизненных ситуаций, биографий других людей); фактуальная (эмпирическая основа педагогических выводов, обобщений, заключений; описание историко-культурных типов воспитания и образования, образовательных учреждений, взаимоотношений между педагогами и учениками, детей как субъектов образовательного процесса, учителей (портреты, характеры); прогностическая (произведения литературы предугадали, предвосхитили целый ряд педагогических явлений); исследовательская (исследование и выявление типичных явлений и процессов – например, типов учителей); аналитическая (представление не поддающихся научно-аналитическому рассмотрению свойств человека как субъекта развития и воспитания, при этом персонаж предстает живым человеком, а не абстракцией), проективная (художественно-образное проектирование педагогической действительности, ее субъектов), проблемно-эвристическая (литературное произведение может стать источником постановки важной педагогической проблемы, которая еще не являлась предметом научного исследования, или нового взгляда на уже известную проблему), экспериментальная и гуманитарно-экспертная (гуманитарно-этическая экспертиза обстоятельств, процессов, явлений, фактов, представление не описанных в науке педагогических обстоятельств и отношений, отклонений от норм), герменевтическая (целостное понимание педагогических явлений). Эвристический потенциал литературы в познании педагогической действительности автор видит в ее образности, сопряженности эстетического и познавательного отношения человека к миру, незавершенности, неисчерпаемости, вероятностном характере [334]. Исследователь выделяет особый вид педагогического познания – художественно-образное познание педагогической действительности, которое может обогащать научное познание. Следует отметить, что литература отражает личностный аспект познания педагогической действительности (смыслы и ценности автора художественного произведения и читателя – педагога), в то время как миф выражает прежде всего наиболее общие (ключевые) ценности массового педагогического сознания (действующие в определенном обществе, педагогическом сообществе, культуре). И в этой связи литература и миф могут продуктивно дополнять друг друга в познании педагогической действительности.

Мифологические конструкты можно рассматривать как фактор, способ (средство) и специфический результат познания педагогической действительности.

В качестве фактора педагогического познания мифологические конструкты определяют его ценностную ориентацию, придают целостность, субъективность, личностную значимость, сакральность, эмоциональную окрашенность, повышают степень доверия к определенным теориям и идеям и недоверия к другим, противоречащим им. Также миф может ограничивать педагогическое познание определенным ракурсом («Плюй в глаза, а ему все Божья роса»). В качестве иллюстрации можно привести виды «очков» восприятия педагогической действительности, описанные в методике А.К. Мынбаевой, И.Ш. Курмановой [268] – «розовые» (чрезмерная оптимистич-ность («ученики-ангелочки»), «черные» (пессимизм (дети – «маленькие беся-та»), «старинные» (консерватизм и шаблонность), «очки-зебра» (черно-белое восприятие, неспособность видеть полутона, дихотомии), «субъективные очки» (игнорирование очевидных вещей (например, изменившихся интересов и образа жизни детей), «очки с толстой линзой» (рассмотрение проблемы в преувеличенном виде (двойка по контрольной как мировая проблема). Мифологические конструкты выступают фактором как практического, так и научного познания педагогической действительности.

Влияние мифологических конструктов на процесс познания педагогической действительности проявляется в континууме от деструктивного к конструктивному, вектор влияния определяется рядом обстоятельств, прежде всего ценностным содержанием мифологического конструкта и конкретной ситуацией педагогического познания. Влияние мифологических конструктов на процесс познания педагогической действительности отражают следующие функции:

- аксиологическая – способствуют формированию ценностного отношения педагога к педагогическим знаниям. Вектор влияния зависит от соответствия выражаемой мифологическим конструктом ценности нравственным нормам и гуманитарным педагогическим установкам

Содержательная коррекция деструктивных мифологических феноменов в педагогическом познании

Как уже было сказано, влияние мифологических конструктов на процесс познания педагогической действительности следует рассматривать в континууме от деструктивного до конструктивного, а педагогическое регулирование их проявлений должно быть направлено на снижение деструктивного и усиление конструктивного влияния.

Цель настоящего параграфа – описание методик снижения деструктивного влияния мифологических феноменов на процесс познания педагогической действительности.

Мы считаем, что в отношении деструктивных проявлений мифологических феноменов требуется не столько демифологизация сознания, сколько содержательная коррекция представлений и установок педагога, основанных на мифологических конструктах, которая может осуществляться как в период профессиональной подготовки педагога, так и в процессе методической работы с ним в образовательном учреждении и в процессе его самообразования. В табл. 8 систематизированы приемы содержательной коррекции деструктивных мифологических педагогических феноменов.

Данные приемы разработаны на основе методик рационально-эмотивной психотерапии А. Элллиса, нейро-лингвистического программирования. Опишем особенности реализации приемов каждой группы.

Приемы децентрации:

Прием «Другой результат» представляет собой высказывание, которое переключает внимание педагога на задачу, отличную от подразумеваемой тем или иным мифологическим конструктом. Например, мифологизированная установка «Ученики не должны вести себя шумно». Подразумеваемый результат: комфортность учителя при ведении урока, лучшее усвоение материала, воспитание у учеников культуры поведения. Переключение на другой результат: сохранение естественной активности и жизнерадостности детей и использование ее в учебных целях.

Прием «Модель мира» – переоценка убеждения с позиций другой модели мира. Другая модель мира может предполагать взгляд на содержание мифологического конструкта с точки зрения учеников, межкультурные ориентировки (взгляд с позиций другой культуры), взгляд с позиций педагогической науки. Например, мифологизированное представление «Признак хорошей работы учителя - абсолютное отсутствие конфликтов». Другая модель мира: артистам свойственно использовать внутренние конфликты как источник вдохновения. Интересно, как можно творчески и продуктивно использовать конфликты с учениками педагогу? Мифологизированное обыденное представление «Развитию внимания способствуют занимательность и игровое оформление материала». Другая (научная) модель: указанные педагогические средства опираются на непроизвольное внимание, а развивать, прежде всего, следует произвольное. Работа учителя должна быть ориентирована на создание установки на внимание, актуализацию у ребенка умения понимать и удерживать инструкцию, усиление внешнего контроля как условие его дальнейшей интериоризации, положительное оценивание желаемых проявлений внимания (устойчивость, распределение, переключение).

Прием «Намерение» – переключение внимания на позитивную задачу или намерение, скрытые за мифологическим конструктом. Прием направлен на то, чтобы усилить положительную сторону конструкта и уменьшить отрицательную. Например, мифологизированное представление «Работа учителя -сплошная нервотрепка». Положительное намерение: чрезвычайно важно реально оценить все сложности педагогической профессии. Давайте будем реалистами и в том, что касается средств, необходимых для обеспечения учителем своей психологической комфортности в общении с учениками.

Прием «Иерархия ценностей» – переоценка мифологического конструкта с позиций другой ценности, превосходящей по значимости любую из тех, на которые опирается конструкт. При использовании приема «Иерархия ценностей» используется метод «исключение из правил». Например, мифологизированное представление «Методика - ничто, интуиция – все». Использование «иерархии ценностей»: Что заставило бы Вас не довериться интуиции, а действовать согласно методике?

Прием «Мета-фрейм» – оценка мифологического конструкта из фрейма непрерывного, личностно-ориентированного контекста – создание убеждения относительно убеждения. Например, мифологизированное представление «Образовательный процесс - механический процесс, осуществляемый с помощью набора однозначных предписаний». Мета-фрейм: «Излишне упрощенное убеждение, подобное этому, возникает в тех случаях, когда нам не хватает модели, с помощью которой можно было бы исследовать и проверить все составляющие образовательного процесса».

Приемы «Переосмысление смыслов», «Нахождение уникальных смыслов» – нахождение положительных сторон в отрицательном событии, качестве ребенка, замена отрицательной эмоции учителя на положительную (страха на любознательность или озабоченность, паники на заботу о своей безопасности, гнева, обиды на неудовольствие). Приведем пример использования данного приема: «Предположим, что ученик ленив. Можно традиционно упрекать его в отсутствии прилежания, мотивации, в слабости характера и воли. А можно увидеть в этой лени развитую способность избегать повышенных требований к достижению результатов. Увидеть это умение ученика, увидеть, что это умение сформировалось как его личностная реакция на перегрузку, как его путь нахождения покоя. И далее можно совершить позитивное переосмысление ситуации. Побудить ученика чувствовать себя изменяющим свою жизненную ситуацию, улучшить отношения с теми, кто создавал перед ним повышенные требования» [114]. Для переосмысления педагогом личностных педагогических смыслов и нахождения уникальных смыслов можно, например, использовать педагогические сказки16, анекдоты [238], байки [107], легенды [31], притчи17.

Приемы перест рукт урирования:

Прием «Разделение» – изменение обобщения, выражаемого мифологическим конструктом, с помощью дробления элементов убеждения на меньшие части. Например, мифологизированное представление «Отстающие ученики неспособны к обучению». Использование разделения: разделим «обучение» на процессы в соответствии с его логикой: восприятие, запечатление, хранение и воспроизведение информации. Можно задать педагогу серию вопросов: «Означает ли «неспособность к обучению» неспособность восприятия информации?», иными словами «Действительно ли отстающие неспособны воспринимать учебную информацию?» Кроме того, означает ли наличие проблем с обучением также наличие проблем с запечатлением, хранением и воспроизведением информации?

Прием «Объединение» – обобщение части мифологического конструкта до более высокого уровня, позволяющего изменить или укрепить взаимосвязи, устанавливаемые данным конструктом. Цель данного приема – переключить внимание с категорий на людей и процессы. Например, мифологизированное представление «Образовательный процесс - механический процесс, осуществляемый с помощью набора однозначных предписаний». Использование объединения: образовательный процесс - часть процесса социализации личности. Может ли этот процесс быть механическим?

Прием «Изменение размеров фрейма» предполагает переоценку значения конкретного поступка, обобщения или суждения в новом контексте. Таким контекстом может стать более длинный (или короткий) отрезок времени, точка зрения большего числа людей (или другого человека), а также более или менее широкий взгляд на вещи. Данный прием можно соотнести с переходом с ситуативного уровня восприятия педагогической ситуации (по М.М. Кашапову [131]) на надситуативный. Например, мифологизированное представление «Урок - священная корова школьной жизни, и тратить его на что-либо кроме программного материала, недопустимо ни при каких условиях». Подразумеваемый мифологическим конструктом контекст – урок. Изменение контекста – вся жизнь. Разве наша жизнь только из уроков состоит? И разве только на уроках мы получали наиболее прочно усвоенные нами знания?

Прием «Аналогия» – поиск взаимосвязи, которая была бы аналогична определяемой данным мифологическим конструктом и ставила бы его под сомнение. Например, мифологизированное представление «Учить надо только тех, кто хочет учиться». Аналогия в тексте анекдота: «Родственники принесли к врачу больного: «Доктор, он болен!» Доктор осматривает больного, а потом заявляет: «Да, вы правы, он действительно болен. Уносите! Следующий!».

Создание опережающего контекста педагогической деятельности как способ использования конструктивного потенциала мифологических феноменов в педагогической деятельности

Целью настоящего параграфа выступает разработка технологических решений использования конструктивного потенциала мифологических феноменов в педагогической деятельности.

Значимым фактором профилактики деструктивного и усиления конструктивного влияния мифологических феноменов на педагогическую деятельность является опережающее построение такой деятельности, когда субъективная реальность педагога, используемые им в работе методики и методы опережают развитие педагогической науки, предвосхищают будущие изменения общества. Именно тогда образовательная практика начинает выполнять свое главное предназначение – служить стимулом развития общества и его граждан. Ориентация педагогики исключительно на социальный заказ, по мнению ряда исследователей, не соответствует ее сути и ключевому предназначению. Л.М. Митина замечает в этой связи: «Система образования не должна выполнять социальный заказ. Она должна опережать другие сферы деятельности и производства. Только тогда она станет фактором развития» [329]. В.К. Бацын, раскрывая гуманистические сверхзадачи образовательного пространства, отмечает: «Образование должно опережать общество, прокладывая путь к цивилизованному бытию20».

Ряд исследователей указывают на необходимость опережающего педагогическую теорию и общество развития образовательной практики. В.О. Ку-тьев утверждает: «Нельзя в педагогике ограничиваться описательно-объяснительными функциями – нужен выход на опережающий уровень» [187]. По мнению исследователя, прогностический подход в образовательной практике способствовал появлению и развитию в 80-90-е годы ХХ века передовых педагогических опытов: липецкого, казанского, московского, ростовского, а также активной творческой деятельности и распространению методик педагогов-новаторов (Е. Ильина, В. Шаталова, Ш. Амонашвили, И. Иванова и др.). Многие творческие поиски, утверждает автор, начинались спонтанно, в образовательной практике и опережали некоторые научно-теоретические модели. Каждому ученому, а также творческому педагогу, считает В.О. Кутьев, нужно пытаться выходить на уровень опережения (в практике это опытно-экспериментальный уровень педагогической прогностики, описанный в работах С.Э. Костяшкина).

Мифологические конструкты в силу некоторых их сущностных особенностей (объяснение явлений, которые еще не познаны наукой (И.А. Колесникова [142], способность выполнять праксеологическую (предсказывающую и истолковывающую результаты деятельности) функцию, «выступать способом насыщения сознания новыми культурными смыслами» (Т.Н. Шурухина [428], задействование в процессах познания фантазии и воображения) обладают значимым эвристическим, прогностическим потенциалом, потенциалом предвосхищения будущего. В ряде научных исследований мифа (А.М. Лобок, М.М. Елфимова и др.) отмечается необходимость конструктивной мифологической динамики, трансформации мифического сознания. М.М. Елфимова замечает в этой связи, что первоначальная версия мифа содержит ждостаточ-но исходных возможностей для развития [96а].

Именно поэтому в качестве средства использования конструктивного потенциала мифологических феноменов в педагогической деятельности мы избрали методику создания опережающего контекста педагогической деятельности.

Для современного российского общества и образовательной системы характерны динамичность и постоянная модернизация. Так, в системе высшего образования в последние десятилетия это вступление в Болонский процесс, внедрение многоуровневой системы образования, компетентностного подхода, кредитно-модульной системы, зачетных единиц, новых образовательных стандартов, их актуализация в соответствии с профессиональными стандартами, стимулирование инновационного студенческого предпринимательства и др. В общеобразовательной школе модернизация связана с усилением вариативности и профилизации, внедрением новых образовательных стандартов, учебников, инклюзивного образования, переход на обучение в одну смену, увеличение числа выпускных экзаменов, изменение содержания ЕГЭ по ряду учебных предметов, новые подходы к организации работы с одаренными детьми по индивидуальным учебным планам, внедрение электронных учебников, уроков робототехники, изменение подходов к аттестации учителей русского языка, литературы и математики с учетом результатов всероссийского исследования их компетенций и др. В таких условиях от педагога требуется не только быстрое реагирование на происходящие изменения и вводимые новшества, их личностное осмысление и принятие, но и способность предвидеть, прогнозировать возможные изменения, опережать в своей деятельности развитие педагогической науки и практики. Однако многие учителя испытывают значительные трудности адекватного реагирования на происходящие изменения и вводимые инновации, не готовы в короткое время осмыслить и принять их, чтобы реализовывать в собственной практике. В результате одни педагоги категорически не принимают инновации, оказывают противодействие «навязанным» им «сверху» и личностно не осмысленным новшествам, считают инновации угрозой как лично им, так и образовательной системе России в целом, другие реализуют их на декларативном уровне, не принимая их концепты, что не позволяет добиваться запланированных результатов, третьи искажают смысл инноваций, их ключевые ценности.

Также важна способность отличать настоящие инновационные методики и подходы от псевдо-инноваций, что в условиях размытости границы между научным и вненаучным педагогическим знанием на современном этапе очень затруднено.

Анализ образовательной практики показывает распространенность среди педагогов неэффективных сценариев реагирования на изменения образовательной системы:

– противодействие любым образовательным новшествам, обусловленное нежеланием что-либо менять в себе, в системе своих ценностей и убеждений, в своей деятельности, осваивать новые методы и технологии, высокой ригидностью мышления, профессиональным консерватизмом. Как правило, такое противодействие педагог оправдывает негативной оценкой происходящих изменений («реформы/стандарты/новые образовательные програм мы/учебники плохие»). В то же время следует отметить, что многие изменения в образовательной системе действительно «навязываются» педагогу извне, и именно это вызывает противодействие, однако учитель не осознает, что он субъект внедрения этих изменений, и во многом от его умений, от его личности зависит результат их внедрения;

– постоянное, не обусловленное реальными запросами практики внесение изменений в свою деятельность, вызванное стремлением презентовать себя как педагога-инноватора, творческую личность. При этом вносимые изменения могут не быть направлены на решение конкретных проблем, создавать дополнительные трудности обучающимся, приводить к их перегрузкам;

– механическое реагирование на изменения, слепое копирование деятельности коллег, четкое выполнение инструкций руководства без осознания смысла, цели внедрения инноваций, их влияния на результаты образования;

– неверное понимание направлений реформирования образования, когда педагог искажает смысл вносимых изменений, воспроизводя только их внешнюю сторону: например, система коллективного воспитания А.С. Макаренко сводится к организации массовых мероприятий, воспитание патриотизма – к развитию «боевого духа», противопоставлению отечественной культуры культурам других стран и т.д.;

– потеря своей творческой индивидуальности в результате бездумного внедрения инноваций, когда педагог считает себя обязанным четко следовать всем инструкциям, и в процессе внедрения навязанных инноваций теряет индивидуальный стиль деятельности (см. об этом нашу совместную с Т.П. Афанасьевой и Ю.С. Тюнниковым работу [17]).

Еще одной актуальной проблемой является тот факт, что в большинстве случаев инновации исходят не от самого педагога, не от обнаружения им актуальных проблем во взаимоотношениях с обучающимися, решении педагогических задач, а «навязываются» педагогу сверху: органами управления образованием, руководством образовательного учреждения. Это происходит не только в силу особенностей российской образовательной системы (жесткое государственное регулирование), но и по причине того, что педагоги не готовы самостоятельно генерировать необходимые им для решения конкретных проблем инновации, не мотивированы на это, предпочитают действовать по готовым инструкциям и методикам, ждут рецептов.

При этом необходимо заметить, что среди массы педагогов имеется небольшая часть, которая творчески подходит к организации обучения и воспитания, максимально реализует свой личностный потенциал, индивидуальные особенности, интуицию, опыт в решении возникающих проблем (педагоги-новаторы). При этом педагоги могут использовать не только научные знания, но и конструктивные мифологические феномены. И здесь важно, чтобы такие новшества, конструктивные мифологические феномены были замечены педагогической наукой, методологически, с научных позиций осмыслены, сделаны достоянием педагогической науки.