Этико-педагогическая концепция и модель формирования нравственной культуры будущего учителя Шадрина Ирина Михайловна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Духовное обновление общества как ценностное основание нравственной культуры учителя 33

1. Общественный интерес к духовному обновлению общества как предмет педагогической рефлексии 33

2. Нравственная культура учителя как единичное культуры 63

Глава II. Научно-педагогические ракурсы осмысления нравственной культуры учителя 99

1. Нравственная культура учителя как идея и понятие 99

2. Нравственная культура учителя как нравственно-педагогическое явление и феномен 127

Глава III. Теоретико-методологические основы формирования нравственной культуры будущего учителя 162

1. Нравственная культура учителя: структура и содержание ее ком понентов 162

2. Этические принципы и этико-педагогический подход к формиро ванию нравственной культуры будущего учителя 192

Глава IV. Экспериментальная работа по формированию нравственной культуры будущего учителя и ее результативность 234

1. Модель формирования нравственной культуры будущего учителя 234

2. Результативность экспериментальной работы по формированию нравственной культуры будущего учителя

Заключение 362

Список литературы

• Нравственная культура учителя как единичное культуры
• Нравственная культура учителя как нравственно-педагогическое явление и феномен
• Этические принципы и этико-педагогический подход к формиро ванию нравственной культуры будущего учителя
• Результативность экспериментальной работы по формированию нравственной культуры будущего учителя

Введение к работе

Актуальность исследования. Ход развития современного мира свидетельствует о необходимости духовного обновления общества. Такая необходимость возникает вследствие социально-экономических и политических изменений, приводящих к тому, что понятия «человечность» и «реальность» «соответствуют друг другу не истинным образом» (Гегель).

Это несоответствие указывает на недостаток человечности в отношениях между людьми в проблемных ситуациях взаимодействия, в которых порою не только проявляется непонимание и непринятие целей, интересов, нужд другого человека, но и попирается его достоинство. Недостаток человечности в отношении человека к человеку является питательной средой для насилия, совершаемого террористами, экстремистами различного толка, религиозными фанатиками, у которых отсутствуют чувства сострадания, жалости, любви к человеку и которые не видят творимого ими зла, мешающего развитию человека и общества. Недостаток человечности в отношении к человеку не позволяет некоторым политикам видеть реальные нужды и чаяния народа, толкает их на путь воплощения в жизнь идеи «господства одних людей над другими» (Н.А. Бердяев).

Пути духовного обновления общества и человека разнообразны. Это осознание ошибок и заблуждений, выводящее на понимание нравственных обязанностей перед будущими поколениями; это реконструирование ценностей, позволяющее выявить в культуре сохраняющееся и сохранившееся, а потому имеющее непреходящее значение для современного общества и человека; это переоценка ценностей и пересмотр их содержания, выводящие на созидание новых ценностей. Без этого человеку не удастся согласовать общественный и личный интерес на пути духовного обновления общества и гуманизации общественных отношений; обеспечить взаимопроникновение ценностей, транслируемых обществом; снять нравственное напряжение; достичь материальных и духовных благ на своем месте адекватно своим способностям. Более того – не удастся превратиться «из “личности-в-себе” в “личность-для-себя”, то есть стать действительно свободным социальным субъектом, который сам определяет свою судьбу и тем активно утверждает и не только утверждает, но и развивает общественные отношения, участвует в истории. <…> Это превращение направляется и организуется аксиологическими категориями, или ценностями» (В.А. Конев), образующими ядро культуры.

Влияние культуры на человека, на реальность, в которой проживают и учитель, и школьники, обуславливает развитие нравственности, которая как продукт саморефлексии общества является индикатором человечности.

Культура, облагораживая человека, указывает ему и обществу бесконечный путь нравственного развития. Ценность духовного обновления общества – одна из самых значимых в настоящее время базовых ценностей. Эта ценность своим возникновением обязана потребности людей в жизни сообща, в жизни, достойной человека, жизни, во главу угла которой ставится человече-3

ское достоинство; потребности общества в нравственном, добродетельном человеке; потребности человека в других людях, в объединяющих людей ценностях. Постигаемая разумом человека, стремящегося к совершенству, ценность духовного обновления общества, если она осознается им как значимая, очевидна, а потому интеллигибельна, поскольку не требует никакого доказательства своего значения.

В свете сказанного особое значение приобретают образование и воспитание, призванные указать на «важнейшие, забытые и запущенные в нашу эпоху задания: надо будить духовное начало в детском инстинкте, приучать <...> к чувству ответственности, укреплять в людях предметную силу суждения и волю к духовной цельности в жизни» (И.А. Ильин). Наряду с такими заданиями, указывающими на конкретные направления образования и воспитания, существуют и цели-задания, то есть задачи высшего порядка, которые «по самому существу своему являются задачами неисчерпаемыми. <…> Они неисчерпаемы по самому существу своему и открывают для стремящегося к ним человечества путь бесконечного развития» (С.И. Гессен). Ставить перед учащимися неисчерпаемые задачи, ориентировать на их целесообразное решение, которое способствует культурному и нравственному развитию школьников, призван учитель, утверждающий в обществе идеалы нравственности через сохранение и созидание нравственных ценностей, являющихся ядром культуры «человечества (уровень общего), социальной группы (уровень особенного), личности (уровень единичного)» (М.С. Каган).

На уровне культуры личности, как показывает анализ научной литературы, выделяются нравственная культура личности (В.И. Андреев, С.Ф. Ани-симов, В.И. Бакштановский, Г.П. Васянович, М.Г. Ганопольский, В.Я. Кикоть, Т.В. Мишаткина, И.Ю. Фомичев, В.А. Цвык, В.А. Чурилов и др.), эстетическая культура личности (М.С. Каган, Т.А. Колышева, Н. Гартман и др.), духовная, духовно-нравственная культура личности (С.Ф. Анисимов, С.В. Власова, А.С. Зубра, С.А. Ефименкова, В.П. Максаковский, О.М. Петрашевич-Тихомирова, О.А. Смагина, В.Д. Шадриков, И.В. Юстус и др.), морально-психологическая культура личности (Т.В. Мишаткина), психологическая культура личности (И.В. Дубровина), физическая культура личности (В.К. Бальсевич, А.Я. Борисов, И.М. Быховская, М.Я. Виленский, А.С. Запе-соцкий, С.С. Коровин и др.) и другие виды культуры личности.

Утверждая идеалы нравственности, сохраняя и созидая нравственные ценности, учитель воплощает в жизнь общественный и личный интерес к духовному обновлению общества. Духовное обновление общества есть основная желанная для общества и для отдельного человека цель, а остальные вытекающие из нее цели «желанны ради нее» (Аристотель). Одной из таких социально-нравственных и педагогических целей, которая желанна ради достижения основной цели, является формирование нравственной культуры будущего учителя через его приобщение к ценностям, являющимся признаком культуры как общего, особенного и единичного, культуры, позволяющей «верно оце-4

нить то бремя земного существования, которое мы несем через всю жизнь, и найти естественные и справедливые способы для социального облегчения его» (И.А. Ильин). Такие способы социального облегчения земного существования заложены в нравственной культуре учителя, которая, как «согревающий теплотой внутренней доброты огонь» (А.И. Титаренко), обеспечивает выживание в выходящих за пределы повседневности ситуациях, возникающих «в связи с природными (к примеру, землетрясение, смерч) или социальными (к примеру, акция террористов) явлениями, которые не связаны с действиями индивида» (С.К. Бондырева, Д.В. Колесов).

Проблема нравственной культуры личности в целом и учителя в частности – это не новая проблема в отечественной науке. Поставленная и сформулированная В.И. Бакштановским, М.Г. Ганопольским, И.Ю. Фомичевым, В.А. Чуриловым, Ф.Н. Щербаком, она получила свое развитие в работах В.И. Андреева, Г.П. Васяновича, А.С. Запесоцкого, А.С. Зубра, Л.П. Илларионовой, Т.В. Мишаткиной, В.И. Павлова, М.В. Солодковой, Е.И. Хачикян, Е.В. Храбровой, В.А. Цвыка, Л.Л. Шевченко и других ученых, пришедших к осознанию того, что нравственная культура личности в целом и учителя в особенности должна осмысливаться во взаимосвязи нравственного сознания и культуры общества, морали и культуры.

Анализ научной литературы выявил, что вписанность проблемы нравственной культуры в круг научных интересов ученых предопределяет понимание ими содержания данного понятия на этическом, культурологическом и педагогическом уровнях. На этическом уровне обосновывается, что нравственная культура личности есть «итог интернализации культуры общества <…> благодаря его формирующему воздействию на личность» (В.И. Бакш-тановский, М.Г. Ганопольский, И.Ю. Фомичев, В.А. Чурилов); что она «проявляется в определенном уровне ее морального сознания, в специфике нравственных отношений, в особенностях поведения и общения» (Т.В. Мишатки-на); «отражает степень освоения личностью общественного морального опыта» (В.А. Цвык). На культурологическом уровне обосновывается, что «нравственная культура характеризует человека с точки зрения соблюдения им моральных норм и правил» (И.И. Лукичева). На педагогическом уровне обосновывается, что нравственная культура учителя есть «сложная интегральная система личностных и профессиональных качеств педагога, характеризующих степень развития и саморазвития его нравственных качеств (мотивов, ценностей, убеждений, знаний, умений, чувств и способностей), которые проявляются в различных ситуациях нравственного выбора и нравственной деятельности в сравнении с теми гуманными ценностями, принципами, правилами, которые в современной социокультурной среде и профессиональной деятельности принято считать нормативными и/или идеальными» (В.И. Андреев); есть «духовная ценность, система знаний и убеждений, чувств и навыков, норм и отношений, интересов и потребностей, единство культурно-нравственного опыта, непосредственной деятельности и поведения» (Г.П. Васянович); есть «сложное интегративное образование, выражающееся в высоком уровне морально-нравственных отноше-

ний к педагогической деятельности, профессионально-этической воспитанности, усвоении нравственного опыта и духовных ценностей общества и воплощении усвоенного в практике» (Л.Л. Шевченко).

Педагогическая наука, солидаризуясь с культурологической наукой, объясняющей, что ценности являются ядром культуры, которая как «процесс и результат реализации базовых ценностей (общества, группы, отдельного человека) предстает как воплощение аксиологического ядра деятельности» (В.Н. Сагатовский), с этической наукой, объясняющей, что нравственность есть система ценностей, в которых выражаются представления о нравственном, добродетельном человеке, приходит к осознанию того, что нравственная культура учителя есть «единичное проявление вариативного особенного и инвариантного общего» (М.С. Каган).

Ученые, развивающие идеи культуросообразной школы (А.Г. Асмолов, В.С. Библер, Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, И.Е. Видт, О.С. Газман, А.Н. Джуринский, Г.Д. Дмитриев, Н.Б. Крылова, И.В. Юстус и др.), разрабатывающие концепции гуманизации (В.П. Бездухов, М.Н. Берулава, М.В. Богуславский, А.В. Кирьякова, И.А. Колесникова, С.В. Кульневич, Ю.Н. Кулют-кин, Г.С. Сухобская, Е.И. Шиянов, Н.Е. Щуркова и др.) и гуманитаризации (В.И. Андреев, А.С. Запесоцкий, А.А. Касьян, Е.Ю. Ромашина, Ю.В. Сенько, М.Н. Фроловская и др.) образования, подчеркивают, что развитие нравственной (духовно-нравственной) культуры личности через организацию ее восхождения к культуре является приоритетной задачей педагогической науки. Гуманитаризация образования есть «введение в философскую, этическую и другие культуры» (Ю.В. Сенько).

Педагогическая наука, провозглашая приоритет нравственности в развитии и становлении личности, пришла к осознанию необходимости создания теоретико-методологической базы для исследований в области формирования нравственной культуры будущего учителя (В.И. Андреев, Л.П. Илларионова, В.И. Павлов, М.В. Солодкова, Е.И. Хачикян, Е.В. Храброва, Л.Л. Шевченко и др.). Нравственная культура учителя создает через ядро своих нравственных ценностей «эмоциональное “поле” притяжения» (А.И. Титаренко) людей с различными взглядами, убеждениями и идеалами, определяет реальность нравственных отношений между ними. Особое значение в этой связи имеют работы А.В. Кирьяковой, в которых обосновываются механизмы ориентации учащейся молодежи в мире ценностей: поиск, оценка, выбор, проекция.

Анализ научной литературы показывает, что осмысление проблемы формирования нравственной культуры учителя было частично осуществлено Г.П. Васяновичем, М.В. Солодковой, Л.Л. Шевченко и другими учеными, исследовавшими структуру нравственной культуры педагога, содержание ее компонентов. Так, Г.П. Васянович осмысливает нравственную культуру педагога на основе системного анализа человеческой культуры, сущности и структуры морали, их социальных функций. Л.Л. Шевченко выделяет в качестве показателя сформированности нравственной культуры педагога совестливость.

Отмечая значение исследований названных выше авторов, создающих необходимые научно-теоретические предпосылки для изучения проблемы формирования нравственной культуры будущего учителя, следует признать, что ученые, исследующие данную проблему, во-первых, далеко не всегда осмысливают ее в контексте достижения желанной для общества и отдельного человека цели – построение духовно обновленного общества. Во-вторых, в должной мере не акцентируют внимания на нравственной культуре учителя как единичном проявлении общего и особенного культуры и, как следствие, не выявляют общий для культуры человечества, социальной группы и личности признак – ценности. В-третьих, не обозначают сущностного и необходимого признака понятия «нравственная культура учителя». В-четвертых, не выявляют сути нравственной культуры как нравственно-педагогического явления и феномена. Кроме того, в существующих концепциях формирования профессионально-нравственной культуры будущего учителя литературы (Е.И. Хачикян) и воспитания нравственной культуры учителя (Л.Л. Шевченко) в полной мере не учитываются этические аспекты, вследствие чего в используемых учеными подходах к формированию нравственной культуры учителя не фиксируется нормативность добра, не выявляется ведущая идея концепции, в которой (идее) как мысли «о способе преобразования реального в направлении приближения к идеальному происходит наиболее полное совпадение содержания мысли с реальностью ради ее изменения, ради создания новой, более совершенной реальности» (В.И. Загвязинский, Ш.А. Амонашвили, А.Ф. Закирова), а сами концепции не конкретизируются по уровням методологии.

Потребность восполнить данные пробелы в научном знании о нравственной культуре учителя и формировании такой культуры будущего учителя определяет актуальность нашего исследования.

Имеют место противоречия между потребностью общества в педагоге, ориентированном на преобразование реального процесса воспитания нравственного учащегося в направлении приближения к идеальному (духовно обновленное общество) через решение задачи надситуативного уровня «стать человеком» («Люди каждый раз в ходе своей истории являются людьми в том смысле, что оказываются перед “задачей” стать ими»), и недостаточным осознанием учителем того, что приближение к идеальному обеспечивается решением неисчерпаемых задач, характеризующих цели культуры, указывающих человеку на бесконечный путь культурного, нравственного развития себя и общества; между стремлением преподавателя педагогического вуза сознательно и целенаправленно формировать нравственную культуру будущего учителя через его приобщение к образующим ядро такой культуры ценностям и недостаточным осознанием им того, что ценности порождают ценностную модель ценностно-ориентационной деятельности, связанной с осуществлением ценностей, с приобщением учащихся к ценностям, что нравственная культура учителя существует в нравственных отношениях, в которых проявляется «моральный образ мысли» будущего учителя о духовном обновлении обще-

ства; между пониманием значимости формирования нравственной культуры будущего учителя и недостаточной представленностью в педагогической науке теоретических оснований для разработки этико-педагогической концепции формирования такой культуры у студентов в процессе образования в педагогическом вузе.

Стремление найти пути разрешения данных противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема разработки этико-педагогической концепции формирования нравственной культуры будущего учителя. В практическом плане – проблема определения направлений деятельности преподавателя, в рамках которых с помощью адекватных таким направлениям методов реализуется сконструированное содержание процесса формирования нравственной культуры будущего учителя в образовательном процессе педагогического вуза.

Объект исследования – процесс формирования нравственной культуры будущего учителя в профессиональном образовании.

Предмет исследования – принципы, подход, содержание, методы, направления деятельности преподавателя и педагогические условия формирования нравственной культуры будущего учителя в процессе образования в педагогическом вузе.

Цель исследования – разработка и теоретико-методологическое обоснование этико-педагогической концепции формирования нравственной культуры будущего учителя.

Гипотеза исследования.

Нравственная культура учителя есть опыт ценностно-ориентационной деятельности, направленной на приобщение учащегося к нравственным ценностям, которые, являя себя в образе учителя, в образе его мыслей и действий, проецируются на нравственность учащегося, выстраивают основанные на утверждении достоинства личности учащегося доверительные отношения между педагогом и учащимися, вызывают в учителе и в учащемся соощуще-ние человечности, благородства, человеколюбия.

Формирование нравственной культуры будущего учителя будет успешным, если:

– разработка в контексте уровней методологии этико-педагогической концепции формирования нравственной культуры будущего учителя и модели формирования такой культуры студента базируется на концепции духовно-практического освоения мира в морали;

– выявлена ведущая идея этико-педагогической концепции формирования нравственной культуры будущего учителя, которая конкретизируется в этические принципы, предписывающие реализацию такого подхода и такой деятельности преподавателя педагогического вуза по формированию нравственной культуры студента, которые обеспечивают воплощение идеи на пути достижения цели морали – «добродетель и добро»;

– содержание процесса формирования нравственной культуры будущего учителя определяется исходя из содержания структурных компонентов такой

культуры учителя, а источником его содержания становится опыт ценностно-ориентационной деятельности, элементами которого являются «знание-информация» о ценностях, об этических принципах, о нравственных правилах и др., известный опыт ценностно-ориентационной деятельности, опыт творческой ценностно-ориентационной деятельности, опыт ценностных отношений;

– предметом ценностно-ориентационной деятельности будущего учителя становятся нравственные ценности, находящиеся в объективной ценностной системе общества, в ценностной системе профессиональной группы учителей;

– сконструированное содержание процесса формирования нравственной культуры будущего учителя реализуется в рамках направлений этико-педагогической деятельности преподавателя с помощью таких методов обучения и воспитания, которые обеспечивают переход «знания-информации» в «знание-мысль», понимание студентом своего назначения в педагогической деятельности, в процессе реализации которой мыслимое содержание идеи «Быть достойным человеком – значит обладать добродетелями» замещается мыслью о человечности отношений между педагогом и учащимися, между учащимися и другими людьми;

– механизмом рождения в сознании студента «знания-мысли» является осуществляемое на языке морали раскодирование освоенного в различных организационных формах обучения и воспитания, в период педагогической практики «знания-информации» об образующих ядро нравственной культуры учителя ценностях, об этических принципах, в которых студент «образует» себя, о нравственных правилах, в которых студент «воспитывает» себя;

– формирование знаний («знание-информация») будущего учителя о культуре и ее формах, о морали и ее ценностях, о личностных качествах, о способах разрешения своих и учащихся нравственных проблем, о способах решения этических ситуаций и т.д. порождает эффект понимания («знание-мысль») студентом способов решения надситуативной задачи в ценностно-ориентационной деятельности, способов осуществления ценностей и приобщения учащихся к ценностям, способов создания нравственных отношений между педагогом и учащимися, между учащимися;

– овладение студентами известным опытом ценностно-ориентационной деятельности происходит через демонстрацию преподавателем вуза того, как мыслители, ученые, педагоги созидают ценности, осуществляют ценности и пересматривают их содержание, реализуют этические принципы, которые повелевают учителю достигать цели морали, следуют нравственным правилам, являющимся способами достижения цели морали; через решение проблемных педагогических ситуаций, этических ситуаций;

– овладение студентом опытом творческой ценностно-ориентационной деятельности происходит не просто в процессе самостоятельного решения педагогических задач, этических ситуаций, поиска образующих содержание ситуаций ценностей, но в процессе выявления оснований поиска ценностей, оснований выбора таких ценностей (констатация педагогических фактов), кото-9

рые следует осуществлять в ценностно-ориентационной деятельности и к которым следует приобщать учащихся (утверждение ценностей, норм, нравственных правил);

– овладение студентом опытом ценностных отношений происходит в процессе оценивания оснований поиска и выбора ценностей, морального обоснования того, почему выбранные ценности в равной мере хороши и для учителя, и для учащихся; в процессе выполнения студентом заданий на объяснение отношений между ним и учащимися, в точках пересечения которых (отношений) «кристаллизуются» нравственные ценности, являющиеся критериями для оценивания нравственных отношений, в которых проявляется нравственная культура учителя.

Задачи исследования:

1. Раскрыть содержание понятия «нравственная культура учителя», вы
явить структуру такой культуры, обосновать содержание ее компонентов, вы
явить их функции.

2. Определить этические принципы, предписывающие реализацию этико-
педагогического подхода к формированию нравственной культуры будущего
учителя.

3. Раскрыть сущность и содержание этико-педагогического подхода к
формированию нравственной культуры будущего учителя и дополнить научное
представление о специфике этико-педагогической деятельности преподавателя
педагогического вуза в аспекте формирования такой культуры у студента.

1. Разработать модель формирования нравственной культуры будущего учителя.

2. Обосновать содержание процесса формирования нравственной культуры будущего учителя, определить направления деятельности преподавателя и адекватные им методы.

3. Оценить результативность экспериментальной работы по формированию нравственной культуры будущего учителя.

Положения, выносимые на защиту:

1. В современной социально-нравственной ситуации востребуется учитель, ориентированный на реализацию ценности духовного обновления общества, которая как должное, начиная обладать обязующей силой, предписывает, каким быть человеку в свете морального закона, определяет направленность действий и поступков учителя по сохранению и транслированию нравственных ценностей, по воспитанию нравственности учащегося. Объективная потребность общества в учителе, реально осуществляющем духовное обновление общества через воспитание нравственного, добродетельного учащегося, поддерживается предписывающей силой морали как регулятивного механизма деятельности и поведения педагога. Ценности и нормы морали гармонизируют представления учителя и учащегося о благе общего – ценность духовного обновления общества. Создаваемая учителем через приобщение учащихся к ценностям ситуация духовного обновления общества есть нравственная правда жизни, нравственная правда отношений между учителем и учащимися. Од-10

ним из опосредующих звеньев создания ситуации духовного обновления общества является нравственная культура учителя, которая, представая перед учащимися в качестве образа учителя как творца добродетелей и добра, способствует становлению и развитию учащегося как нравственного, добродетельного человека.

2. Особенность нравственной культуры учителя как нравственно-
педагогического явления состоит в том, что она, будучи спроецированной на
учащихся, становится формой распространения образующих ее ядро ценно
стей, мир которых есть мир нравственности. Через ценности, которые являют
себя в образе учителя, в образе его мыслей и действий, в отношениях к уча
щимся, учитель оказывается представленным в социальной действительности
как нравственный человек. Суть нравственной культуры учителя как нрав
ственно-педагогического явления заключается в том, что она есть: а) таящее в
себе сущее; б) «дающее знать» о таящемся в себе сущем через его излучение;
в) «кажущее себя» в отношениях с учащимися; г) «отсылающая» система ин
дивидуальных, избирательных и сознательных связей учителя с различными
сторонами педагогической действительности, с учащимися. Нравственная
культура учителя как нравственно-педагогическое явление таит в себе сущее и
дает знать о таящемся в себе сущем через ценности, «кажущие себя» в отно
шениях с учащимися, в которых (отношениях) проявляются нравственные ка
чества педагога, отбрасывающие «моральную тень» на такие отношения.

3. Нравственная культура учителя как феномен есть сущее, показывающее «себя-в-себе-самом» в момент «встречи» с нравственной культурой учащегося. Момент «встречи» феномена нравственной культуры учителя с нравственной культурой учащегося есть момент встречи систем ценностей, образующих ядро такой культуры каждого, момент встречи различных ценностных миров. В момент «встречи» ценностных миров нравственная культура учителя показывает «себя-в-себе-самой» во всей своей полноте. Учащийся в момент «встречи» с нравственной культурой учителя, воспринимая такую культуру педагога как сущее, ценностно опосредуя составляющие ее ядро ценности, приобщается к осуществляемым в ценностно-ориентационной деятельности педагога ценностям. Нравственная культура учителя как «показание сущего» поддается объяснению в момент ее открытости, благодаря которой и возможна «встреча» такой культуры педагога с нравственной культурой учащегося. Нравственная культура учителя как показывающий «себя-в-себе-самом» в момент «встречи» с нравственной культурой учащегося феномен есть такое сущее, которое обеспечивает выживание в выходящих за пределы повседневности ситуациях. Нравственная культура учителя через ядро своих нравственных ценностей создает эмоциональное «поле» притяжения людей с различными взглядами, убеждениями и идеалами, которое («поле») создает условия для преодоления нравственного кризиса общества, морального одиночества, ценностного нигилизма и др.

4. В современных условиях требуется разработка этико-педагогической концепции формирования нравственной культуры будущего учителя, которая

(разработка) должна базироваться на концепции духовно-практического освоения мира в морали. Особенность данной концепции заключается в единстве деонтологического и аксиологического. Образующие ядро нравственной культуры учителя ценности, относясь к сфере должного, содержат в себе дол-женствовательное начало, а аксиологическое начало заключено в них по определению. Ценности выступают в роли ориентира бесконечного культурного, нравственного развития личности. Ведущей идеей разрабатываемой в контексте уровней методологии концепции должна стать идея «Быть достойным человеком – значит обладать добродетелями». Данная идея указывает на недостаток человечности в отношениях между людьми в проблемных ситуациях взаимодействия, в которых порою не только проявляется непонимание и непринятие целей, интересов, нужд другого человека, но и попирается достоинство человека. Базирующаяся на этой идее концепция формирования нравственной культуры будущего учителя есть способ понимания процесса формирования нравственной культуры студентов в процессе их образования в педагогическом вузе. Данная идея указывает на путь решения педагогом во взаимодействии с учащимися неисчерпаемых задач, направляющих учителя на путь воспитания нравственного, добродетельного учащегося, на путь решения повседневной задачи быть человеком, оставаться человеком в проблемных ситуациях взаимодействия с людьми, в ситуациях выживания. Идея «Быть достойным человеком – значит обладать добродетелями» конкретизируется в принципах человечности, благородства и морального взаимопонимания, предписывающих реализацию этико-педагогического подхода к формированию нравственной культуры будущего учителя, реализуемого с помощью адекватной его сущности и содержанию этико-педагогической деятельности преподавателя педагогического вуза. Этико-педагогическая концепция формирования нравственной культуры будущего учителя задает направленность разработке модели формирования такой культуры студента. Концепция есть способ понимания процесса формирования нравственной культуры будущего учителя, модель есть способ реализации такого процесса. Модель показывает: что именно должно сформировать для того, чтобы студент стал достойным человеком (нравственная культура будущего учителя), и как реализуется содержание процесса формирования нравственной культуры будущего учителя в рамках направлений деятельности преподавателя педагогического вуза в аспекте достижения спрогнозированного результата.

5. Содержание процесса формирования нравственной культуры будущего учителя должно раскрываться через призму культуры и форм культуры («остенсивные, императивные, аксиологические формы и формы-принципы») (уровень культурологии), через призму морали и ее ценностей, этических принципов, нравственных правил (уровень этики и аксиологии). Оно (содержание) обуславливается содержанием понятия «нравственная культура учителя», ее структурных компонентов, содеранием понятий, представленных на уровнях методологии (уровень педагогики). Источником такого содержания является опыт ценностно-ориентационной деятельности, в соответствии с

элементами которого выделяются элементы содержания процесса формирования нравственной культуры будущего учителя. Первым элементом содержания процесса формирования нравственной культуры будущего учителя является опыт морального познания, зафиксированный в форме таких результатов, как «знание-информация» о культуре и ее формах; «знание-информация» о ценностях, образующих содержание ценностного компонента нравственной культуры учителя; «знание-информация» о личностных качествах, образующих содержание личностного компонента такой культуры педагога; о понятиях, входящих в состав уровней методологии; об образующих содержания зна-ниевой составляющей нравственной грамотности учителя. Вторым элементом такого содержания является известный опыт реализации ценностей, зафиксированный в форме способов мыслителей и ученых созидать ценности, осуществлять ценности, пересматривать их содержание; в форме способов реализации этических принципов, которые ориентируют учителя на претворение идеи «Быть достойным человеком – значит обладать добродетелями», на соблюдение нравственных правил, являющихся способами достижения цели морали. Третьим элементом такого содержания является опыт творческой ценностно-ориентационной деятельности, зафиксированный в форме способов самостоятельного решения педагогических задач, этических ситуаций, поиска образующих содержание ситуаций ценностей, выявления оснований поиска ценностей, оснований выбора таких ценностей, которые следует осуществлять в ценностно-ориентационной деятельности и к которым следует приобщать учащихся, созидания в проблемных педагогических ситуациях, этических ситуациях ценностей, которые «кристаллизуются» в точках пересечения отношений между учителем и учащимися. Четвертым элементом такого содержания является опыт осуществления будущим учителем ценностного отношения к культуре и ее ценностям, к морали и ее ценностям, нормам и т.д., к учащемуся и его деятельности, поведению, его системе ценностей и т.д., зафиксированный в форме способов: а) объяснения смысла являющихся критерием оценивания ценностей; б) выделения смысловой функции культурологического и морального знания в части, относящейся к порождению «смыслового поля» понимания, «знания-мысли»; в) оценивания различных сторон поведения, различных сторон нравственного отношения, в котором проявляется нравственная культура учителя; г) выражения оценочного суждения и отношения.

6. Содержание процесса формирования нравственной культуры будущего учителя должно конструироваться на уровнях: 1) учебных дисциплин («Философия», «Основы культурологии», «Русский язык и культура речи», «Основы социологии», «Общая педагогика», «Теория и методика воспитания» и др.) и педагогической практики; 2) учебного материала данных дисциплин и педагогической практики. На уровне учебных дисциплин и педагогической практики (нормативной формой фиксации содержания которых являются стандарты образования) такое содержание конструируется посредством выделения «участков» опыта ценностно-ориентационной деятельности. На уровне учебного материала учебных дисциплин (нормативной формой его фиксации являются

учебники, учебные пособия и др.) такое содержание конструируется посредством выделения в содержании тем: а) знания, образующего содержание зна-ниевой составляющей нравственной грамотности учителя, уровней методологии и др.; б) ценностей, образующих содержание ценностного компонента нравственной культуры будущего учителя; в) личностных качеств, образующих содержание личностного компонента нравственной культуры учителя. То нравственное знание, те ценности и нравственные качества, которые не представляется возможным выделить на уровне учебного материала, вычленяются на уровне форм воспитания студентов, осуществляемого во внеаудиторной воспитательной работе. Студенты выделяют такое знание, такие ценности и качества в процессе педагогической практики на уровне учебного и воспитательного материала.

7. Содержание процесса формирования нравственной культуры будущего учителя должно реализовываться в рамках следующих направлений деятельности преподавателя педагогического вуза: а) нравственное образование студентов; б) организация ценностно-ориентационной деятельности студентов. Целью нравственного образования будущих учителей является формирование у студентов образа учителя как творца добродетелей и добра (цель морали). Целью организации ценностно-ориентационной деятельности студентов является формирование у них опыта ценностно-ориентационной деятельности. Кроме таких широко используемых в педагогической практике методов, как беседа, диспут, дискуссия, конференция на нравственные темы, этический диалог, сообщение, метод работы с книгой (текстом), научно-теоретическое, эмпирическое, логическое обоснование нравственных утверждений и др., особую значимость в нравственном образовании студентов приобретает метод морального объяснения. Суть метода морального объяснения, осуществляемого на языке морали, заключается в аргументировании ответов на возникающий у будущего учителя вопрос: «Что я должен делать?». Назначением метода морального объяснения является прояснение студентами оснований истинного (правильного) долженствования, предписывающего педагогическую целесообразность использования обладающих истинным смыслом педагогических действий, форм взаимоотношений с учащимися, реализации ценностей в конкретной педагогической ситуации, одобрения или порицания. Моральное одобрение (или порицание) совершается по следующему силлогизму: «Выполнять норму хорошо (не выполнять норму плохо); А выполняет норму (Б не выполняет нормы), следовательно, А поступает хорошо (Б поступает плохо)». Среди таких широко используемых в педагогической практике методов, как решение проблемных нравственных ситуаций, этических ситуаций, ситуаций морального выбора, ситуаций рефлексивного поведения, ситуаций-секунд, ситуаций-импровизаций, особую значимость в формировании опыта ценностно-ориентационной деятельности приобретает ценностная ролевая игра. Назначением ценностной ролевой игры является организация взаимодействия студентов с ценностями, проясняющими смысл педагогической деятельности, жизни, назначение учителя в жизни.

8. Формирование нравственной культуры будущего учителя в ходе реализации содержания процесса формирования такой культуры будущего учителя становится результативным тогда, когда:

– разработанная модель формирования такой культуры студента реализуется в направлении приближения к идеальному педагогическому – нравственная культура учителя, в направлении приближения к идеальному социальному – духовно обновленное общество, которое (приближение) обеспечивается решением неисчерпаемых задач, указывающих на бесконечный путь культурного, нравственного развития педагога и учащегося;

– поиск студентами своего назначения в педагогической деятельности и в жизни, осуществляемый при решении ими задачи надситуативного уровня, базируется на «знании-мысли»;

– формирование знаний («знание-информация») студентов, осуществляемое под знаком наделения ими смыслом таких знаний, порождает у будущих учителей понимание («знание-мысль») зашифрованных, закодированных в текстах, в этических ситуациях оценок, повелений морали; понимание сути форм культуры как форм ее хранения и трансляции опыта, в том числе и опыта ценностно-ориентационной деятельности; понимание того, что в этических принципах они «образуют» себя, а в нравственных правилах «воспитывают» себя;

– выделение студентами в различных организационных формах обучения и воспитания, в период педагогической практики: а) образцов эталонов и т.д., демонстрирующих им образ культурного нравственного учителя, традиции учебных заведений (остенсивные формы культуры); б) норм-образцов и норм-запретов, регулирующих педагогическую деятельность (императивные формы культуры); в) ценностей конкретной историко-педагогической эпохи (аксиологические формы культуры); г) принципов, ориентировавших педагогов конкретной эпохи и ориентирующих в настоящее время на приближение реальности к идеальному (формы-принципы культуры), – обеспечивает «совпадение содержания мысли с реальностью ради ее преобразования»;

– в качестве способа преодоления разногласий между студентом и учащимися, самими студентами в процессе решения педагогических задач, этических ситуаций используются базирующиеся на принципе обобщения моральные дискуссии;

– решение студентами возникающих в процессе дискуссий нравственных проблем базируется на реализации принципов человечности, благородства, морального взаимопонимания, ориентирующих студентов и учащихся на достижение цели морали;

– поиск ценностей и оснований такого поиска, выявление ценностей в содержании этической ситуации, ситуации-секунде, ситуации-импровизации, в ситуации морального выбора и т.д., выбор таких ценностей и последующая их реализация осуществляются в рамках двустороннего «движения» ценностей и обоюдного соблюдения будущим учителем и учащимися нравственных правил, которые в конкретной ситуации в равной мере хороши для будущего учителя и для учащихся;

– при выполнении заданий на объяснение студенты не просто выявляют образующие содержание ситуации ценности, но объясняют смысл ценностей; выделяют ценностную и императивную функции морального знания; осуществляют оценивание различных сторон поведения, различных сторон нравственного отношения, в котором проявляется нравственная культура учителя;

– в процессе педагогической практики будущие учителя: а) осуществляют нравственно-педагогическую и морально-педагогическую рефлексию действий, поступков, отношений с детьми по критерию образующих ядро нравственной культуры учителя ценностей; б) в любом действии, поступке, нравственном правиле вычленяют «их внутренний, не сводимый к практическому смысл, который становится мотивом действия, поступка»; в) вычленяют основания долженствования, заключенного в вопросах «Что я должен делать?», «Какие действия я должен выбрать?» в целях установления основанных на утверждении достоинства личности учащегося доверительных отношений между педагогом и учащимися; г) определяют принципы, которыми руководствуются при решении этической ситуации, при осуществлении морального выбора, при моральном объяснении педагогических фактов.

Результаты, полученные соискателем, и их научная новизна:

– раскрыто содержание понятия «нравственная культура учителя» (Нравственная культура учителя есть опыт ценностно-ориентационной деятельности, направленной на приобщение учащегося к нравственным ценностям, которые, являя себя в образе учителя, в образе его мыслей и действий, проецируются на нравственность учащегося, выстраивают основанные на утверждении достоинства личности учащегося доверительные отношения между педагогом и учащимися, вызывают в учителе и в учащемся соощущение человечности, благородства, человеколюбия);

– выявлена структура нравственной культуры учителя (Структурными компонентами нравственной культуры учителя как целостного системного личностного образования являются нравственная грамотность, ценностный и личностный компоненты);

– раскрыто содержание понятия «нравственная грамотность учителя» (Нравственная грамотность учителя есть владение знанием о морали, о ценностях, образующих ядро его нравственной культуры, о формах культуры и др., владение языком морали, методами нравственного просвещения учащихся, способами разрешения нравственных проблем и др., связь между которыми (знанием, методами, способами) обеспечивается пониманием отношений между педагогом и учащимися, между учащимися, которые (отношения) есть пространство морали, где «движутся» нравственные представления о добре и зле, чести и достоинстве, справедливости и милосердии и т.д. и ценности, устанавливающие доверительные отношения между учителем и учащимися. Понимание есть нравственно-педагогически осмысленное содержание нравственных отношений между учителем и учащимися, между учащимися, есть наделенное смыслом знание о ценностях, о нравственных качествах. Понимание в процессе овладения будущим учителем знанием, рефлексия этого про-16

цесса делают «видимым» смысл знания. Рефлексия учителя является механизмом раскодирования содержащегося в информации знания, зашифрованного в оценках, повелениях, благодаря которому (раскодированию) происходит переход «знания-информации» в «знание-мысль»);

– обосновано содержание компонентов нравственной культуры учителя (Содержание знаниевой составляющей нравственной грамотности учителя образует знание о культуре и ее формах, о понятиях морали, о ценностях, о нравственной культуре учителя, о методах приобщения учащихся к нравственным ценностям, о способах разрешения своих и учащихся нравственных проблем и др. Содержание ценностного компонента нравственной культуры учителя образуют нравственные ценности: благородство, великодушие, верность, добро, доверие, долг, достоинство, милосердие, ответственность, свобода, совесть, справедливость, стыд, толерантность, честь. Содержание личностного компонента нравственной культуры учителя образуют нравственные качества: вежливость, внимательность, деликатность, искренность, любезность, надежность, скромность, сочувствие, тактичность, требовательность, уместность, чуткость);

– раскрыта суть ценностной (смысловой) и императивной (повелительной) функций морального знания, выявлены функции понимания и личностных качеств как компонентов нравственной культуры учителя (Суть ценностной функции морального знания состоит, во-первых, в том, что смысл, заключенный в знании о положительной ценности, побуждает следовать образцу, а смысл, заключенный в знании об отрицательной ценности, предостерегая от безнравственного, аморального, побуждает быть нравственным; во-вторых, в порождении «смыслового поля» понимания, являющегося компонентом нравственной грамотности учителя. Суть императивной функции морального знания заключается в том, что знания, указывая на должное в виде образца, предписывают следовать образцу; в виде запрета – предостерегают от безнравственного, аморального, ограждают от недозволенного. Функцией понимания является функция порождения смысла знания, которое происходит в «смысловом поле» понимания. Функцией нравственных качеств является функция оценивания различных сторон поведения, нравственного отношения, в котором проявляется нравственная культура учителя);

– разработана этико-педагогическая концепция формирования нравственной культуры будущего учителя (Разработанная в контексте уровней методологии концепция базируется на идее «Быть достойным человеком – значит обладать добродетелями», которая конкретизуется в принципах человечности, благородства, морального взаимопонимания, предписывающих реализацию этико-педагогического подхода к формированию нравственной культуры будущего учителя на пути достижения цели морали. Способами достижения цели морали являются нравственные правила, в которых студент «воспитывает» себя в духе морального закона, категорически повелевающего повседневно решать задачу быть человеком);

– раскрыта сущность принципов человечности и благородства (Сущность принципа человечности заключается в том, что он ориентирует преподавателя на развитие способности будущего учителя к такой морально-педагогической рефлексии, при которой мысленное соотнесение своего мира ценностей с миром ценностей ученика осуществляется по критерию золотого правила нравственности. Сущность принципа благородства заключается в том, что он ориентирует преподавателя педагогического вуза на развитие способности будущего учителя увлекать за собой учащихся, взаимодействующих с ним людей творением добра);

– раскрыты сущность и содержание этико-педагогического подхода к формированию нравственной культуры будущего учителя (Сущность данного подхода заключается в том, что он направлен на развитие способности студента: 1) к пониманию того, что осваиваемые им понятия морали обладают значением ценностей, являющихся критериями морально-педагогической рефлексии (знаниевая составляющая нравственной грамотности учителя, на основе которой студент мысленно соотносит свой мир ценностей с миром ценностей ученика по критерию золотого правила нравственности); 2) к пониманию того, что мыслимое содержание идеи «Быть достойным человеком – значит обладать добродетелями» замещается мыслью о человечности отношений между педагогом и учащимися, между учащимися и другими людьми, которая (человечность) находит свою определенность в нравственных качествах как образующих содержания личностного компонента нравственной культуры учителя. Содержание этико-педагогического подхода к формированию нравственной культуры будущего учителя образуют этическое отношение (в значении: что есть добро и добродетель как цель морали) и нравственное отношение, в котором проявляются нравственные качества, определяющие (отношения) нравственно-этическое содержание педагогического отношения);

– дополнено научное представление о специфике этико-педагогической деятельности преподавателя педагогического вуза в аспекте формирования нравственной культуры будущего учителя [Суть дополнения в том, что специфика такой деятельности заключается в ее направленности на достижение цели морали – «добродетель и добро». (Ранее в педагогической науке специфика такой деятельности понималась как обеспечение перехода добра сущего, описанного этикой и зафиксированного на «полюсе» этического отношения, через должное, фиксируемое на «полюсе» педагогического отношения, в сущее ученика: «добро в себе и для себя».) В мысли будущего учителя о добродетели и добре рождается идея «Быть достойным человеком – значит обладать добродетелями»];

– раскрыто содержание уровней методологии, в контексте которых разработана этико-педагогическая концепция формирования нравственной культуры будущего учителя (Содержание философского уровня методологии образуют категории «культура», «мораль», «ценность», «нравственность», «принцип», «подход». Содержание общенаучного уровня методологии образуют ка-

тегории и понятия морали, категории «нравственная культура учителя», «эти-ко-педагогическая деятельность», «золотое правило нравственности». Содержание конкретно-научного уровня методологии образуют понятия «нравственное правило», «добродетель», «рефлексия». Этико-педагогический подход представлен на философском уровне методологии благодаря своей этической составляющей; на общенаучном уровне методологии – благодаря сопряжению этического и педагогического знания, достигаемому за счет развития способности будущего учителя к морально-педагогической рефлексии, на уровне которой и возникает точка зрения золотого правила нравственности; на конкретно-научном уровне методологии – благодаря педагогической составляющей. Философский уровень методологии представлен принципом человечности; общенаучный уровень методологии – принципом благородства, конкретно-научный уровень методологии – принципом морального взаимопонимания);

– разработана модель формирования нравственной культуры будущего учителя (Модель включает: 1) цель – формирование нравственной культуры будущего учителя; 2) задачи: а) формирование нравственных представлений студентов о ценностях и их содержании, б) формирование способности студентов к морально-педагогическому осмыслению отраженных в сознании нравственных отношений между учителем и учащимися, между учащимися, обеспечивающему раскодирование содержащегося в информации знания, зашифрованного в оценках, повелениях; в) формирование опыта ценностно-ориентационной деятельности студентов; 3) нравственная культура учителя: содержание ее компонентов и их функции; 4) принципы формирования нравственной культуры будущего учителя (принципы человечности, благородства, морального взаимопонимания); 5) этико-педагогический подход к формированию нравственной культуры будущего учителя; 6) содержание процесса формирования нравственной культуры будущего учителя; 7) герменевтический и контекстный подходы к формированию нравственной культуры будущего учителя; 8) направления деятельности преподавателя педагогического вуза по формированию нравственной культуры будущего учителя: а) нравственное образование студентов, б) организация ценностно-ориентационной деятельности студентов; 9) формы и методы формирования нравственной культуры будущего учителя; 10) прогнозируемый результат: возникающее в процессе взаимодействия будущего учителя с ценностями культуры и морали доминирование ценностей добра, справедливости и милосердия, обеспечивающих достижение цели морали).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно, способствуя решению имеющей важное культурное значение научной проблемы – проблемы разработки этико-педагогической концепции формирования нравственной культуры будущего учителя в процессе образования в педагогическом вузе, открывает направление научных исследований, связанных с теоретико-методологическим обеспечением формирования образа будущего учителя как творца добра и добродетелей. Раскрытие содержания понятия «нравственная культура учителя», выявление структурных компонентов такой

культуры педагога и обоснование содержания ее компонентов составит основу для новых научных представлений о нравственной культуре учителя как нравственно-педагогическом явлении и феномене, о содержании педагогического образования, о содержательных и процессуальных аспектах педагогической деятельности учителя по формированию нравственной культуры учащихся. Раскрытие сущности и содержания этико-педагогического подхода к формированию нравственной культуры будущего учителя составит основу для новых научных представлений о методах и педагогических условиях, обеспечивающих эмоциональное «поле» притяжения учителя и учащихся, сохранение их тождества с собой и единения с другими на протяжении жизни. Приведены доказательства возможности использования этико-педагогического подхода к формированию нравственной культуры будущего учителя. В исследовании изложены доказательства того, что элементы содержания процесса формирования нравственной культуры будущего учителя адекватны элементам опыта ценностно-ориентационной деятельности. Разработанная в исследовании этико-педагогическая концепция формирования нравственной культуры будущего учителя позволит на теоретической основе определять новые принципы формирования такой культуры студента. Результаты исследования будут способствовать совершенствованию процесса повышения педагогической квалификации преподавателей педагогических вузов и работников образования в той ее части, которая относится к способам организации ценностно-ориентационной деятельности студентов, учащихся.

Проведенное исследование вносит вклад в развитие категориального аппарата педагогической науки. Введены новые понятия: «нравственная грамотность учителя», «принцип благородства» – и раскрыто их содержание; предложен новый метод формирования нравственной грамотности как компонента нравственной культуры будущего учителя – метод морального объяснения, раскрыто его назначение.

Практическая значимость исследования заключается в его направленности на совершенствование педагогической деятельности преподавателя педагогического вуза в аспекте формирования нравственной культуры будущего учителя; в определении методов, с помощью которых выявляется, что знают студенты о культуре и формах культуры, о ценностях и др., какими принципами руководствуются будущие учителя при объяснении поступков и действий учащегося, другого человека (других людей), какова иерархия образующих содержание личностного компонента нравственной культуры учителя нравственных качеств, проявляемых в отношении к учащемуся, какова иерархия образующих содержание ценностного компонента нравственной культуры учителя нравственных ценностей и каковы объективно существующие связи между такими ценностями; в разработке рекомендаций по конструированию содержания процесса формирования нравственной культуры будущего учителя на уровнях учебных предметов, педагогической практики и их учебного материала, по реализации такого содержания в процессе обучения и воспитания; в выделении «участков» опыта ценностно-ориентационной деятельности

на уровне учебных дисциплин и педагогической практики; в выделении знаний, ценностей и нравственных качеств; в разработке системы этических диалогов, конференций, ценностных ролевых игр; в апробации метода морального объяснения в формировании нравственной культуры будущего учителя; в разработке системы заданий по педагогической практике студентов. Монографии автора могут быть использованы в системе повышения педагогической квалификации преподавателей педагогических вузов, учителей различного типа образовательных учреждений.

Методологической основой исследования являются этика как наука о морали; гуманистическая этика как прикладная наука об «искусстве жить», основанная на «теоретической науке о человеке»; культурология как наука о культуре.

Источниками исследования являются фундаментальные положения:

– о рефлексивной природе сознания и мышления человека (Гегель, Д. Локк; Г.В. Акопов, В.В. Знаков, А.В. Карпов, Т.А. Колышева, Ю.Н. Кулют-кин, В.А. Лекторский, А.Н. Огурцов, В.В. Пономарева, А.В. Растянников, И.М. Скитяева, С.Ю. Степанов, А.А. Тюков, В.С. Швырев и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

– теории и концепции культуры (П.С. Гуревич, И.И. Докучаев, М.С. Каган, В.А. Конев, В.М. Межуев, А.А. Оганов, В.С. Степин, И.Г. Хангельдиева, А.Ю. Ше-манов и др.);

– положения аксиологии как учения о ценностях (Р.Г. Апресян, Б.С. Братусь, В.А. Блюмкин, Г.П. Выжлецов, Г.М. Гумницкий, П.С. Гуревич, А.А. Гусейнов, О.Г. Дробницкий, И.Л. Зеленкова, А.А. Ивин, В.В. Ильин, М.С. Каган, Я.А. Миль-нер-Иринин, А.В. Разин, В.Н. Сагатовский, А.И. Титаренко; Н. Гартман, Д. Гиль-дебранд и др.);

– теория тождества (А. Шопенгауэр, В.С. Соловьев; Г.Д. Левин и др.);

– основные положения методологии педагогики и методики педагогического исследования (Е.В. Бережнова, Н.В. Бордовская, М.В. Бугуславский, Г.Х. Валеев, В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова, В.В. Краевский, М.А. Лукац-кий, В.М. Полонский, В.Г. Рындак, Т.И. Руднева и др.);

– положения педагогической аксиологии (Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова и др.);

– положения педагогической герменевтики (Н.С. Буйко, А.Ф. Закирова, Ю.В. Сенько, М.Н. Фроловская и др.);

– идеи этико-педагогического (В.П. Бездухов, О.К. Позднякова, А.Н. Цеп-кова и др.) и контекстного (А.А. Вербицкий, О.Г. Ларионова) подходов к образованию;

– концепции содержания образования (Б.М. Бим-Бад, Р.Н. Бунеев, В.В. Краевский, В.С. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.).

Методы исследования. В исследовании был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретический анализ философско-этической, культурологической, психологической, педагогической литературы; сравнительно-сопоставительный метод; экстраполяция; моделирование; социологические методы (анкетирование, беседа);

наблюдение; контент-анализ стандартов ГОС ВПО и ФГОС ВПО, содержания учебных дисциплин; контент-анализ бесед со студентами, преподавателями, учителями, учащимися; экспериментальные методы (констатирующий, формирующий и контрольный этапы экспериментальной работы); метод понятийного словаря; модифицированная методика В.А. Ядова «Ценностные ориентации»; авторский опросник по изучению компонентов нравственной культуры будущего учителя; критериально-ориентированные тесты учебного назначения по разделам этики (Н.П. Бурцев, В.А. Минин, В.И. Пугач); тесты: «Умеете ли вы постоять за правду?», «Довольны ли вы собой?», «Ваши способности к эмпатии», «Как вы к себе относитесь?» (В.С. Кукушин); «Ваша этика и мораль» (из австрийского журнала «Винер»); «Тест на оценку уровня интеллигентности личности» (В.И. Андреев); математико-статистические методы (средние значения, стандартное отклонение, корреляционно-регрессионный анализ, метод главных компонент).

Работа выполнялась на базе Мурманского государственного гуманитарного университета. В исследовании на разных его этапах приняли участие 626 студентов (из них 105 студентов университета являлись участниками формирующего эксперимента; 70 студентов университета составили контрольную группу), 12 преподавателей университета; 35 учителей образовательных учреждений различного типа.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2002–2009 гг.). Осмысление социально-нравственных аспектов жизни общества выявило значение решения задачи по ориентации будущих учителей на духовное обновление общества в педагогической деятельности. Изучение педагогической действительности под углом зрения отраженных в ней противоречий между жизнью и моралью, жизнью и культурой показало важность исследования проблемы формирования нравственной культуры будущего учителя. В результате анализа научной литературы, исследований, тематически близких нашему, были обоснованы актуальность направления исследования и его темы внутри направления, проблема в теоретическом и практическом плане, объект, предмет и цель исследования, сформулированы задачи. На этом этапе была сформулирована гипотеза, определены методология и методы исследования, обоснована программа проведения исследования на теоретическом и практическом уровнях.

Второй этап (2009–2014 гг.). В процессе экспериментальной работы, сочетавшейся с осмыслением положений культурологии и этики, опыта воспитания нравственности, формирования нравственной культуры студентов – будущих учителей, деятельности преподавателей педагогических вузов по организации ценностно-ориентационной деятельности студентов, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались методы и педагогические условия, соблюдение которых позволяло в максимальной степени достигать прогнозируемого результата, анализировались и систематизировались полученные данные. На этом этапе были разработаны и реализованы этико-педагогическая концепция и модель формирования нравственной культуры будущего учителя.

Третий этап (2014–2015 гг.). На этом этапе как этапе обобщения и систематизации результатов исследования осуществлялись теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы и этико-педагогическая интерпретация экспериментальных данных. Были конкретизированы педагогические условия формирования нравственной культуры будущего учителя. Результатом данного этапа явилось оформление текста диссертации.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; построением теории на прочной методологической основе культурологии как науки о культуре, этики как науки о морали; проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях; использованием разнообразных методов исследования; положительным опытом работы автора в качестве разработчика этико-педагогической концепции формирования нравственной культуры будущего учителя; использованием современных методик и тестов, позволивших осуществить сбор информации и ее обработку; качественной оценкой количественных данных и их этико-педагогической интерпретацией; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в монографиях, статьях и материалах научно-практических и научно-методических конференций – международных (Пенза, 2004; Мурманск, 2006, 2007; Новосибирск, 2012, 2015; Новокузнецк, 2013; Москва, 2014; Тамбов, 2015; Стерлитамак, 2015), всероссийских (Самара, 2012, 2013, 2014; Тверь, 2015) и региональных (Мурманск, 2003, 2005, 2006, 2007, 2008, 2010).

Материалы исследования апробировались автором в процессе педагогической деятельности в Мурманском государственном гуманитарном университете.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, четыре главы, заключение, список литературы, приложения.

Нравственная культура учителя как единичное культуры

Национальные интересы современной России заключаются в духовном обновлении общества, в сохранении и созидании его нравственных ценностей, в утверждении в обществе идеалов нравственности.

Претворять в жизнь национальные интересы современной России, нашедшие свое отражение в Стратегии национальной безопасности Российской Федерации, призван каждый человек, в том числе и учитель. Воплощение учителем в жизнь данных интересов заключает в себе возможность приобщения учащихся к ценностям, которые «порождают деятельность, лежат в основе ее разворачивания, соотносят итог с началом, определяют оценку, то есть масштаб и характер интервалов, неизбежно оказывающихся между идеалами и артефактами» [138, с. 77].

Национальные интересы современной России не возникли из ниоткуда. Источником их появления является сложившаяся в результате социально-экономических изменений в стране социально-нравственная ситуация, определяющая адекватную социально-нравственную жизнь общества, человека, которая прямо либо в снятом виде отражается и в образовании. В аспекте претворения в жизнь национальных интересов России образование и воспитание играют едва ли не решающую роль, поскольку они обладают возможностью формирования ценностей, мир которых есть мир нравственности человека.

Чтобы понять, каким образом учитель может претворять в жизнь национальные интересы России, необходимо раскрыть содержание явления «интерес» и выявить такой моральный феномен, который предстает перед учащимися в качестве нравственного образа-образца, являющего собой начало становления и развития учащегося как нравственного, добродетельного человека.

Претворение в жизнь национальных интересов современной России объединяет общество и личность тогда, когда все люди осуществляют действия по воплощению интересов, а их усилия в этом направлении «находятся не в памяти одного человека, но в памяти всей духовной общности» [258, с. 42].

Решать задачу организации усилий всех людей или, по крайней мере, большинства людей по претворению национальных интересов России призван учитель.

Решение данной проблемы требует раскрыть содержание явления «интерес учителя», обозначаемого с помощью адекватного ему понятия, которое (содержание) послужит основой для разработки понятия «интерес учителя к духовному обновлению общества». При раскрытии содержания явления «интерес учителя» мы исходим из того, что любое социальное, моральное явление, в том числе и явление «интерес учителя», может быть понято только в рамках социально-нравственной жизни общества, в котором живет и учитель, осуществляющий деятельность образования, воспитания и обучения, воплощающий интересы общества в жизнь. Учитель осуществляет свою деятельность в условиях социально-экономических преобразований, которые, естественно, не могут не влиять на нравственный мир личности, ее нравственную культуру. Однако деятельность учителя – это особого рода деятельность, которая даже в условиях социально-экономических перемен, имеющих далеко не всегда однозначный характер, не смотря на появление различных трудностей, оказывающих на нее дестабилизирующее влияние, должна сохранять свою направленность на воспитание нравственного, добродетельного учащегося.

Центральным моментом рассуждений о понятии «интерес учителя» является уяснение содержания понятия «интерес». Необходимость уяснения содержания данного понятия обусловлена тем, что в педагогической науке отсутствует научное его (понятия) обоснование. Другими словами, понятия «интерес» и «интерес учителя» не входят в понятийно-терминологический аппарат педагогической науки. Потребность восполнения указанного пробела в научном знании и определяет необходимость осмысления понятия «интерес».

Согласно словарю В.И. Даля, интерес есть занимательность или значение, важность дела [128, с. 297].

В толковом словаре русского языка под редакцией Д.Н. Ушакова утверждается, что интерес есть внимание, возбуждаемое по отношению к кому-чему-нибудь значительному, важному, полезному или кажущемуся таким [369, с. 1216]. Согласно словарю русского языка С.И. Ожегова, интерес есть внимание, возбуждаемое чем-нибудь значительным, привлекательным; занимательность, значительность; нужды, потребности [268, с. 204].

Сравнение предлагаемых в словарях русского языка значений слова «интерес» показывает, что общим в трактовке данного слова для словаря под редакцией Д.Н. Ушакова и для словаря С.И. Ожегова является понимание интереса как внимания. Однако, если в первом случае речь идет о внимании, возбуждаемом по отношению к кому-чему-нибудь значительному, важному, полезному или кажущемуся таким, то во втором случае, речь идет о внимании, возбуждаемом чем-нибудь значительным. Как видим, в представленных трактовках интереса имеются различия.

Мы полагаем, что внимание, возбуждаемое по отношению к значительному, есть внимание к чему-то объективному. С нашей точки зрения, интерес как внимание, возбуждаемое по отношению к чему-либо значительному, есть такой интерес, который может и не стать мотивом действий по его воплощению в реальности. Такой интерес еще не властвует над мыслями человека, и, как следствие, не «проникая» во внутренний план сознания, не насыщает его нравственный мир. Главное же заключается в том, что внимание, возбуждаемое по отношению к чему-либо значительному или объективному, однозначно не приводит к появлению цели деятельности.

Нравственная культура учителя как нравственно-педагогическое явление и феномен

Суть различий во взглядах М.С. Кагана и Г.П. Выжлецова относительно понимания ими оценки заключается и в том, что, М.С. Каган полагает, что оценка является одним из «полюсов» ценностного отношения; другим «полюсом» которого является ценность [173, с. 50], в то время как Г.П. Выжлецов утверждает, что оценка «входит в структуру ценности» [95, с. 51].

Заметим, что И.И. Докучаев прямо заявляет, что ценностно-ориентационная деятельность «заключается в оценке мира и переоценке ценностей» [138, с. 206], которая и есть созидание ценностей. Такое понимание ученым ценностно-ориентационной деятельности согласуется с идеями М.С. Кагана и Г.П. Выжлецова в той их части, в которой речь идет о том, что такая деятельность связана с осуществлением ценностей: оценка как отнесение к ценности (М.С. Каган), оценка как выражение ценности (Г.П. Выжлецов).

Однако, как мы полагаем, для того, чтобы учитель, учащийся были способны осуществлять и переоценивать ценности, а значит созидать их, они должны быть приобщены к ценностям культуры и морали. Другими словами, ученые не указывают, что ценностно-ориентационная деятельность связана с приобщением человека к ценностям.

На эту важную с педагогической точки зрения характеристику ценностно-ориентационной деятельность обращает внимание В.П. Бездухов: «Ценностно-ориентационная деятельность есть процесс приобщения студента к ценностям и развитие у него способности к оценке [52, с. 85]. И далее: «Процессуальный характер данной деятельности заключается, с одной стороны, в приобщении к ценностям, с другой – в реализации студентом освоенных под руководством преподавателя ценностей, их оценке. Ценностно-ориентационная деятельность представляет собой специально организованную преподавателя деятельность студентов по освоению ими системы ценностей» [52, с. 86]. Такое понимание ценностно-ориентационной деятельности согласуется с идеями М.С. Кагана, Г.П. Выжлецова, И.И. Докучаева в той их части, которая относится к тому, что ценностно-ориентационная деятельность связана с оценкой. Однако В.П. Бездухов связывает такую деятельность не просто с оценкой, но с развитием у студентов способности к оценке. Развитие способности студентов к оценке и есть область педагогики, а не философии культуры, культурологии, аксиологии.

Понимание нравственной культуры учителя как опыта ценностно-ориентационной деятельности будет не полным, если мы не раскроем, что такое опыт ценностно-ориентационной деятельности. Выше мы, базируясь на идеях В.Н. Сагатовского об опыте, обосновали, что опыт педагогической деятельности есть взаимодействие учителя с культурой как миром ценностей, одним из результатов которого (взаимодействия) является нравственная культура учителя (единичное проявление культуры), связывающая его с культурой и ее ценностями. Опираясь на такое понимание опыта педагогической деятельности, скажем, что опыт ценностно-ориентационной деятельности учителя есть его взаимодействие с ценностями, находящимися в культуре, в объективной ценностной системе общества (уровень общего культуры), в ценностной системе профессиональной группы учителей (уровень особенного культуры), в процессе которого происходит переход ценностей в субъективную ценностную систему педагога. Заметим, что ценностная система профессиональной группы учителей объемлет не только ценности культуры, но и ценности педагогической морали. Одним из результатов такого взаимодействия и становится нравственная культура учителя, ядро которой составляют нравственные ценности. Такое понимание опыта ценностно-ориентационной деятельности означает, что ее предметом являются находящиеся в объективной ценностной системе общества, в ценностной системе профессиональной группы учителей нравственные ценности. Будучи «схваченными» ценностным сознанием учителя, ценности начинают определять его нравственность, которая является существенным признаком нравственной культуры учителя. Ценности являются ядром и нравственной культуры учителя, и его ценностно-ориентационной деятельности.

Однако педагогическая деятельность есть особая деятельность. В ней как в деятельности образования, воспитания и обучения нормы и принципы морали, педагогической морали прямо обращены к учителю. В результате такой обращенности норм и принципов морали, педагогической морали к учителю происходит как бы утроение предмета ценностно-ориентационной деятельности.

Во-первых, предметом такой деятельности являются, как было сказано выше, находящиеся в объективной ценностной системе общества, в ценностной системе профессиональной группы учителей нравственные ценности.

Во-вторых, предметом такой деятельности являются ценности учащегося, которые «схвачены» его ценностным сознанием. Ценности освящают его моральный и ценностный выбор, являются критериями оценки своих и другого человека отношений к миру, к людям и к себе, своих и другого человека действий, поступков и т.д. Ценности связывают учащегося с культурой.

В-третьих, ценности становятся предметом освоения учащимися в организуемой учителем ценностно-ориентационной деятельности.

В процессе организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся педагог воспроизводит в своем сознании освоенные ими ценности, выявляет доминирующую направленность их ценностных ориентаций, определяет какие ценности еще «не схвачены» их ценностным сознанием, а значит, еще не определяют содержание субъективной ценностной системы учащихся, мир их субъективности в плане ценностей, не связывают с культурой и ее ценностями. Воспроизводя в своем ценностном сознании ценности, которые «схвачены» сознанием учащихся, учитель осмысливает и свои ценности. Осмысление ценностей становится отправным моментом не только для пересмотра педагогом их содержания, их переоценки, но и для освоения таких ценностей, которые еще не определяют содержание его субъективной ценностной системы, а значит, еще не связывают педагога с культурой и ее ценностями, с ценностями профессиональной группы учителей. Ценности, которые еще не связывают педагога с культурой, становятся предметом его взаимодействия с культурой, одним из результатов которого (взаимодействия) является нравственная культура учителя. В результате такого взаимодействия с культурой учитель осваивает ценности, которые не были «схвачены» его ценностным сознанием. Освоенные учителем ценности становятся предметом ценностно-ориентационной деятельности.

Этические принципы и этико-педагогический подход к формиро ванию нравственной культуры будущего учителя

Первый компонент нравственной грамотности учителя мы называем зна-ниевым Выделенная нами структура нравственной грамотности учителя в принципе совпадает с предложенной В.Г. Рощупкиным структурой кросскультурной грамотности будущего учителя. Говоря, что структура такой грамотности «в принципе совпадает» с выделенной нами структурой, мы имеем в виду, что мы в отличие от ученого не выделили такой элемент, как позитивное отношение, являющееся структурным компонентом кросскультурной грамотности. «Крос-скультурная грамотность, или понимание культуры другого народа, – пишет В.Г. Рощупкин, – есть единство ее знания, понимания и позитивного отношения к ней» [326, с. 5]. Другое отличие заключается в содержательном наполнении такого компонента грамотности, как знание. В исследовании В.Г. Рощуп-кина знаниевый компонент представлен культурологическим знанием, в нашем – моральным знанием, которое дополняется культурологическим знанием. Третьим отличием является то, что в нашем исследовании речь идет о смыслах как таящемся в нравственной культуре учителя. При этом методологической основой исследования В.Г. Рощупкина является культурология, нашего – этика и культурология. Другими словами, содержательное наполнение нравственная грамотность учителя получает через привлечение этического знания в сочетании с культурологическим знанием. Главное же заключается в том, что моральное сознание учителя, определяющей формой которого является моральное знание, «“разворачивает” мир к его интересам, жизненным позициям, идеалам, превращая объективное отражение бытия в его осмысленное отражение, “очеловеченное” понимание» [173, с. 157]. Моральное знание как компонент нравственной грамотности учителя обеспечивает миропонимание как «систему знаний о бытии» [173, с. 156]. Моральное знание, обосновывая выбор ценностей, участвует в смысловом конструировании мира в морали, нравственных аспектов педагогической реальности, нравственных отношений, в которых проявляется нравственная культура учителя.

Выше было отмечено, что при выделении структурных компонентов нравственной культуры учителя мы опираемся на идеи функционального анализа, который исходит из того, что «функция элемента или “части” (подсистемы) объекта (явления, феномена. – И.Ш.) задается на основе принципа “включения”, то есть выводится из характеристик и потребностей более широкого целого» [413, с. 140].

Таким широким целым является нравственная грамотность педагога. Функции компонентов нравственной грамотности выводятся из нравственной грамотности учителя как целостности. Моральные знания и понимание как компоненты нравственной грамотности учителя выполняют конкретные функции, благодаря которым поддерживается ее целостность.

При выведении функций морального знания мы опираемся на близкие по тематике к нашему исследованию работы ученых. Это работы Р.Г. Апресяна, В.П. Бездухова, Л.В. Вершининой, В.И. Гусарова, В.Х. Джаббарова, О.К. Поздняковой, Л.В. Филатовой и др.

Р.Г. Апресян в качестве значимой функции моральных представлений, которые в этике называются моральными знаниями, выделяет ценностную, то есть смысловую функцию моральных представлений, а также императивную, то есть повелительную функцию таких представлений [124, с. 253].

Так, верность является положительной ценностью, неверность – отрицательной. В понимании верности как выполнения взятых на себя обязательств и договоренностей, верность и неверность даны через требования «Будь верен слову» (требование-образец) и «Не нарушай обещаний и договоренностей» (требование-запрет). «Обещающий, – пишет Н. Гартман, – идентифицирует себя теперешнего с самим собой будущим. Он способен выполнить обещание, поскольку уверен, что он будущий будет идентичен самому себе теперешнему.

Нарушение обещаний было бы отречением от самого себя, выполнение обещаний есть самосохранение личности, которая остается верной себе» [99, с. 436].

Запрет и образец, как подчеркивает Л.М. Архангельский, «две стороны моральных требований, образующих своеобразные рамки предписываемого поведения, очерчивающие границы допустимого и недопустимого поведения [25, с. 68-69].

Милосердие и справедливость утверждают себя в золотом правиле нравственности как две его стороны. Они даны в требованиях правила милосердия (положительное правило) и правила справедливости (отрицательное правило). В данном случае, как мы полагаем, речь идет не о границах допустимого и недопустимого поведения, суждения (высказывания), а следовательно, не собственно о требовании-образце и требовании-запрете, но о требованиях, которые следует соблюдать в конкретной ситуации, конкретных созданных общающимися обстоятельствах. Это уже иной, чем в случае с верностью и неверностью, императивный характер моральных представлений. В первом случае есть четкое указание на образец и запрет. Во втором случае мы имеем дело исключительно с образцом отношений между людьми, живущими в соответствии с золотым правилом нравственности, исповедующими такое правило. Однако ценностная и императивная функции моральных представлений или знаний в томи другом случаях реализуются специфическим образом. В золотом правиле нравственности отделить ценностную и повелительную функции практически невозможно, поскольку «милосердие предполагает справедливость, а справедливость требует милосердия, это только разные стороны, различные способы проявления одного и того же» [356, с. 112]. В требованиях-образцах (верность) присутствуют ценностная и повелительная функции, в требованиях-запретах (неверность) присутствует повелительная функция, но с запрещающим аспектом. Возникает вопрос: «Реализуется ли ценностная (смысловая) функция в моральных представлениях о требованиях-запретах?». Да, такая функция в них заложена на уровне смыслакомпонентом, его содержание образует перечисленное выше знание.

Результативность экспериментальной работы по формированию нравственной культуры будущего учителя

В данном исследовании мы отображаем педагогическую действительность только в части, относящейся к нравственной культуре будущего учителя, и осуществляем ее научное объективно-истинное отображение.

Следует отметить, что экспериментальная работа проводилась со студентами на протяжении всех лет их обучения в педагогическом вузе. Этико-педагогическое осмысление данных, полученных на констатирующем и на контрольном этапах экспериментальной работы по формированию нравственной культуры будущего учителя с помощью одних и тех же методов, позволило (осмысление) выявить достижение спрогнозированного результата (возникающее в процессе взаимодействия будущего учителя с ценностями культуры и морали доминирование обеспечивающих достижение цели морали ценностей добра, справедливости и милосердия).

На констатирующем и контрольном этапах экспериментальной работы мы выявляли, что знают студенты о культуре, о нравственной культуре личности, о ценности; какова иерархия образующих содержание личностного компонента нравственной культуры учителя нравственных качеств, проявляемых в отношении к учащемуся; какова иерархия образующих содержание ценностного компонента нравственной культуры учителя нравственных ценностей; каковы объективно существующие связи между такими ценностями.

Выявление того, что знают первокурсники и выпускники о культуре, о нравственной культуре личности, о ценности, осуществлялось с помощью метода понятийного словаря (Приложение 2, вопрос 1). Дополнительную информацию о том, что знают студенты о культуре, о нравственной культуре личности, о ценности, мы получали, во-первых, в процессе бесед с ними, с преподавателями вуза, с учителями школ, в которых будущие учителя проходили педагогическую практику; во-вторых, в процессе осмысления высказываемых студентами суждений о том или ином педагогическом факте, нравственном явлении на занятиях и во внеаудиторное время и т.д.; в-третьих, в процессе наблюдения за их деятельностью на занятиях, на педагогической практике и во внеаудиторное время, материалы которого (наблюдения) служили источником для бесед со студентами.

В процессе бесед со студентами мы получали и информацию о том, что они знают о формах культуры, о ценности. Заметим, что специального вопроса о том, какие формы культуры они знают, каково содержание данных форм культуры, не было. Это объясняется тем, что в средних образовательных учреждениях различного типа отсутствуют содержащие знание-информацию о морали, об этике межличностных отношений, о культуре и ее формах и т.д. учебные предметы или факультативы. Это в такой же мере относится и к высшему образованию, в том числе и к педагогическому образованию: «Пафосные призывы к этизации образования, – пишет В.А. Канке, – пониманию его как ответственности сменяются растерянностью, робкими надеждами то на гуманитариев, то на техников, а порой и на священников и последующими разочарованиями. Не приходится удивляться, что абсолютное большинство выпускников аспирантуры, вузов и других типов учебных заведения имеют об этике вообще, а тем более о научной этике весьма смутное представление» [176, с. 308]. Мы формировали знания студентов о формах культуры и т.д., словом то знание, которое входит в содержание знаниевой составляющей нравственной грамотности, в содержание уровней методологии, внося тем самым свою лепту в этиза-цию педагогического образования. Мы не выявляем такое знание у выпускников, поскольку выявить, какие изменения произошли в содержании знаний студентов выпускного курса в сравнение с тем знанием, которыми владели первокурсники, не представляется возможным. Это объясняется тем, что в процессе бесед со студентами, которые предваряли анкетирование, было выявлено, что у них отсутствует представление о формах культуры как формах ее хранения и трансляции от поколения к поколению.

Дополнительную информацию о различных проявлениях нравственной культуры студентов мы получали с помощью использованных нами на форми-305 рующем этапе экспериментальной работы тестов. Результаты такого тестирования мы не приводим, но используем в процессе этико-педагогического осмысления полученных на контрольном ее этапе данных.

Заметим, что полученная нами дополнительная информация была использована в процессе качественного анализа получаемого эмпирического знания. Естественно, на контрольном этапе экспериментальной работы мы владели большим количеством такой дополнительной информации, чем на констатирующем ее этапе.

Выявление иерархии образующих содержание ценностного компонента нравственной культуры учителя нравственных ценностей, иерархии образующих содержания личностного компонента нравственной культуры учителя нравственных качеств, иерархии принципов, которыми руководствуются будущие учителя при объяснении поступков и действий учащегося, другого человека (других людей), осуществляется с помощью модифицированной методики «Ценностные ориентации» В.А. Ядова [335, с. 208-209] (Приложение 2, вопросы 2, 3, 4). Суть модификации методики В.А. Ядова заключается в том, что студентам для ранжирования предлагался не список ценностей-целей и ценностей-средств, но список ценностей, нравственных качеств, принципов.

С помощью корреляционно-регрессионного анализа мы выявляли прямые и обратные связи (коэффициенты корреляции рангов Спирмена [146, с. 212-217]) между парами ценностей, образующих содержание ценностного компонента нравственной культуры учителя, между парами нравственных качеств, образующих содержание личностного компонента нравственной культуры учителя. С помощью метода главных компонент мы выявляли скрытые, но объективно существующие закономерности в иерархии образующих содержание ценностного компонента нравственной культуры будущего учителя ценностей, в связях между парами ценностей, которые (связи) не выявляются с помощью ранжирования и корреляционно-регрессионного анализа.