Языковая картина мира в современном учебнике: когнитивно-лингвистический подход к изучению Куровская Юлия Геннадьевна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. Образовательный дискурс и языковая картина мира в учебнике: грани взаимосвязи 25

1.1. Учебник как базовый элемент образовательного дискурса 25

1.2. Понятийно-категориальный аппарат исследования языковой картины мира, содержащейся в учебнике (глоссарий) 59

1.3. Теоретические константы когнитивно-лингвистического подхода к изучению картины мира, содержащейся в учебнике 87

ГЛАВА 2. Методологический инструментарий когнитивно-лингвистического подхода к изучению языковой картины мира, содержащейся в учебнике 114

2.1. Диагностическая матрица «Концептосфера учебника»: структура, функции и исследовательский потенциал 114

2.2. Алгоритм использования диагностической матрицы «Концептосфера учебника» в контексте изучения языковой картины мира, содержащейся в учебнике 135

ГЛАВА 3. Языковая картина мира в учебнике: эмпирические ракурсы изучения 179

3.1. Языковая картина мира в современном зарубежном учебнике немецкого языка (на материале УМК «Delfin» издательства 179 Hueber)

3.2. Языковая картина мира в современном отечественном учебнике немецкого языка (на материале УМК «Немецкий язык» издательства «Просвещение») 237

Заключение 286

Список литературы 3

• Понятийно-категориальный аппарат исследования языковой картины мира, содержащейся в учебнике (глоссарий)
• Теоретические константы когнитивно-лингвистического подхода к изучению картины мира, содержащейся в учебнике
• Алгоритм использования диагностической матрицы «Концептосфера учебника» в контексте изучения языковой картины мира, содержащейся в учебнике
• Языковая картина мира в современном отечественном учебнике немецкого языка (на материале УМК «Немецкий язык» издательства «Просвещение»)

Введение к работе

Актуальность исследования. В настоящее время педагогическая наука представляет собой разветвленную, многоуровневую область знаний, включающую в себя педагогическую антропологию, педагогическое прогнозирование, педагогическую аксиологию, педагогическую герменевтику, педагогическое моделирование и др.

Педагогическая наука активно развивается и осваивает все новые и новые исследовательские территории. И расширение этой исследовательской тематики, в частности, происходит за счет выхода педагогической науки за пределы собственно педагогического исследований и включения ее в исследования междисциплинарные и трансдисциплинарные. Педагогика становится причастной к исследованиям, проводимым совместными усилиями представителей разных наук: психологии, культурологии, семиологии, языкознания, когнитивной лингвистики и др.

У педагогики появляется трансдисциплинарный научный статус, который по существу становится тенденцией ее развития. Именно в этом русле ведутся поисковые работы многими отечественными и зарубежными специалистами. В частности, такого рода междисциплинарные и трансдисциплинарные проекты осуществляют академические институты. В одном из них - Институте стратегии развития образования Российской академии образования -проводится исследование, поддерживаемое Министерством образования и науки Российской Федерации и направленное на разработку новой области педагогических исследований - педагогической семиологии.

Эта разрабатываемая область знаний ориентирована:

1. на изучение закономерностей конструирования языка педагогической науки, феноменов включения в него новых языковых элементов и архивирования тех, которые представляют ее вчерашний день;

2. на выявление специфики языка взаимодействия учителя и ученика, того языка, который конституирует мир образования и представляет собой смесь естественного языка и языков изучаемых учебных дисциплин: физики, математики, химии, русского языка и литературы, иностранного языка и др.

Эта стратегическая деятельность по разработке базовых основ педагогической семиологии распадается на ряд важных в исследовательском отношении участков, один из которых нацелен на изучение процесса формирования языковой картины мира обучающихся. Сознание человека всегда носит знаково-символический характер. Его формирование происходит на протяжении всей жизни человека. Целенаправленно же этот процесс

осуществляется в ходе образовательной деятельности. Именно в контексте этой деятельности, формирующей сознание обучающихся, и заключается главная миссия образования.

С момента освоения технологии книгопечатания основным инструментом формирования сознания обучающихся стал выступать учебник. И потому без изучения того, как учебник влияет на становление знаково-символического сознания обучающихся, невозможно определить, эффективен или нет, а если эффективен, то насколько, образовательный процесс.

Вопрос о формировании знаково-символического сознания обучающихся, о влиянии на этот процесс основного инструмента образовательной деятельности - учебника - в значительной степени остается малоизученным, что и послужило основной причиной его (этого вопроса) рассмотрения. Языковая картина мира, имплицитно содержащаяся в учебнике и формирующая языковое сознание учащегося, стала основным предметом настоящего исследования.

Идейными стержнями данного исследования выступили базовые положения, согласно которым:

1. Язык (как знаково-символическая система) - главный фактор
формирования сознания обучающихся в контексте образовательного процесса,
формирования их представлений о мире и о себе.

2. Языковая коммуникация преподавателя и ученика, организационной и
содержательной основой которой является учебник, выступает
фундаментальным фактором формирования языковой картины мира
обучающегося.

3. Взаимодействие преподавателя и ученика - это обмен речевыми
посланиями, понимание смыслов и значения которых напрямую связано с
уровнем владения языком.

4. Обмен речевыми посланиями между преподавателем и учеником есть
образовательный дискурс, в контексте которого осуществляется реальное,
«живое» формирование языковой картины мира обучающегося.

Опора на изложенные выше фундаментальные основные положения позволяет:

3. очертить тематические границы настоящего диссертационного исследования;

4. обоснованно отобрать исследовательский инструментарий для изучения феноменов, связанных с формированием языкового сознания обучающихся.

Тема диссертационного исследования «Языковая картина мира в современном учебнике: когнитивно-лингвистический подход к изучению» была сформулирована с учетом изложенных выше концептуальных аргументов.

Степень разработанности проблемы. Теория учебника и содержание учебной литературы неоднократно становились предметом педагогического рассмотрения. Этому вопросу посвящены многочисленные монографии и научные статьи. Вопрос о построении теории современного учебника и о содержании учебной литературы всегда находится в центре пристального исследовательского внимания как отечественных ученых (В. Г. Бейлинсон, В. П. Беспалько, И. Л. Бим, П. Г. Буга, Н. Ф. Виноградова, Н. Д. Гальскова, И. К. Журавлев, Л. В. Занков, Л. Я. Зорина, Д. Д. Зуев, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, И. М. Осмоловская, В. М. Полонский, М. Н. Скаткин, А. И. Уман,

A. В. Хуторской, С. Г. Шаповаленко и др.), так и зарубежных специалистов
(R. Bamberger, J. Doll, K. Frank, D. Fickermann, K. Schwippert, K.P. Fritzsche,
E. Fuchs, I. Niehaus, A. Stoletzki, H. Hacker, D. Killus, M. Raunig, E. Lackner,
G. Geier; E. Matthes, L. Kuhn, S. Schmit, M. Rauch, E. Wurster и др.). Специфика
отечественной и зарубежной учебной литературы в разные исторические
периоды всесторонне изучается историками педагогики (В. Г. Безрогов,
Б. М. Бим-Бад и др.).

Неоднократно оказывался в фокусе исследовательского внимания и вопрос, касающийся психологии восприятия учеником учебных текстов. Эта исследовательская проблематика нашла свое отражение в трудах отечественных исследователей (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, Д. И. Фельдштейн, М. А. Холодная и др.) и зарубежных ученых (Г. Айзенк, Г. Гарднер, Ж. Пиаже и др.).

Оказывалась в поле исследования и проблема структуры, компонентного состава образовательного дискурса. Сам термин «дискурс-анализ» был введен в научный оборот американским лингвистом З. Харрисом (1952). Идейное становление дискурс-анализа связано с именами Р. Барта, М. М. Бахтина,

B. Н. Волошинова, Дж. Гамперца, Т. Ван Дейка, К. Леви-Стросса,
Б. Малиновского, Дж. Остина, В. Я. Проппа, П. Серио, М. Фуко, У. Эко,
Р. О. Якобсона и ряда других видных представителей философии,
лингвистики, культурологии, и психолингвистики. Сущность и особенности
образовательного дискурса нашли свое раскрытие в работах отечественных
исследователей (В. И. Карасик, А. А. Кибрик, Е. С. Кубрякова и др.) и
зарубежных специалистов (Ж. Деррида, Ю. Кристева, П. Серио, М. Фуко и др.).

Вопросы отбора содержания учебных материалов оказались рассмотренными не только в педагогической плоскости, но и в иных научных проекциях: исторической, культурологической, социологической, лингвистической и др. Результаты этих исследований представлены в трудах И. Я. Лернера, С. Г. Тер-Минасовой, Н. М. Шанского, и др.

Следует отметить, что, хотя многие стороны проблемы учебника и становились предметом научно-педагогического исследования, ряд важных сторон этой проблемы остался вне зоны исследовательского рассмотрения. Это имеет прямое отношение к исследованиям такого феномена, как языковая картина мира, содержащаяся в современном учебнике, освоение которой обучающимся является одним из базовых факторов формирования его представлений о мире и его языкового сознания. Именно этот феномен и стал предметом настоящего исследования.

Объектом научного исследования является современный учебник.

Предметом исследования выступает языковая картина мира, имплицитно содержащаяся в учебнике.

Гипотеза исследования состоит в следующем.

1. Языковая картина мира, имплицитно содержащаяся в учебнике, может быть выявлена и реконструирована с помощью методов когнитивной лингвистики.

2. Выявленная и реконструированная языковая картина мира, имплицитно содержащаяся в учебнике, может быть аналитически рассмотрена сквозь призму современных требований, предъявляемых к учебнику, и на прогностической основе оценено то, какое влияние языковая картина мира, имплицитно содержащаяся в учебнике, может оказать на формирование языкового сознания обучаемого.

Основная цель исследования заключается в разработке и апробации теоретического и прикладного когнитивно-лингвистического инструментария, позволяющего изучать и рассматривать в аналитическом ключе языковую картину мира, имплицитно содержащуюся в учебнике.

Достижение названной выше цели предполагает решения ряда взаимосвязанных задач, а именно:

1. Теоретически обосновать возможность использования когнитивно-
лингвистического подхода к изучению языковой картины мира, имплицитно
содержащейся в учебнике.

2. Раскрыть знаково-символическую сущность и основные
характеристики образовательного дискурса, неотъемлемой частью которого
является учебник.

3. Разработать когнитивно-лингвистический инструментарий,
позволяющий изучать языковую картину мира, имплицитно содержащуюся в
учебнике, и осуществлять ее интерпретирование.

4. Осуществить эмпирическое исследование языковой картины мира,
содержащейся в ряде учебников гуманитарного содержания.

5. Обосновать актуальность разработанного диагностического
инструментария для проведения экспертных процедур, связанных с оценкой
качества учебников и их соответствия современным требованиям.

6. Разработать алгоритм исследования и определить его понятийно-
тезаурусную основу.

Теоретико-методологическую основу диссертации составляют исследования в области дидактики, психологии, культурологии, семиологии, языкознания, когнитивной лингвистики, логики, лингвокультурологии, лингвофилософии, лингводидактики.

В поле зрения настоящего исследования находится образовательный дискурс, его сущность, основные характеристики. Главное средство его изучения - когнитивно-лингвистический подход, позволяющий изучать языковую картину мира, содержащуюся в учебнике. В соответствии с этим в настоящей работе использованы труды отечественных и зарубежных ученых в области:

дискурс-анализа (отечественные исследователи: В. И. Карасик, А. А. Кибрик, Е. С. Кубрякова и др.; зарубежные исследователи: Ж. Деррида, Ю. Кристева, П. Серио, М. Фуко и др.);

концептуального анализа (отечественные исследователи: Ю. Д. Апресян, Н. Д. Арутюнова, Ю. С. Степанов, А. Д. Шмелев и др.; зарубежные ученые: М. Джонсон, Дж. Лакофф и др.);

культурологии (отечественные исследователи: Ю. М. Лотман и др.; зарубежные исследователи: Э. Кассирер, К. Леви-Стросс и др.);

семиологии / семиотики (отечественные исследователи: Ю. С. Степанов и др.; зарубежные исследователи: Р. Барт, Ч. Моррис, У. Пирс, Ф. де Соссюр и др.);

лингвофилософии (Л. Витгенштейн, В. Гумбольдт, Ж. Делез, С. Пинкер, Э. Сепир, М. Хайдеггер, Н. Хомский, М. Фуко и др.);

педагогической семиологии (М. А. Лукацкий).

В качестве исходного концептуального положения в работе принимается постулат о диалектической взаимосвязи языка, сознания и культуры, их взаимной обусловленности; что находит свое отражение в трудах по языкознанию (отечественные исследователи: Ю. Д. Апресян, Вяч. Вс. Иванов,

В. З. Демьянков, С. О. Карцевский, Д. С. Лихачев и др.; зарубежные исследователи: Э. Бенвенист, Ф. Соссюр и др.) и когнитивной лингвистике (отечественные исследователи: Н. Д. Арутюнова, А. Вежбицкая, В. З. Демьянков, В. И. Карасик, А. Кибрик, Е. С. Кубрякова и др.; зарубежные исследователи: Дж. Лакофф, Р. Лангакер, М. Минский, Э. Рош, Л. Талми, Ч. Филлмор и др.).

Теоретической основой исследования являются базовые положения о том, что собой представляют образовательное пространство и образовательный процесс, представленные в трудах отечественных и зарубежных ученых:

по педагогике (отечественные исследователи: Н. В. Бордовская,

A. А. Вербицкий, Н. Ф. Виноградова, С. В. Иванова, И. Я. Лернер,
М. А. Лукацкий, И. М. Осмоловская, В. М. Полонский, Е. Н. Селиверстова,

B. В. Сериков, А. И. Уман и др.; зарубежные исследователи: Б. Блум,
Дж. С. Брунер и др.);

по возрастной и педагогической психологии (Б. Г. Ананьев, Б. М. Величковский, А. К. Маркова, Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, Д. И. Фельдштейн, М. А. Холодная и др.);

по лингводидактике (И. Л. Бим, С. Г. Тер-Минасова, Н. М. Шанский и др.).

Основные дефиниции исследования¹. В настоящей работе используются следующие понятия: диагностическая матрица «Концептосфера учебника», категоризация, когнитивно-лингвистический подход, концепт, концептосфера, концептуализация, лингводидактика, образовательный дискурс, педагогическая семиология, учебник, языковая картина мира обучающихся.

Диагностическая матрица «Концептосфера учебника» - оптимальное количество валидных диагностических критериев, которые в своей совокупности позволяют осуществлять непрерывный контроль за тем, каким образом структурируется и содержательно наполняется языковая картина мира учебника, и давать достоверную оценку эффективности и надежности учебника как строительного материала для формирования языкового сознания обучающихся.

Категоризация - «основной способ организации (познавательного - прим. Ю.К.) опыта»²; процесс, дающий человеку возможность видеть все явления мира в дифференцированном пространстве с помощью категорий. Именно он

¹ Понятия представлены не по значимости, а в алфавитном порядке.

² Лакофф, Дж. Женщины, огонь и опасные вещи: Что категории языка говорят нам о
мышлении / Дж. Лакофф; Пер. с англ. И. Б. Шатyновского. - М.: Языки славянской
культуры. 2004. - (Язык. Семиотика. Культура). - С.10.

позволяет разделить все онтологическое пространство на категориальные области.

Когнитивно-лингвистический подход - междисциплинарная научно-гуманитарная разработка, осуществленная с использованием достижений современного языкознания, когнитивной лингвистики, лингвофилософии, психологии, культурологии, лингводидактики. Это корпус теоретически, метотодологически, инструментально выверенных способов, позволяющих описывать, объяснять и охарактеризовывать познавательные процедуры, осуществляемые человеком в целях постижения (в том числе и научного) мира и себя, процедуры, отстраиваемые с помощью языка - базового средства осознания и структурирования мира, средства, которое согласно широко распространённому в настоящее время представлению в науках о языке есть окно в мир и природу человека³.

Концепт - «Это единица смысла, фрагмент картины мира учащегося, заложенной в образовательный дискурс изданий, воплощенный типографски (в явной или неявной форме) и транслируемый в процессе освоения учебного (знаково-символического) материала. Концепт - это также и когнитивная структура, возникающая в сознании учащегося в процессе обучения по тому или иному учебнику и объективирующаяся через языковые (знаково-символические) средства того или иного языка»⁴.

Концептосфера - совокупность концептов, сформированных носителями языка и хранящихся в памяти людей. Данное понятие введено в отечественную науку академиком РАН Д.С. Лихачевым: «концепт тем богаче, чем богаче национальный, сословный, классовый, профессиональный, семейный и личный опыт человека, пользующегося концептом. В совокупности потенции, открываемые в словарном запасе отдельного человека, как и всего языка в целом, мы можем назвать концептосферами. Концептосфера национального языка тем богаче, чем богаче вся культура нации - ее литература, фольклор, наука, изобразительное искусство (оно также имеет непосредственное

³ См. работы Н. Хомского, например: (Хомский, Н. Картезианская лингвистика.
Глава из истории рационалистической мысли (Noam Chomsky «Cartesian Linguistics», 1966)
/ Н. Хомский; пер. с англ.; предисл. Б. П. Нарумова. - М: КомКнига, 2005. - 232с.) и его
последователя его идей С. Пинкера: (Пинкер, С. Субстанция мышления: Язык как окно в
человеческую природу / С. Пинкер; Пер. с англ. М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2013. -
516 с.; Pinker, S. Language, Cognition, and Human Nature: Selected Articles / S. Pinker. - New
York, NY: Oxford University Press, 2013. – 392 p.).

⁴ Куровская, Ю. Г. Образовательный дискурс в поле зрения лингвистики, или как
изучать концептосферу сознания обучающихся / Ю. Г. Куровская // Известия Российской
академии образования. - 2016. - №4(40). - С. 89-90.

отношение к языку и, следовательно, к национальной концептосфере), она соотносима со всем историческим опытом нации и религией особенно»⁵.

Концептуализация - процесс осмысления учеником учебной информации, содержащейся и представленной в учебнике посредством концептуальных единиц.

Лингводидактика - лингвистическая дисциплина, которая имеет прикладной характер, рассматривает обучение иностранному языку и его усвоение. Лингводидактика исследует общие закономерности обучения языкам, разрабатывает методы и средства обучения определённому языку в зависимости от дидактических целей, изучает влияние монолингвизма (одноязычия) или билингвизма (двуязычия) на усвоение языка и решает целый ряд смежных задач. Термин «лингводидактика» введён в 1969 году Н. М. Шанским и с 1975 года признан МАПРЯЛ в качестве международного. В англоязычных странах термин «лингводидактика» не используется, однако соответствующая предметная область полностью покрывается двумя самостоятельными прикладными дисциплинами: «Преподавание иностранного языка» (англ. language education), рассматривающее процесс обучения с точки зрения преподавателя; «Усвоение второго языка» (англ. second-language acquisition), рассматривающее данный процесс с точки зрения обучаемого.

Образовательный дискурс - совокупность письменных и устных текстов, используемых при коммуникативном (всегда знаково-символическом) взаимодействии людей в конкретной культурно-исторически заданной образовательной ситуации.

Педагогическая семиология - научно-педагогическая область знания, ориентированная на изучение того, как культура, запечатленная в знаково-символическом виде, транслируется учащимся в процессе их обучения и воспитания, и того, как знаково-символическое сознание, складывающееся у учеников в контексте получения ими образования, определяет их путь в освоении мира и во взаимодействии с другими людьми.

Учебник - дидактически выверенный навигатор, задающий совместное движение в мир знаний преподавателя и ученика. Учебник - это базовый педагогический инструмент, позволяющий эффективно решать образовательные задачи, связанные с укреплением в ученике познавательных и нравственных сил. Учебник - целостное в композиционном, структурном и содержательном отношении педагогическое произведение, приобщающее

⁵ Лихачев, Д. С. Концептосфера русского языка / Д. С. Лихачев // Известия АН СССР. Серия литературы и языка. - 1993. - Т. 52. - Вып. 1. - № 1. - С.5.

ученика к миру, в котором разворачивается его бытие. Наличие целостной языковой картины мира в учебнике является обязательным и необходимым и изучение этой языковой картины мира возможно средствами когнитивно-лингвистического подхода.

Языковая картина мира обучающихся - система интуитивных, полуинтуитивных и внеинтуитивных представлений о мире, которая исторически сложилась в обыденном сознании конкретного языкового коллектива, находит отражение в языке и, определяя особый способ восприятия и интерпретации происходящих событий и наблюдаемых явлений, становится и является основой мировосприятия личности, приобретаемого через образование.

Личный вклад соискателя состоит в проведении масштабного исследования, в ходе которого нашла свое подтверждение гипотеза и достигнута цель, состоящая в разработке и апробировании теоретического и прикладного когнитивно-лингвистического инструментария, позволяющего изучать языковую картину мира, имплицитно содержащуюся в учебниках. В ходе проведения исследования:

1. теоретически обоснованы пути использования когнитивно-лингвистического подхода к изучению языковой картины мира, содержащейся в учебнике;

2. раскрыта и охарактеризована знаково-символическая сущность образовательного дискурса, определены когнитивно-лингвистические ракурсы его изучения;

3. разработан валидный инструментарий, позволяющий изучать языковую картину мира, имплицитно содержащуюся в современных учебниках;

4. обоснован и апробирован алгоритм использования когнитивно-лингвистического подхода к изучению языковой картины мира, содержащейся в учебнике;

5. разработаны научно-педагогические и методические материалы, в которых описаны сущность, механизм, последовательность использования когнитивно-лингвистического подхода в целях изучения языковой картины мира, имплицитно содержащейся в учебнике.

Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в: 1) теоретическом обосновании алгоритма использования когнитивно-лингвистического подхода к изучению языковой картины мира, содержащейся в учебнике;

2. теоретическом осмыслении роли, места и функций учебника в формировании языкового сознания обучающегося;

3. углублении теоретических представлений о знаково-символической сущности и основных характеристиках образовательного дискурса;

4. обосновании инструментального пути когнитивно-лингвистического изучения языковой картины мира, имплицитно содержащейся в учебнике;

5. описании и теоретическом обосновании совокупности диагностических процедур, позволяющих выявлять, анализировать и интерпретировать языковую картину мира, имплицитно содержащуюся в учебнике.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

1. материалы исследования могут быть использованы в ходе изучения языковой картины мира, содержащейся в учебниках разных типов, предназначенных для обучающихся в образовательных организациях: дошкольных, общеобразовательных, профессиональных, организаций высшего, дополнительного и дополнительного профессионального образования;

2. материалы настоящего диссертационного исследования стали основой методической разработки «Картина мира и образ человека в современном учебнике: модель когнитивно-лингвистического изучения», предназначенной для использования учеными-педагогами и практиками образования при проведении экспертизы содержания учебников;

3. материалы диссертационного исследования могут использоваться при подготовке учебных курсов по современной дидактике, по управлению образовательным процессом, по развитию интеллектуальных способностей учащихся.

Эмпирическая база исследования. В ходе исследования учебник рассматривается как неотъемлемая часть образовательного дискурса, как главный инструмент формирования языкового сознания обучающегося, поэтому эмпирическую базу исследования представляет корпус учебников по немецкому языку, предназначенных для разных уровней образования, разных целевых аудиторий, а именно:

4. современные зарубежные учебники для начального обучения немецкому языку как иностранному языку;

5. современные отечественные учебники для начального обучения немецкому языку как иностранному языку.

Принципами отбора учебников послужили следующие положения:

1. Выбор немецкого языка в качестве учебной дисциплины не случаен и объясняется тем, что при обучении сознание обучающихся является абсолютно чистым с точки зрения знаний о немецком языке, а значит тот учебный материал, который заложен в учебнике, будет восприниматься без искажений и преломлений через предыдущий опыт.

2. Первую группу учебников представляют современные зарубежные учебники для начального обучения немецкому языку как иностранному. Данный срез позволяет определить, каким образом носители языка «видят» себя и посредством своего родного (немецкого) языка закладывают в сознание обучающихся-неносителей немецкого языка немецкоязычную картину мира.

3. Вторую группу учебников представляют современные отечественные учебники для начального обучения немецкому языку как иностранному. Такой подход к выбору учебников дает возможность установить, каким образом и какая языковая картина мира закладывается неносителями немецкого языка в сознание обучающихся-неносителей немецкого языка.

В целом, таким образом отобранные для проведения исследования учебники дают возможность определить, какое языковое содержание и какая языковая картина мира транслируется обучающимся в ходе освоения ими учебных материалов, несущих им языковую информацию о бытии людей в незнакомых или мало знакомых для них культурах.

Организация и этапы исследования.

Первый этап (2002-2005) - формирование замысла исследования, психолингвистическое исследование процесса использования человеком (носителем немецкого языка) антропонимов в речевой деятельности (Гейдельбергский университет имени Рупрехта и Карла (Ruprecht-Karls-Universitt Heidelberg), Гейдельберг, Германия), теоретический анализ литературы с целью выявления степени разработанности проблемы в педагогическом, философском, психологическом, культурологическом, языковедческом и когнитивно-лингвистическом аспектах; определение исходных параметров исследования; определение методологических подходов; разработка диагностического инструментария.

Второй этап (2006 -2014) - проектирование логики исследования; методологическое обоснование и определение структуры исследования; изучение опыта преподавания гуманитарных дисциплин за рубежом (Аугсбург, Германия, 2008; Нью-Йорк, США, 2009; Сент-Джулианс, Мальта, 2010; Лондон, Англия, 2011). Эмпирическая работа с учебниками иностранного языка по использованию диагностической матрицы с целью

изучения того, как формируется языковая картина мира, содержащаяся в учебнике.

Третий этап (2015-2017) – обработка, анализ и систематизация информации, полученной из разного вида источников; разработка и реализация программы учебного курса по когнитивной лингвистике и когнитивным технологиям в прикладной лингвистике (2015-2017); использование результатов диссертационного исследования в методической разработке «Картина мира и образ человека в современном учебнике: модель когнитивно-лингвистического изучения» (авторы: М. А. Лукацкий, М. И. Макаров, Ю. Г. Куровская), предназначенной для использования учеными-педагогами и практиками образования при проведении экспертизы содержания учебников (в части разработки модели когнитивно-лингвистического изучения картины мира, содержащейся в современном учебнике (2017)); оформление результатов проведенного исследования в виде диссертации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования были
обеспечены опорой на релевантную теоретико-методологическую базу,
проведением широкомасштабной эмпирической работы, использованием
хорошо себя зарекомендовавших в науке методов теоретического анализа и
подходов: лингвофилософского, когнитивно-лингвистического,

лингводидактического, психолингвистического, а также ряда педагогических подходов.

Результаты исследования нашли свое отражение:

- на Международных научно-практических конференциях: Internationale Germanisten- und Deutschlehrerkonferenz: Sprachenpolitik Russlands im europischen Kontext (am Beispiel DaF) (Москва, МГЛУ, 1.02.-2.02.1999), 3-я Международная научно-методическая конференция «Повышение эффективности познавательной деятельности обучающихся» (Иркутск, 2000); VII Международная научно-практическая конференция «Лингвистические и культурологические традиции образования» (Томск, 2008); I Международная научная конференция «Функционально-когнитивный анализ языковых единиц и его аппликативный потенциал» (Барнаул, Алтайская государственная педагогическая академия, 5-7.10.2011); Международная научно-теоретическая конференция «Образование и педагогическая наука в модернизации российского общества» (Москва, ИТИП РАО, 22.10.2012); Шестая Международная конференция по когнитивной науке (Калининград, 23-27.06.2014); Международная научно-теоретическая конференция «Педагогическая наука: генезис и прогнозы развития» (Москва, ФГНУ ИТИП

РАО, 28-29.05.2014); Методологический семинар по проблемам воспитания (Москва, Институт изучения детства, семьи и воспитания РАО, 23.06.2015), Международная научно-практическая конференция «Поиск гармонии в мире хаоса: Ян Амос Коменский и современная философия образования» (Санкт-Петербург, Петершуле, 3-4.06.2015); XI Международная научно-практическая конференция «Правовые механизмы обеспечения стабильности и безопасности государства: международный и национальный аспекты» (Армения, Ереван, Российско-Армянский университет (РАУ), 27-29.04.2016), International Research Seminar «Comenius and the Problem of Interdisciplinarity: A Dialogue between the 17th and the 21st Century» (Siedlce, Polland, June 2-3, 2016), Международный научный конгресс «Наука и инженерное образование - 2016» (Москва, МГТУ имени Н. Э. Баумана, 23-25.06.2016); Международная конференция «Образовательное пространство в информационную эпоху» (Москва, Институт стратегии развития образования РАО, 6-7.06.2016; 7-8.06.2017), Научная конференция «Ломоносовские чтения». Научная сессия «Педагогика Яна Амоса Коменского и его времени (к 425-ой годовщине со дня рождения Яна Амоса Коменского)» (Москва, МГУ имени М.В. Ломоносова, 20.04.2017), Международная научно-практическая конференция «Когнитивные исследования как основания педагогики» (Москва, МПГУ, 22.04.2017), Международный научно-практический форум, посвященный 425 годовщине со дня рождения Яна Амоса Коменского «Наследие Яна Амоса Коменского: взгляд из XXI в.» (Санкт-Петербург, Петершуле, 7-8.06.2017) и др.;

- при реализации проекта РГНФ № 15-06-10121 «Формирование картины
мира в учебниках для начальной школы Германии XVI-XVII веков: язык,
педагогика, культура», руководитель проекта: Ю. Г. Куровская (2015-2017);

- при преподавании учебных курсов «Когнитивная лингвистика»,
«Когнитивные технологии в прикладной лингвистике» на факультете
лингвистики (ФГБОУ ВО «Московский государственный технический
университет имени Н.Э. Баумана» (МГТУ имени Н. Э. Баумана), 2015-н.в.);

- при преподавании модуля «Когнитивно-лингвистическая экспертиза
учебников иностранного языка» на курсах повышения квалификации для
профессорско-преподавательского состава транспортных вузов России
(ФГБОУ ВО «Московский государственный университет путей сообщения
Императора Николая II» (МИИТ), 2013).

Результаты исследования представлены в 76 публикациях объемом 106,3 п.л., в том числе в 26 статьях в научных журналах, включенных в список изданий, рекомендованных ВАК России; 2 статьях, индексируемых в Scopus; 3

статьях, индексируемых в Web of Science; 7 монографиях (5 монографий в соавторстве), в 6 учебных пособиях. Научные работы соискателя представляют значимость и ценность для теоретической педагогики и образовательной практики.

Связь теоретических основоположений с исследованиями, проводимыми в ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования».

Настоящая научная работа выступает исследованием, выполняемым в русле педагогической семиологии, основы которой разрабатываются в лаборатории теоретической педагогики и философии образования ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО» (основоположник и руководитель педагогической семиологии - Михаил Абрамович Лукацкий -доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО).⁶ В соответствии с исследовательским замыслом под педагогической семиологией понимается научно-педагогическая область знания, ориентированная на изучение того, как культура, запечатленная в знаково-символическом виде, транслируется учащимся в процессе их обучения и воспитания, и того, как знаково-символическое сознание, складывающееся у учеников в контексте получения ими образования, определяет их путь в освоении мира и во взаимодействии с другими людьми⁷.

На защиту выносятся следующие положения:

4. Образовательный дискурс - это институциональный вид дискурса. Это совокупность письменных и устных учебных текстов, используемых при коммуникативном (всегда знаково-символическом) взаимодействии людей в конкретной культурно-культурно-исторической ситуации.

5. Образовательный дискурс является основным средством формирования языковой картины мира обучающихся. Сознание обучающихся в контексте

⁶Темы государственного задания: «Когнитивная лингвистика как теоретическое основание современных концепций обучения иностранным языкам» (2013-2014), руководитель темы: М.А. Лукацкий - чл.-корр. РАО; «Теоретический базис, понятийный аппарат и исследовательский инструментарий педагогической семиологии» (2015-2016), руководитель темы: М.А. Лукацкий - чл.-корр. РАО; «Методологическое обеспечение междисциплинарных исследований в сфере образования» (2017-н.в.), руководитель темы: М.А. Лукацкий - чл.-корр. РАО.

⁷Лукацкий, М. А. О междисциплинарной исследовательской инициативе, объединившей педагогику и когнитивную лингвистику, и о перспективах разработки педагогической семиологии / М. А. Лукацкий // Отечественная и зарубежная педагогика. -2013. - №5(14). - С. 62-76. Лукацкий, М. А. Педагогическая семиология: контуры становления / М. А. Лукацкий // Ценности и смыслы. - 2015. - №6(40). - С. 56-64. Лукацкий, М. А. Образовательный дискурс: от иллюзорного понимания к реальному постижению / М. А. Лукацкий // Известия Российской академии образования. - 2016. - №4(40). - С. 74-88.

образования становится носителем концептов - элементов языковой картины мира. Ключевая роль в этом процессе принадлежит учебнику, являющемуся строительным материалом для формирования культурно-национальных концептов.

3. Образовательный дискурс - фундамент образовательного процесса. От того, насколько он прочен и выверен, зависит эффективность деятельности всей образовательной системы. Эффективность же образовательного процесса определяется совокупностью факторов, среди которых доминантным выступает фактор обеспечения образовательного процесса соответствующими требованиям времени учебными материалами.

Без валидных и надежных инструментов, позволяющих изучать разные стороны учебных материалов, принципиально невозможно разобраться в том, как строится, содержательно оформляется языковое сознание учащихся, как формируется у них языковая картина мира.

Для изучения особенностей языковой среды, в контексте которой
формируется языковая картина мира обучающихся, целесообразно
использовать когнитивно-лингвистический подход. Этот подход -
междисциплинарная научно-гуманитарная разработка, осуществленная с
использованием достижений современного языкознания, когнитивной
лингвистики, лингвофилософии, психологии, культурологии,

лингводидактики.

5. При применении когнитивно-лингвистического подхода для изучения специфики языковой картины мира, содержащейся в учебнике, целесообразно использовать диагностическую матрицу «Концептосфера учебника», позволяющую осуществлять качественный и количественный анализ и диагностику конкретных учебных материалов. В основе матрицы лежат следующие критерии (диагностические критерии):

Критерий первый. Частотность использования имени концепта (языкового конструкта) в учебном материале.

Критерий второй. Смысловое соответствие концепта (языкового конструкта) учебного материала его словарному толкованию.

Критерий третий. Уровень содержательного раскрытия концепта (языкового конструкта) учебного текста.

Критерий четвертый. Уровень языковой обеспеченности концепта, содержащегося в учебном материале.

Критерий пятый. Наличие в учебных текстах центральных смыслов концептуальных единиц учебного материала.

Критерий шестой. Наличие в учебных текстах периферийных (находящихся за пределами смыслового ядра концепта) смыслов концептуальных единиц учебного материала.

Критерий седьмой. Обоснованность «дизайна» (композиционного рисунка) учебного материала.

Критерий восьмой. Соответствие концептуальных единиц, содержащихся в учебном тексте, особенностям культуры языкового взаимодействия людей, пребывающих в той или иной культурно-исторической ситуации.

Критерий девятый. Соответствие концептуального содержания учебного материала психолого-возрастным особенностям мышления обучающихся.

Критерий десятый. Аутентичность учебного материала в трактовке концептуальных единиц, составляющих смысловой и содержательный остов учебника.

Критерий одиннадцатый. Логическая состоятельность учебного материала в трактовке концептуальных единиц, составляющих структурный, смысловой и содержательный остов учебника.

Критерий двенадцатый. Системное и последовательное раскрытие значений концептов, содержащихся в учебном материале.

6. Диагностическая матрица «Концептосфера учебника» позволяет осуществлять когнитивно-лингвистическую экспертизу учебной литературы, что в свою очередь дает возможность в оценочном и прогностическом ключе рассматривать образовательные процедуры, непосредственно связанные с формированием языковой картины мира обучающихся.

7. Когнитивно-лингвистический подход и диагностическая матрица «Концептосфера учебника» могут быть использованы в исследовательской работе, нацеленной на раскрытие закономерностей процесса формирования языковой картины мира обучающихся, а также в практической работе, ориентированной на проведение экспертизы учебных материалов, применяемых для формирования у обучающихся смысловых языковых представлений о мире и о себе.

Структура работы отражает последовательность этапов проведенного исследования и включает введение, три главы, заключение и список литературы, который представлен 364 наименованием. Объем диссертации составляет 340 страниц.

Понятийно-категориальный аппарат исследования языковой картины мира, содержащейся в учебнике (глоссарий)

В целом, таким образом отобранные для проведения исследования учебники дают возможность определить, какое языковое содержание и какая языковая картина мира транслируется обучающимся в ходе освоения ими учебных материалов, несущих им языковую информацию о бытии людей в незнакомых или мало знакомых для них культурах.

Организация и этапы исследования.

Первый этап (2002-2005) - формирование замысла исследования, психолингвистическое исследование процесса использования человеком (носителем немецкого языка) антропонимов в речевой деятельности (Университет Руперхта Карла, Гейдельберг, Германия), теоретический анализ литературы с целью выявления степени разработанности проблемы в педагогическом, философском, психологическом, культурологическом, языковедческом и когнитивно-лингвистическом аспектах; определение исходных параметров исследования; определение методологических подходов; разработка диагностического инструментария.

Второй этап (2006 -2014) - проектирование логики исследования; методологическое обоснование и определение структуры исследования; изучение опыта преподавания гуманитарных дисциплин за рубежом (Аугсбург, Германия, 2008; Нью-Йорк, США, 2009; Мальта, Сент-Джулианс, 2010; Лондон, Англия, 2011). Эмпирическая работа с учебниками иностранного языка по использованию диагностической матрицы с целью изучения того, как формируется языковая картина мира, содержащаяся в учебнике.

Третий этап (2015-2017) – обработка, анализ и систематизация информации, полученной из разного вида источников; разработка и реализация программы учебного курса по когнитивной лингвистике и когнитивным технологиям в прикладной лингвистике (2015-2017); использование результатов диссертационного исследования в методической разработке «Картина мира и образ человека в современном учебнике: модель когнитивно-лингвистического изучения» (авторы: М.А. Лукацкий, М.И. Макаров, Ю.Г. Куровская), предназначенной для использования учеными педагогами и практиками образования при проведении экспертизы содержания учебников (в части разработки модели когнитивно лингвистического изучения картины мира, содержащейся в современном учебнике (2017)); оформление результатов проведенного исследования в виде диссертации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования были обеспечены опорой на релевантную теоретико-методологическую базу, проведением широкомасштабной эмпирической работы, использованием хорошо себя зарекомендовавших в науке методов теоретического анализа и подходов: лингвофилософского, когнитивно-лингвистического, лингводидактического, психолингвистического, а также ряда педагогических подходов. Результаты исследования нашли свое отражение: - на Международных научно-практических конференциях: Internationale Germanisten- und Deutschlehrerkonferenz: Sprachenpolitik Russlands im europischen Kontext (am Beispiel DaF) (Москва, МГЛУ, 1.02.-2.02.1999), 3-я Международная научно-методическая конференция «Повышение эффективности познавательной деятельности обучающихся» (Иркутск, 2000); VII Международная научно-практическая конференция «Лингвистические и культурологические традиции образования» (Томск, 2008); I Международная научная конференция «Функционально-когнитивный анализ языковых единиц и его аппликативный потенциал» (Барнаул, Алтайская государственная педагогическая академия, 5-7.10.2011); Международная научно-теоретическая конференция «Образование и педагогическая наука в модернизации российского общества» (Москва, ИТИП РАО, 22.10.2012); Шестая Международная конференция по когнитивной науке (Калининград, 23-27.06.2014); Международная научно-теоретическая конференция «Педагогическая наука: генезис и прогнозы развития» (Москва, ФГНУ ИТИП РАО, 28-29.05.2014); Методологический семинар по проблемам воспитания (Москва, Институт изучения детства, семьи и воспитания РАО, 23.06.2015),

Международная научно-практическая конференция «Поиск гармонии в мире хаоса: Ян Амос Коменский и современная философия образования» (Санкт Петербург, Петершуле, 3-4.06.2015); XI Международная научно-практическая конференция «Правовые механизмы обеспечения стабильности и безопасности государства: международный и национальный аспекты» (Армения, Ереван, Российско-Армянский университет (РАУ), 27-29.04.2016), International Research Seminar «Comenius and the Problem of Interdisciplinarity: A Dialogue between the 17th and the 21st Century» (Siedlce, Polland, June 2-3, 2016), Международный научный конгресс «Наука и инженерное образование - 2016» (Москва, МГТУ имени Н.Э. Баумана, 23-25.06.2016); Международная конференция «Образовательное пространство в информационную эпоху» (Москва, Институт стратегии развития образования РАО, 6-7.06.2016. 7 8.06.2017), Научная конференция «Ломоносовские чтения». Научная сессия «Педагогика Яна Амоса Коменского и его времени (к 425-ой годовщине со дня рождения Яна Амоса Коменского)» (Москва, МГУ имени М.В. Ломоносова, 20.04.2017), Международная научно-практическая конференция «Когнитивные исследования как основания педагогики» (Москва, МПГУ, 22.04.2017), Международный научно-практический форум, посвященный 425 годовщине со дня рождения Яна Амоса Коменского «Наследие Яна Амоса Коменского: взгляд из XXI в.» (Санкт-Петербург, Петершуле, 7-8.06.2017) и др. - при реализации проекта РГНФ № 15-06-10121 «Формирование картины мира в учебниках для начальной школы Германии XVI-XVII веков: язык, педагогика, культура», руководитель проекта: Ю.Г. Куровская (2015-2017); - при преподавании учебных курсов «Когнитивная лингвистика», «Когнитивные технологии в прикладной лингвистике» на факультете лингвистики (ФГБОУ ВО «Московский государственный технический университет имени Н.Э. Баумана» (МГТУ имени Н.Э. Баумана), 2015-н.в.); - при преподавании модуля «Когнитивно-лингвистическая экспертиза учебников иностранного языка» на курсах повышения квалификации для профессорско-преподавательского состава транспортных вузов России (ФГБОУ ВО «Московский государственный университет путей сообщения Императора Николая II» (МИИТ), 2013).

Результаты исследования представлены в 76 публикациях объемом 106,307 п.л., в том числе в 26 статьях в научных журналах, включенных в список изданий, рекомендованных ВАК России; 2 статьях, индексируемых в Scopus; 3 статьях, индексируемых в Web of Science; 6 монографиях (4 монографии в соавторстве), в 6 учебных пособиях (33 п.л.). Научные работы соискателя представляют значимость и ценность для теоретической педагогики и образовательной практики.

Теоретические константы когнитивно-лингвистического подхода к изучению картины мира, содержащейся в учебнике

Учебник нового поколения, обеспечивающий осуществление процесса обучения в современных условиях, можно представить как предметную информационно-образовательную среду (ИОС), которая понимается как созданная субъектами образования совокупность информационных, методических и технических ресурсов, обеспечивающих достижение целей обучения и воспитания (в том числе и самообразования)» [208, с. 47].

В связи с этим И.М. Осмоловская сопоставляет типы предметной информационно-образовательной среды с учебником: «Предметная информационно-образовательная среда может быть трех типов: 1) сценарий процесса обучения; 2) конструктор процесса обучения; 3) интеграция сценария и конструктора. В связи с вышесказанным названные типы среды могут быть отнесены и к учебнику нового поколения». Исследовательница выделяет на этой основе три типа учебника:

Тип 1. Учебник - сценарий, который «направлен в полной мере на организацию и управление процессом обучения. Содержание учебника предписывает ученику определенные действия, определяя их порядок: прочитать текст, ответить на вопросы, подумать над фактом, рассмотреть иллюстрацию и т.д.» [208, с. 48].

Тип 2. Учебник - конструктор, предусматривающий «наличие в предметной информационно-образовательной среде разного рода ресурсов: задачников, энциклопедий, справочников, сборников проверочных и практических работ, раскрывающих содержание учебного предмета. В учебнике-конструкторе центральной составляющей частью является навигатор, позволяющий ориентироваться в предметной информационно-образовательной среде, указывающий, куда и в каком случае обращаться за информацией. Вместе с тем в навигаторе должны быть изложены четко и достаточно коротко основные положения изучаемого предмета, отталкиваясь от знания которых ученик может обогащать, расширять, отрабатывать изучаемый материал в соответствии с поставленными самим учеником задачами, своими предпочтениями, интересами. Тем самым ученик конструирует собственный учебный процесс, используя учебник. При этом он строит индивидуальную образовательную траекторию движения к достижению цели, поставленной стандартом образования и явно сформулированной в навигаторе» [208, с. 48].

Тип 3. Учебник, объединивший в себе первые два типа. При этом отмечается, что «учебник-конструктор расширяет содержание учебника-сценария за счет дополнительного материала, тренировочных упражнений, заданий, определяющих степень усвоенности материала» [208, с. 49].

Таким образом, согласно И.М. Осмоловской, учебник нового поколения позволяет ученикам организовать свою деятельность и «самостоятельно «конструировать» свой образовательный маршрут» [208, с. 49].

В.П. Беспалько, определяя сущность учебника, подчеркивал его связь не просто с опытом, а именно с педагогическим опытом: «Понятно, что и учебник является информационной моделью какого-то опыта. Вся трудность строгого определения сущности учебника как раз и состоит в определении того опыта, который отображен в этой модели. Очевидно, что поскольку учебник должен учить чему-то вполне конкретному, а именно - деятельности, он, безусловно, является моделью этой конкретной деятельности. Кроме того, разные учебники учат по-разному, так как построены исходя из различных педагогических соображений. Следовательно, в учебнике кроме конкретного опыта, которому учат, моделируется еще и сам процесс обучения, т.е. еще и определенный педагогический опыт.

Отсюда становится понятным, что учебник - это далеко не простая модель человеческого опыта, а чрезвычайно сложная, комплексная, совмещающая в себе существенно разные виды этого опыта. При этом очень важно, что в этой модели всегда также отображается известный педагогический опыт, бедный или богатый, и этот факт является главным для характеристики сущности учебника» [23, с. 14].

Выстраивая теорию учебника, В. П. Беспалько обращает берет за основу утверждение о том, что учебник отражает модель педагогической системы: «…общечеловеческий опыт организации обучения и воспитания конкретизируется в педагогической системе как объекте и продукте этого опыта. Поэтому в учебнике как модели человеческого педагогического опыта всегда моделируется какая-то определенная педагогическая система. И этот факт имеет определяющее значение для построения теории учебника» [23, с. 15].

А. В. Хуторской, рассматривая вопрос о возможности разработки общей теории учебника, выделяет три пути в теории и практике его создания:

«Первый - дополнение и усовершенствование известных теоретических положений об учебниках, правка на этой основе имеющихся учебников, приспособление их к сегодняшним условиям и задачам.

Второй - разработка наилучшей для данного времени теории учебника, единой для всех случаев.

Третий - отказ от общей теории учебника и создание учебников с опорой на те или иные образовательные концепции, каждая из которых предъявляет к ним свои требования» [277].

По мнению ученого, «большинство учёных и авторов учебников сегодня идёт по первому пути. В результате им приходится непрерывно решать противоречие, которое можно сформулировать так: жизнь отдельно, учебник отдельно. … Второй путь представляет собой своеобразное дидактическое миссионерство и неизвестно, кто бы сегодня поставил такую благородную, но почти несбыточную цель. … Согласно третьему пути теорий учебников существует столько, сколько существует педагогических систем. В качестве примера назовем педагогические системы, которые вообще не допускают использования в учебном процессе готовых учебников, - это Вальдорфская педагогика и школа Селестена Френе. Обе применяются не только в Европе, но и в России. Поскольку в этих системах принципиальным является обеспечение индивидуальной образовательной траектории учеников, то обучение организуется таким образом, что содержание образования «выращивается» в ходе всегда уникального учебного процесса. Если бы содержание образования «задавалось» в виде стабильного и единого для всех детей учебника, это нарушало бы фундаментальные принципы данных дидактических систем» [277].

Алгоритм использования диагностической матрицы «Концептосфера учебника» в контексте изучения языковой картины мира, содержащейся в учебнике

1. Историко-культурологический комментарий, поясняющий отдельные лексемы и их сочетания, отражающие реалии того времени. Например: пахнет ромом, жестью и дымом (о промышленном, окутанном туманом Лондоне, где ром - национальный напиток); пахнет мулями и слизью, Тухлой рыбой и канатом (о морском портовом итальянском Неаполе); пахнет снедью, Лесом, бочками и жиром, И гнетущим, вездесущим, Знаменитым добрым сыром (о портовом Гамбурге - находящемся на пересечении торговых путей городе Германии, известной лесами и сыром); пахнет кожей, Кипарисом и вервеной, И прекрасной чайной розой, Несравнимой, несравненной (о ремесленной Севилье, знаменитой своими кожаными изделиями, маслами чайной розы, кипариса и вербены); запах жареных каштанов И фиалок запах свежий (о Париже, олицетворяющему Францию в виде ее символов - фиалки и каштанов); русский зимний полдень, Это русский запах снега (о заснеженной России, воспринимаемой целиком как родная страна).

2. Стилистический комментарий, поясняющий совокупность средств выразительности поэтического текста, в числе которых:

A. Эпитеты, например: старый Лондон, единственно желанный запах; ослепительный Неаполь; пронизанный закатом Неаполь; гнетущий, вездесущий, добрый сыр; прекрасная, несравнимая, несравненная чайная роза; вечный запах Парижа; свежий запах фиалок, русский зимний полдень, русский запах снега.

Б. Персонификация, например: сердце жадно надышалось; сердце не может вспомнить; сердце, помнящее много; толпятся тени;

B. Гипербола, например: запахи каждого города и России; но один есть в мире запах и одна есть в мире нега; вечный запах, только два вечных запаха Парижа и т.д.

3. Языковой комментарий, поясняющий значение отдельных лексем, характерных: для поэтического произведения (нега; гнетущий, вездесущий, добрый сыр и др.); для определенной эпохи или культуры (ром; мули; вервена). Однако, как показывает анализ вопросов, заданий и пояснений до и после выбранного стихотворения, требуемые комментарии отсутствуют. Таким образом, по критерию «Соответствие концептуальных единиц, содержащихся в учебном тексте, особенностям культуры языкового взаимодействия людей, пребывающих в той или иной культурно-исторической ситуации», проанализированный учебный материал не соответствует требованиям экспертизы учебной литературы.

Вывод. Концептуальные единицы, содержащиеся в учебном тексте и составляющие концепт «Родина», не соответствуют особенностям культуры языкового взаимодействия людей, пребывающих в той или иной культурно-исторической ситуации. Критерий 9. Соответствие концептуального содержания учебного материала психолого-возрастным особенностям мышления обучающихся.

При характеристике учебной литературы по критерию на соответствие концептуального содержания учебного материала психолого-возрастным особенностям мышления обучающихся представляется целесообразным опираться достижения когнитивистов, в частности, на периодизацию развития интеллекта ребенка, предложенную Ж. Пиаже [211; 262] - создателя теории когнитивного развития, рассматривающей развитие всех видов мыслительных процессов, таких как восприятие, память, формирование понятий, решение задач, воображение и логика.

Рассмотрим данный критерий на примере басни «Ворона и лисица» [146, с. 65-66], предназначенной для обучающегося 5 класса общеобразовательной школы - ребенка 11-12 лет.

Согласно периодизации развития интеллекта ребенка Ж. Пиаже (см. подробно: [262]), этот возраст относится к периоду формальных операций (11-15 лет).

В своей книге «Генетическая психология Жана Пиаже» Д. Х. Флейвелл описывает особенности этой стадии интеллектуального развития ребенка 11-15 лет: «В течение этого периода происходит новая и последняя реорганизация с появлением новых структур, изоморфных группам и решеткам логической алгебры. Короче, подросток может успешно действовать в отношении не только окружающей его реальной действительности (как в предшествующий подпериод), но и в отношении мира чистых возможностей, мира абстрактных, словесных предположений, мира типа «а если бы…».

Этот вид познания, в существовании подростков у Пиаже убеждают многочисленные факты, свойственен и взрослому человеку в том смысле, что именно этими структурами оперирует взрослый в своей наилучшей познавательной «форме», то есть когда он размышляет логически и абстрактно» [262, c. 122].

В этом возрасте основной способностью обучающихся является способность иметь дело с возможным, с гипотетическим, а внешнюю действительность воспринимать как частный случай того, что возможно могло бы быть. Реальность и собственные убеждения ребёнка перестают необходимым образом определять ход рассуждения.

Поэтому выбор для изучения литературы басни, в которой герои - это вымышленные персонажи, животные, наделенные характеристиками людей, соответствует возрастной категории обучающихся, а следующие вопросы к тексту учитывают эту возрастную особенность:

Языковая картина мира в современном отечественном учебнике немецкого языка (на материале УМК «Немецкий язык» издательства «Просвещение»)

Синонимичный ряд показывает актуализацию понятия действительности в следующих модусах:

1. Wirklichkeit - Leben (жизнь), Materie (материя, содержание (в противопоставлении форме)), Praxis (практика), Realitt (реальность), Sein (существование, бытие, христ. естество);

2. Tatsache - Begebenheit (высок. событие; происшествие; случай; оп.сист. ситуация), Echtheit (подлинность; достоверность; неподдельность; Wrterbuch der deutschen Sprache: [313, Режим доступа:http://www.dwds.de/?qu=Wirklichkeit&submit_button=Suche&view=1]. Дата обращения: 06.06.2016 г.]. прочность (краски, красителя); устойчивость (окраски); бизн. идентичность; дер. прочность (краски); кож. прочность (окраски); психол. неподдельность (чувств); стр. светостойкость; стойкость (окраски); текст. прочность (красителя); стойкость (краски); прочность окраски к различным воздействиям; устойчивость окраски к различным воздействиям; тех. стойкость; чистота (золота); экон. аутентичность; юр. действительность (напр. einer Urkunde); оригинальность; верность), Fakt (факт), Faktum (факт), Gegebenheit (данное; данность; вчт. свойство; данные; действительное положение; реальность; сведения; фактическое положение; характеристика; культур. реалия), Gewiheit (уверенность, достоверность), Gewiheit (уверенность, достоверность), Richtigkeit (достоверность, верность, подлинность), Richtigkeit (достоверность, верность, подлинность), Sachverhalt (положение вещей), Sachverhalt (положение вещей), Sicherheit (безопасность; надёжность; уверенность; защищённость),Tatschlichkeit (действительность, правда), Tatschlichkeit (действительность, правда), Wahrheit (правда, истина).

Таким образом, актуализация модусов желания: исполнение / неисполнение желания, реализация / нереализация поставленной цели, осуществление / неосуществление мечты, выражение пожелания, декларация просьбы, высказывание требования должна находить подтверждение в действительности или опровергаться фактами. И это отражается в содержании блоков (сегментов) анализируемого раздела учебника.

Рассмотрение первого сегмента «Eintauchen» показывает, что начальный раздел представлен субсегментом на лексическом уровне «Желания и проблемы» (Wnsche und Probleme), в рамках которого ставится и успешно решается задача использовать различные речеповеденческие тактики: научиться давать советы, выражать свои желания и выдвигать гипотезы.

Известно, что на грамматическом уровне семантика Wunsch актуализируется в формах Konjunktiv, Imperativ, Futurum I. К синтаксическим структурам, выражающим дезидеративную семантику, относятся: квазипридаточные предложения с союзами dass и wenn, инфинитивные и экскламативные (восклицательные) предложения. Что касается рассматриваемого раздела, то на грамматическом уровне изучаемый материал находит воплощение в грамматических структурах сослагательного наклонения и нереальных условных предложениях (Konjunktiv II von schwachen Verben, haben, sein und knnen; «Wenn»-Stze), отвечающих за нереальные желания и условия.

В сегменте «Чтение» (Lesen) лексические субсегменты «Жизненные планы» (Lebensplne), «Мечты» (Lebenstrume), «Возраст» (Alter), в ходе знакомства с которыми обучающиеся учатся выражать и отстаивать свою позицию, переплетены с грамматическим субсегментом нереальности, выраженном в сослагательном наклонении модальных глаголов (Konjunktiv II von Modalverben), и субсегментом номинализации прилагательных (nominalisiertes Adjektiv), дающем лексико-семантическое поле «Возраст» (Alter). Текст «Что было бы, если…» (Was wre wenn…), составляющий доминанту данного сегмента, посвящен теме нестарения человека (мечте каждого) и построен по принципу proundcontra, что дает действительность увидеть проблему с разных сторон, оценив ее преимущества и недостатки. Тем самым создается ситуация размышления и дискуссии по теме, что способствует последовательному формированию всего концепта.

Сегмент «Аудирование» (Hren), который на данном этапе обучения иностранному языку предполагает восприятие на слух небольших диалогов, на лексическом уровне находит отражение в субсегменте «Вежливость» (Immerhflich), в основе которого - такие речеповеденческие тактики как: выражать вежливые просьбы, желания (Извини(те), пожалуйста. Можно ли попросить Вас/тебя об одолжении. Можно ли Вас/тебя спросить? Не могли бы Вы/ты… Чем я могу Вам помочь? Что я могу для Вас/тебя сделать?) и давать советы (Лучше всего Вам взять… Пройдите… Попробуйте…Вы можете также…).

При этом синхронно подается грамматический материал по теме «Употребление сравнительных степеней сравнения прилагательных в функции определения» (Attributives Adjektiv im Komparativ und im Superlativ), что логически оправдано, поскольку выражает (нереальное) желание лучшего компьютера, более простого решения, более дорогого подарка и т.п.), что придает концепту новый ракурс.

Сегмент «Говорение» (Sprechen) сфокусирован на лексическом субсегменте «Представь себе…» (Stell dir vor…), в рамках которого развивается умение вести беседу о возможностях, и грамматическом субсегменте, в основе которого сосредоточены речеповеденческих ситуации, фиксирующие семантику модусов дихотомии Wunsch-Wirklichkeit и актуализирующиеся в форме цепных условных предложений типа: Wenn ich ein Boot htte, wrdeichaufsMeerfahren. Wenn ich aufs Meer fahren wrde, wrde vielleicht ein Sturm kommen. Wenn ein Sturm kme, wrde ich ins Wasser fallen. Wenn ich ins Wasser fallen wrde, msste ich schwimmen. Wenn ich schwimmen msste, wre ich bald sehr mde. Wenn ich mde wre, wrde mich sicher ein Delfin retten. Oh, daswreschn! [Delfin, S.144].(«Если бы у меня была лодка, я бы поехал на море. Если бы я поехал на море, то возможно начался бы шторм. Если бы начался шторм, то я упал бы в воду. Если бы я упал в воду, то я должен был бы плыть. Если бы мне нужно было плыть, то скоро я бы очень устал. Если бы я скоро очень устал, то наверняка меня спас бы дельфин. О, это было бы прекрасно!» (Перевод мой. - Ю.К.) [307, S. 144].

Логическим продолжением учебного материала в рамках рассматриваемого концепта является сегмент «Письмо» (Schreiben), который представлен субсегментом на лексическом уровне («Фантастическое предложение работать за границей» - Ein fantastisches Angebot). В данном сегменте концепт обретает новые грани - возможности знакомства с другой страной и культурой и связанные с этим трудности. Авторами учебника раскрывается тема предоставляемого судьбой шанса («Фантастическое предложение работать за границей» - Ein fantastisches Angebot), которая представлена в письмах двух друзей. Тема разворачивается по принципу противопоставления желания поехать и не/упущенной возможности его реализации. С позиции пройденного материала (а этот сегмент - завершающий изучение темы) слушатели способны обмениваться своим собственным опытом, давать советы, спорить и делать выводы.

Как показывают результаты проведенного анализа, первое значение первого (основного) компонента «Wunsch» - страстное желание, которое кто-то лелеет или выражает, больше надеясь на его исполнение, чем прикладывая усилия к его достижению -подается активно и с обширными разъяснениями. Второе же его значение - пожелание по определенному случаю - остается без центрации внимания на его смысле, оно встречается в тексте раздела один раз, вскользь, без каких-либо дополнительных пояснений: Lieber Hannes, erst einmal herzlichen Glckwunsch zu der tollen Chance, die du bekommen hast! [307, S. 147]. Думается, что обучающимся будет сложно заметить само наличие данного выражение в тексте, тем более усвоить различия в значениях, составляющих ядро конецепта. Получается, что выпущен один из ядерных компонентов изучаемого концепта.

Вывод. Смысл концепта «Wnsche und Wirklichkeit» («Желания и действительность») в одноименном разделе учебника частично соответствует словарному толкованию его первого (основного) компонента «Wnsche» («Желания») и второго (дополнительного) «Wirklichkeit» (действительность») в основном значении.