Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основания профилактики буллинга среди подростков в процессе развития коллектива школьного класса 17
1.1. Буллинг как вариант деструктивного конфликтного взаимодействия 17
1.2. Факторы возникновения буллинга среди школьников подросткового возраста 33
1.3. Анализ программ профилактики буллинга 55
1.4. Потенциал первичного коллектива в профилактике буллинга среди школьников подросткового возраста 67
1.5. Модель использования потенциала первичного коллектива в профилактике буллинга среди школьников подросткового возраста 83
Выводы по главе I 94
Глава II. Опытно-экспериментальная деятельность по проверке результативности использования потенциала первичного коллектива в профилактике буллинга среди подростков 96
2.1. Исследование факторов возникновения буллинга среди школьников подросткового возраста. 96
2.2. Содержание программы профилактики буллинга среди подростков в процессе развития классного коллектива 121
2.3. Результаты итогового замера состояния социально-психологической атмосферы в классных коллективах и оценка результативности реализации программ профилактики буллинга среди подростков в процессе развития классного коллектива 152
Выводы по главе II 174
Заключение 176
Библиографический список 180
- Анализ программ профилактики буллинга
- Модель использования потенциала первичного коллектива в профилактике буллинга среди школьников подросткового возраста
- Содержание программы профилактики буллинга среди подростков в процессе развития классного коллектива
- Результаты итогового замера состояния социально-психологической атмосферы в классных коллективах и оценка результативности реализации программ профилактики буллинга среди подростков в процессе развития классного коллектива
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное положение в мире в целом, и в российском обществе в частности, характеризуется тенденциями к чрезмерной индивидуализации, усилению негативного влияния массовой западной культуры, росту конкуренции, социальной напряженности в повседневной жизни, распространению различных вариантов деструктивного конфликтного взаимодействия (агрессии, насилия и пр.). Характерны указанные тенденции и для образовательной среды: фактически постоянно в СМИ упоминаются случаи не просто неконструктивного, но часто крайне жестокого взаимоотношения между учащимися средней, старшей и даже младшей школы. Фактом современного отечественного образовательного пространства в последнее десятилетие стал буллинг – длительное повторяющееся насилие одного человека или группы лиц в отношении другого человека.
В «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» и указе президента Российской Федерации «О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 - 2017 годы» отмечаются актуальность проблемы профилактики напряженности в межличностных взаимодействиях детей, ксенофобии, агрессивности и травле сверстников и необходимость создания «… системы предотвращения насилия в отношении несовершеннолетних». Несмотря на ряд предпринимаемых в этом направлении мер (разработка профильных профилактических программ и пр.), Россия в настоящее время находится в первой десятке развитых стран по распространению буллинга среди подростков в возрасте 11-15 лет. В соответствии с исследованием 207 334 подростков из 39 стран (из них 5 174 подростка из России), проведенным в 2010 г. Европейским региональным бюро ВОЗ, 43 % российских школьников в возрасте 11 лет подвергались буллингу, в возрасте 13 лет – 39 %, в возрасте 15 лет – 25 %, что ставит Россию соответственно на 5, 6 и 8-е места по количеству жертв буллинга. По данным исследования, проведенного В.С. Собкиным и М.М. Смысловой в 2010 г. среди подростков Москвы и Риги, в котором приняло участие 2932 школьника, 60% обучающихся подвергались буллингу в школьном классе.
За последние десятилетия, прошедшие под знаком виртуальных
пространств социализации, число ситуаций живого, непосредственного
общения между детьми различных возрастных категорий резко сократилось.
Фактически единственным для подавляющего большинства подростков
пространством социального взаимодействия остается образовательное
учреждение и, в частности, коллектив класса. К сожалению, общероссийские
образовательные тенденции последних нескольких десятилетий,
перенаправившие основные усилия на расширение доли различных индивиуализированных подходов, методов и форм построения учебного и воспитательного процесса, отодвинули на задний план многолетние отечественные, признанные на общемировом уровне, традиции коллективного воспитания. На наш взгляд, доказанные возможности первичного коллектива в
развитии просоциального поведения его участников и организации конструктивных взаимодействий его членов могут быть использованы в профилактике буллинга среди подростков.
В связи с широким распространением буллинга возникает необходимость научного осмысления данного явления, поиска способов его профилактики с использованием воспитательно-профилактического потенциала коллектива класса.
Степень научной разработанности проблемы. В исследованиях буллинга и его профилактики можно выделить относительно самостоятельные проблемные блоки:
подходы и технологии профилактики конфликтного взаимодействия, видов девиантного поведения, реализующихся в буллинге (А. Бандуры, Л. Берковиц, Е.В. Гребенкина, А. Началджяна, Г.Г. Румянцевой, Л.М. Семенюк, И.А. Фурманова, и др.);
психологические и социально-психологические особенности буллинга детей, подростков и юношей, психологические способы его профилактики (О.Л. Глазман, И.С. Кон, О.С. Маркина, В.Р. Петросянц, В.И. Пономарев, В.С. Собкин, Х. Килпатрик (Kilpatrick), Дж. Кук (Cook), Д. Лаинз (Lines), Р. Ломанн (Lohmann), Д. Олвеус (Olweus), К. Ригби (Rigby), Б. Сорнсон ), Дж. Тэйлор (Taylor), и др);
возможности коллектива в воспитании и перевоспитании детей и подростков (И.П. Иванов, В.А. Караковский, Я.Л. Коломинский, А.С. Макаренко, Л.И. Новикова, А.В. Петровский, В.А. Сухомлинский, и др).
особенности решения проблемы буллинга в школьной среде в исследованиях ученых из Великобритании, Австралии, Канады и Америки (Т. Джонс (Jones), С. Грэхэм (Graham), Р. Комптон (Compton), К. Купер (Cooper), П. Пейтон (Peyton), Ч. Рейнер (Rayner), К. Ригби (Rigby), Ч. Сандерс (Sanders), С. Свеарер (Swearer), П. Смит (Smith), Д. Томпсон (Thompson), С. Уэсслер (Wessler), С. Шарп (Sharp), Дж. Эллиотт (Elliott), Д. Эспеледж (Espelage), и др.);
Вместе с тем в научной литературе фактически не представлены систематизированно актуальные для современной социальной ситуации способы и методы педагогической профилактики буллинга среди подростков, не обоснованы подходы к раскрытию потенциала современного коллектива школьников подросткового возраста в профилактике данного негативного явления.
Вышеперечисленное позволяет выделить противоречия между:
существующими в современном российском обществе и образовательной системе тенденциями к чрезмерной индивидуализации жизни и деятельности подростков и усилением роли социума в их жизни и развитии, что приводит к возникновению затруднений и деструктивных вариантов в их взаимодействиях;
усиливающимся интересом со стороны ученых педагогов и психологов к определению способов предупреждения буллинга среди подростков и недостаточной изученностью особенностей использования воспитательного потенциала коллектива школьного класса в профилактике данного явления;
наличием факторов возникновения буллинга в педагогической практике и недостаточной разработанностью научно обоснованных способов предупреждения буллинга среди подростков с использованием воспитательно-профилактического потенциала коллектива класса.
Указанные противоречия определили проблему исследования, которая состоит в поиске зависимости процесса воспитания личности и развития взаимоотношений в первичном коллективе от деятельности по профилактике буллинга.
Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость определили выбор темы: «Использование потенциала первичного коллектива в профилактике буллинга среди школьников подросткового возраста».
Объект исследования: процесс профилактики деструктивного конфликтного взаимодействия среди школьников подросткового возраста.
Предмет: способы реализации воспитательного потенциала первичного коллектива школьного класса в профилактике буллинга среди подростков.
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать, опытно-экспериментальным путем апробировать способы использования воспитательного потенциала коллектива школьного класса в профилактике буллинга среди подростков.
Гипотеза исследования. Мы предположили, что профилактика буллинга среди подростков будет результативной, если:
исходить из понимания буллинга как варианта конфликтного взаимодействия, связанного с деструктивной реализацией естественной потребности малой группы подростков в формировании внутригрупповой структуры класса;
черты, присущие первичному коллективу школьников (основы просоциальной коллективной деятельности, средний или высокий уровень сплоченности, отношения взаимной ответственной зависимости как основа распределения статусов и ролей в группе, положительные неформальные эмоциональные отношения), рассматривать как его потенциал в профилактике деструктивных вариантов взаимодействий, в частности, буллинга, так как они снижают до минимума либо исключают появление черт, способствующих возникновению буллинга (отсутствие или антисоциальное содержание групповой деятельности, преобладающие эгоистические ценности и цели подростков, соответственно, низкий уровень сплоченности, девиантные виды поведения, проявляемые участниками буллинга (агрессивное, виктимное и конформное поведение), насилие как основа распределения статусов и ролей в группе (обидчиков, жертв, свидетелей), негативные эмоциональные отношения);
- в качестве ведущего механизма профилактики буллинга использовать деятельностное опосредствование, предполагающее детерминацию поведения и межличностного взаимодействия членов группы содержанием, целями и задачами просоциальной групповой деятельности, что способствует формированию личностного опыта конструктивных взаимодействий между
ними, коррекции моделей поведения участников буллинг-структур,
трансформации характера взаимоотношений в группе в целом;
- в содержание комплекса мер на уровне общей профилактики,
осуществляемой при отсутствии деструктивного конфликтного
взаимодействия, включить деятельность по формированию положительных
неформальных (эмоциональных) и формальных взаимодействий среди
подростков, организации их соподчиненности, развитию сплоченности группы
и развитию просоциального поведения ее членов через включение подростков в
разнообразную просоциальную коллективную и межколлективную творческую
деятельность, отвечающую их интересам, направленную на заботу о коллективе
и о других людях;
- в содержание комплекса мер на уровне специальной профилактики,
осуществляемой при наличии деструктивного конфликтного взаимодействия в
классе, включить деятельность по развитию первичного коллектива
подростков, в процессе которой будет осуществляться разрушение
деструктивного взаимодействия через активизацию лидерских качеств
потенциальных свидетелей в коллективной деятельности и замену лидера,
разделение сфер ответственности потенциальных булли и потенциальных
жертв, подбор индивидуальных заданий для потенциальных булли;
деятельность по переориентации потенциальных участников буллинга и
развитию просоциального поведения, которое является альтернативой
агрессивному, виктимному и конформному поведению, через вовлечение
подростков в коллективную творческую деятельность, выполнение ими
упражнений, направленных на командообразование, участие подростков в
ролевых играх, направленных на формирование знаний и умений,
позволяющих им предупреждать буллинг и приобрести опыт конструктивного
взаимодействия.
Для достижения поставленной цели и выдвинутых предположений необходимо решить следующие задачи:
1. На основе теоретического анализа педагогической и социально-
психологической литературы уточнить сущностные характеристики феномена
«буллинг».
2. Выявить специфику проявления буллинга в подростковом возрасте в
школьном классе, а также охарактеризовать факторы, оказывающие влияние на
его формирование.
3. На основе теорий развития коллектива обосновать потенциал
первичного коллектива школьного класса в профилактике буллинга в
подростковом возрасте.
4. Определить содержание деятельности по реализации воспитательного
потенциала первичного коллектива в профилактике буллинга среди
школьников подросткового возраста.
5. В ходе опытно-экспериментальной работы провести проверку
результативности деятельности по использованию потенциала первичного
коллектива в профилактике буллинга среди школьников подросткового
возраста.
Методологической основой исследования являются фундаментальные положения о самоценности и свободе личности, о социальной сущности человека, о личности как субъекте деятельности, положения личностно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.С. Макаренко, С.Л. Рубинштейн).
Теоретическую основу исследования составляют:
исследования отечественных и зарубежных авторов о буллинге и особенностях его предупреждения и преодоления в различных странах (И.С. Кон, О.А. Селиванова, Т.С. Шевцова, И.С. Бердышев, М.Г. Нечаева, Д. Олвеус, К. Ригби, Смит, Ш. Ионеяма (Yoneyama) и др.);
исследования виктимного поведения (Т.В. Варчук, К.В. Вишневецкий, И.Г. Малкина-Пых);
концепции агрессивного поведения (Л. Берковиц, А. Бандура, Э. Фромм, К. Лоренц, И.А. Фурманов и др.);
исследования конформного поведения (И.С. Кон, А.Н. Сопиков, В.Э. Чудновский и др.);
исследования, посвященные особенностям подросткового возраста и воспитанию подростков (И.С. Кон, А.С. Белкин, Д.И. Фельдштеин, Д.Б. Эльконин);
исследования формирования и развития коллектива и воспитания через коллектив (А.С. Макаренко, Л.Н. Новикова, И.П. Иванов, В.А. Караковский, Я.Л. Коломинский, А.В. Петровский);
идеи о превентивной психолого-педагогической деятельности (С.А. Беличева, Р.В. Овчарова);
теория моделирования педагогической деятельности (В.И. Загвязинский, В.П. Беспалько);
концепции методологии педагогических исследований (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Ю.К. Бабанский).
При решении поставленных задач был использован комплекс методов исследования: теоретические методы - индукция, дедукция, анализ и синтез, обобщение, моделирование; эмпирические - анализ педагогического опыта, опытно-экспериментальная работа, наблюдение, опрос, метод социометрии.
Логика и этапы исследования: Поставленная цель и задачи определили ход исследования, которое проводилось в три этапа.
На первом этапе (2009-2011) осуществлялись анализ психолого-педагогической литературы и образовательной деятельности школ г. Омска с целью определения актуальности и степени разработанности проблемы исследования, разработка понятийного аппарата исследования, определение цели, задач и методов исследования.
На втором этапе (2011-2013) были определены основные характеристики подросткового буллинга, выявлены факторы его возникновения в первичном коллективе подростков, была разработана модель использования потенциала первичного коллектива в профилактике буллинга среди подростков.
На третьем этапе (2013-2015) была осуществлена деятельность по профилактике буллинга среди подростков в процессе развития коллектива школьного класса, в ходе которой была проверена гипотеза исследования, проведены качественная и количественная обработка полученных результатов, научная интерпретация данных эмпирического исследования, литературное оформление диссертационного исследования.
Экспериментальная база исследования: БОУ «Гимназия №159» и БОУ «Лицей №137» г. Омска.
Научная новизна исследования
Сформулирована педагогическая проблема, которая состоит в поиске зависимости процесса воспитания личности и развития взаимоотношений в первичном коллективе от деятельности по профилактике буллинга.
Уже известные в науке групповые факторы возникновения буллинга (отрицательные эмоциональные отношения, наличие неформального лидера с высоким уровнем агрессивности) дополнены следующими: отсутствие или антисоциальное содержание групповой деятельности, которой в буллинге является внутригрупповое насилие, низкий уровень развития группы как коллектива.
Доказано, что потенциал первичного коллектива в профилактике буллинга составляют его основные черты: основы просоциальной коллективной деятельности, средний или высокий уровень сплоченности, отношения взаимной ответственной зависимости как основа распределения статусов и ролей в группе, положительные эмоциональные (неформальные) отношения.
Установлено, что реализация потенциала первичного коллектива в профилактике буллинга среди школьников подросткового возраста может быть осуществлена через механизм деятельностного опосредствования, предполагающий детерминацию поведения и межличностного взаимодействия членов группы содержанием, целями и задачами просоциальной групповой деятельности, что способствует формированию личностного опыта конструктивных взаимодействий между ними, коррекции моделей поведения потенциальных участников буллинг-структур (агрессия, виктимное, конформное поведение), трансформации характера взаимоотношений в группе в целом.
Разработана модель реализации потенциала первичного коллектива в профилактике буллинга среди подростков, включающая описание содержания, принципов, механизма, форм и методов профилактики на общем и специальном уровнях.
Определены критерии и показатели результативности профилактики буллинга среди подростков в процессе развития коллектива школьного класса (преобладающие виды поведения, проявляемые членами группы (показатели: агрессивное, виктимное, конформное, просоциальное виды поведения); характер эмоциональных отношений (показатели: благоприятные, нейтральные, конфликтные эмоциональные отношения); уровень развития группы
(коллектив, просоциальная ассоциация, диффузная группа, асоциальная ассоциация).
Теоретическая значимость исследования
Установлено, что буллинг среди школьников подросткового возраста является формой конфликтного деструктивного взаимодействия в малой группе, при котором обидчиком в отношении жертвы, не способной себя защитить, осуществляются длительные повторяющиеся насильственные действия, направленные на повышение или сохранение статуса обидчика в группе.
Обогащена теория коллективообразования через описание механизма и комплекса мер по реализации потенциала первичного коллектива в общей и специальной профилактике буллинга среди школьников подросткового возраста.
Определена и охарактеризована совокупность факторов возникновения буллинга среди подростков в школьном классе: индивидуальных (агрессивное, виктимное, конформное поведение) и групповых (негативные эмоциональные отношения подростков, наличие неформального лидера с высоким уровнем агрессивности, отсутствие или антисоциальное содержание групповой деятельности, низкий уровень развития группы как коллектива).
Практическая значимость исследования
Разработанный пакет методического обеспечения профилактической
деятельности (программа общей и специальной профилактики буллинга среди
школьников подросткового возраста, учебно-методическое пособие
«Профилактика буллинга в первичном коллективе подростков»,
информационно-образовательный интернет-сайт о профилактике
кибербуллинга ) может быть использован в образовательных учреждениях при реализации профилактических мероприятий, а также при обучении студентов педагогических вузов очной и заочной форм обучения, изучающих курсы «Педагогика», «Психология и педагогика подросткового возраста». Сформированный комплекс методов диагностики буллинга среди школьников подросткового возраста может быть использован в практике работы классных руководителей, школьных психологов и социальных педагогов.
Положения, выносимые на защиту
-
В дополнение к имеющимся в науке точкам зрения на буллинг как на вид девиантного поведения утверждаем, что буллинг среди школьников подросткового возраста - это вариант конфликтного деструктивного взаимодействия, при котором обидчиком в отношении жертвы, не способной себя защитить, осуществляются длительные повторяющиеся насильственные действия, направленные на причинение вреда жертве и повышение или сохранение статуса обидчика в группе.
-
Обобщая данные современных исследований буллинга, выделяем две группы факторов его возникновения среди школьников подросткового возраста: индивидуальные (агрессивное, виктимное, конформное поведение) и групповые (негативные эмоциональные отношения подростков, наличие
неформального лидера с высоким уровнем агрессивности, отсутствие или антисоциальное содержание групповой деятельности, низкий уровень развития группы как коллектива).
3. В отличие от преобладающего в зарубежной и отечественной науке
психологического подхода к профилактике буллинга предлагаем
педагогический подход к его профилактике и обосновываем его
результативность. Основу педагогической профилактики буллинга среди
школьников подросткового возраста, на наш взгляд, составляет реализация
потенциала первичного коллектива, включающего в себя деятельность по
развитию положительных эмоциональных отношений членов коллектива,
просоциальной коллективной деятельности и просоциального поведения
подростков, через развитие формальных и неформальных взаимодействий
между ними, осуществление коллективных творческих дел, направленных на
заботу о коллективе и о других людях и т.д. Основным механизмом реализации
потенциала коллектива в профилактике буллинга среди подростков считаем
деятельностное опосредствование, которое подразумевает детерминацию
поведения и межличностных взаимодействий членов группы содержанием,
целями и задачами групповой деятельности. Осуществление группой
коллективной просоциальной деятельности позволяет сформировать у ее
членов личностный опыт конструктивных взаимодействий и конструктивные
модели поведения, организовать сотрудничество членов группы ради
достижения поставленных целей и, таким образом, осуществить изменение
принципа доминирования во взаимодействиях подростков на принцип
сотрудничества, изменение конкурентных отношений на отношения
ответственной зависимости и переориентировать модели агрессивного,
виктимного и конформного поведения подростков на модели просоциального
поведения.
4. В отличие от известных практик профилактики буллинга,
ориентированных на преимущественно меры психологического характера,
предлагаем модель использования потенциала первичного коллектива в
профилактике буллинга среди подростков, содержание которой отражается в
целевом (устранение влияния факторов возникновения буллинга среди
школьников подросткового возраста, развитие коллектива класса и
просоциального поведения у школьников подросткового возраста);
нормативном (принцип движения коллектива; принцип заботы о коллективе,
принцип коллективного творчества); технологическом (в общей профилактике
– формирование коллективистических взаимодействий и просоциального
поведение подростков, их развитие и самосовершенствование; в специальной
профилактике – разрушение деструктивных конфликтных взаимодействий,
преодоление девиантного поведения и формирование коллективистических
взаимодействий, самосовершенствование коллективистических взаимодействий
и просоциального поведения подростков) и оценочном блоках (критерии и
показатели диагностики буллинга).
5. Изложенные точки зрения на природу буллинга среди школьников
подросткового возраста, его характеристики и его профилактику создают
необходимость определения критериев и соответствующих им показателей
результативности профилактики буллинга среди подростков в процессе
развития коллектива школьного класса. К ним относятся: преобладающие виды
поведения, проявляемые членами группы (показатели: агрессивное, виктимное,
конформное, просоциальное виды поведения); характер эмоциональных
отношений (показатели: благоприятные, нейтральные, конфликтные
эмоциональные отношения); уровень развития группы (асоциальная ассоциация (наличие деструктивных взаимодействий между участниками), диффузная группа, просоциальная ассоциация, коллектив).
Достоверность результатов исследования обеспечена опорой на
фундаментальные педагогические и психологические научные работы,
четкостью методологических позиций, комплексом методов исследования,
соответствующих целям, задачам и специфике объекта и предмета
исследования, количественным и качественным анализом данных,
подтверждающих выводы исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе их обсуждений на заседаниях академической кафедры методологии и теории социально-педагогических исследований ТюмГУ, на школьных педагогических советах и заседаниях методического объединения классных руководителей в форме докладов, мастер-классов, внеурочной воспитательной деятельности. Основные положения и результаты проведённого исследования были доложены на всероссийских конференциях с зарубежным участием (Омск, 2011г.); международных конференциях (Одесса, 2011г., 2013г.; Омск, 2013г.; Новосибирск, 2013г.; Москва, 2014г.) и др. Основные результаты опубликованы в центральных и региональных издательствах.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка из 148 наименований, в том числе 36 на английском языке, 41 таблиц, 3 иллюстраций и 4 приложений.
Анализ программ профилактики буллинга
Исследователи буллинга отмечают всплеск данного явления в подростковом возрасте: П. Смит (Smith) и И. Уитни (Whitney) сообщают, что количество инцидентов буллинга в основной школе в 2 раза превышает количество инцидентов буллинга в старших классах [142]. Эту позицию подтверждают исследования Д. Олвеуса (Olweus) [127]. Зарубежными исследователями отмечается, что буллинг в подростковом возрасте значительно чаще возникает в школе или на школьной площадке, чем за ее пределами, например, по месту жительства обучающихся [147]. Б. Крейхи отмечает высокое распространение насилия в школе: «серьезные формы агрессивного поведения (например, третирование и бандитское насилие) весьма распространены среди детей и подростков и причиняют боль и страдание большому числу жертв», и называет школы «горячими точками» агрессии и насилия [56, с. 272]. В связи с наличием данной проблемы в школьной подростковой среде рассмотрим возрастные причины возникновения буллинга. Подростковый период начинается в 11 лет и длится до 14–15 лет, при этом наступление подросткового возраста может происходить раньше или позже, в зависимости от особенностей ребенка [11, с. 12]. А. Г. Асмолов отмечает, что подростковый возраст описывается как этап перехода от детства к взрослости, важнейший этап формирования личности [11, с. 12]. Возрастным новообразованием подростничества является чувство взрослости. По дефиниции Д. Б. Эльконина: «чувство взрослости есть новообразование сознания, через которое подросток сравнивает себя с другими (взрослыми или товарищами), находит образцы для усвоения, строит свои отношения с другими людьми, перестраивает свою деятельность» [110, с. 277]. Указанное возрастное новообразование формируется и реализуется в ведущем для подросткового возраста виде деятельности, которым, по Д. Б. Эльконину, является общение со сверстниками [110, с. 72–75]. Основной потребностью личности в данном возрасте является: «стремление к общению со сверстниками («группированию»), стремление к самостоятельности и независимости, «эмансипации» от взрослых, к признанию своих прав со стороны других людей» [106, с. 242]. В подростковом возрасте основной потребностью является стремление найти свое место в жизни, стать значимым. Данная потребность реализуется главным образом в сообществе сверстников. В процессе общения подросток старается проиграть различные социальные роли, наладить дружеские отношения, сформировать глубокое взаимопонимание. Отмечается, что отношения со сверстниками в подростковом возрасте настолько важны, что нарушение этих взаимоотношений может привести к значительным проблемам в развитии личности подростка и выражаться, в том числе в низких отметках на уроках [106, с. 246]. Характеризуя подростковый период, А. С. Белкин отмечает, что общение в подростковом возрасте «выходит далеко за рамки учебы, становится гораздо содержательнее, сложнее, многообразнее, чем у младших школьников. Общение со сверстниками для подростков большая ценность, чем общение с родителями, ближними» [16, с. 35]. Д. И. Фельдштейн полагает, что ведущим видом деятельности в подростковом возрасте является общественно-полезная, социально признаваемая и одобряемая, неоплачиваемая деятельность [84, с. 46–55]. В ходе осуществления просоциальной деятельности подростки получают опыт взаимодействия, учатся оценивать себя и других, получают оценку собственным действиям, учатся корректировать свое поведение, занимают социальные позиции, что позволяет удовлетворить потребность в самоопределении. Согласимся с мнением А. В. Микляевой и П. В. Румянцевой, которые, исследуя подростковый возраст, уделяют внимание общению подростков в школьном классе [70]. В сравнении с младшими школьниками, ученики основной школы сталкиваются с принципиально новой системой организации учебного процесса. В групповой структуре класса обозначены неформальные роли, которые более или менее осознаются обладателями. Появляются внутригрупповые нормы. Четко сознается групповое «Мы», дифференцируются участники ин- и аутгрупп. Развивается самосознание. Формируется чувство взрослости. Основной мотивацией в учебной деятельности является мотивация общения и самопроявления [70, с. 44–47]. Авторы полагают, что «апогей развития класса совпадает с подростковым периодом в жизни учеников, который создает крайне благоприятную среду для внутригрупповой динамики» [70, с. 48].
На общие возрастные изменения накладываются характеристики времени. Результаты исследований Д. И. Фельдштейна показывают, что у современных подростков «отмечается интенсивная примитизация сознания, рост цинизма, грубости, жестокости, агрессивности. А за этими внешними проявлениями кроются внутренние глубинные переживания ребенка – неуверенность, одиночество, страх и в то же время – инфантилизм, эгоизм, духовная опустошенность» [98, с. 48]. Автор отмечает обеднение общения современных подростков, результатом которого является низкий уровень коммуникативной компетентности. Отмечается рост количества детей, которые испытывают состояние аффективной напряженности в связи с отсутствием опоры в близком окружении. Высокий уровень тревожности таких детей реализуется в высокой сензитивности к обиде и обостренной реакции на отношение к ним окружающих. При этом такие ценности, как чуткость, терпимость, умение сопереживать, занимают последние места в иерархии ценностей современных подростков.
Обеднение общения, отсутствие у подростков опоры в близком окружении, эгоизм и другие черты современного подростничества увеличивают количество нарушений в ведущем виде деятельности данного возраста – общении. Неумение современных подростков конструктивно взаимодействовать, повышает вероятность использования насилия как средства достижения желаемого статуса в группе, соответственно, создает предпосылки возникновения буллинга среди школьников подросткового возраста.
Таким образом, приходим к выводу, что характеристики современных подростков повышают вероятность возникновения буллинга в школьных классах. Учитывая представленные характеристики подросткового возраста, являющиеся предпосылками возникновения буллинга, рассмотрим факторы его возникновения.
Анализ зарубежных и отечественных исследований буллинга показал, что причины его появления исследователи не классифицируют на виды, в исследованиях представлены неупорядоченные списки факторов, состав которых варьируется от авторской позиции [114; 116; 119; 127 и др.]. Мы полагаем, что группировка факторов возникновения буллинга может быть осуществлена по тем же основаниям, что и группировка факторов возникновения конфликтного взаимодействия, так как буллинг представляет собой его вариант. Группировка же факторов возникновения буллинга позволит уточнить методы и формы его диагностики и профилактики.
Модель использования потенциала первичного коллектива в профилактике буллинга среди школьников подросткового возраста
На уровне социума осуществляется деятельность по развитию связей с организациями, занимающимися профилактикой и преодолением буллинга. Целевой группой на школьном уровне выступают все учащиеся, их родители, педагогические работники школы. Принимаются меры по повышению осведомленности педагогических работников о характеристиках буллинга в образовательном учреждении. Привлекается внимание к организации школьного пространства и мониторингу поведения учащихся во время перемен. Организовывается школьное собрание педагогических работников (school conference day). В ходе данного собрания формируется инициативная группа, состоящая из педагогических работников, родителей, обсуждаются основные положения превенции буллинга. На школьном уровне осуществляется организация школьного пространства и мониторинг поведения учащихся во время перерывов между уроками. В ходе данной деятельности в школе исключаются труднодоступные для наблюдения педагогического коллектива участки, в которых возможно осуществление насильственных действий. В образовательном учреждении авторами предлагается организовать телефонную линию по помощи учащимся, находящимся в ситуации буллинга. Д. Олвеус предлагает организовывать встречи с родителями учащихся и обсуждать отдельные аспекты деятельности по предупреждению буллинга. На уровне класса авторы предлагают создание правил поведения, исключающих буллинг в классе. Данные правила предлагается сформулировать в ходе беседы с учащимися. В ходе взаимодействия учителю необходимо уделять внимание просоциальному поведению учащихся и поощрять его. Негативное поведение предлагается не оставлять без внимания. Санкции в данном направлении должны причинять учащемуся некоторый дискомфорт, должны быть направлены не против личности, а против действий. В качестве санкций может выступать серьезная беседа с учащимся, нахождение учащегося в другом классе некоторое время (в младших классах), лишение учащегося какой-либо привилегии и т. д. Задача учителя приобщить учащегося к школьным правилам. Автором предлагается проводить регулярные классные часы на тему буллинга. Для превенции буллинга необходимо изменение не только воспитания, но и обучения. Д. Олвеус предлагает использовать метод обучения в сотрудничестве. Д. Олвеус на индивидуальном уровне предлагает осуществлять так называемые серьезные беседы с булли, жертвой, родителями (serious talks with bullies, victims and parents). В беседах с булли педагогами и психологами объясняется, что насильственное поведение недопустимо. Жертве буллинга необходимо указать на типы поведения, предупреждающие буллинг. В беседах с родителями предлагается обсудить возможные причины буллинга и выработать направления семейного воспитания, препятствующие агрессивному и виктимному поведению детей. Также предлагается организация встреч родителей жертв и булли, для обсуждения вопросов буллинга и определения направлений действий.
Таким образом, данная превентивная программа направлена на изменение всей педагогической среды, в которой находится подросток.
Следующая программа, подвергнутая рассмотрению «Bully free» автор: A. Beane [132]. Целями программы является: формирование нетерпимого отношения к буллингу, снижение количества инцидентов буллинга, развитие системы контроля в школе, создание безопасного школьного пространства. Программа включает в себя деятельность на следующих уровнях: индивидуальный, класса, школы, родителей, социума. Ведущая идея программы – развитие ребенка в безопасной социальной среде. Отличительной чертой программы является внедрение ее в образовательную систему школы и повсеместную реализацию ее на постоянной основе. Авторы полагают, что весь педагогический коллектив должен постоянно осуществлять профилактику буллинга.
На уровне школы осуществляется организация инициативной группы, обеспечение ее функционирования. Ведется подготовка педагогов к деятельности по профилактике и предупреждению буллинга, осуществляется диагностика буллинга. Программа направлена на всех участников буллинг-структур. Работа на индивидуальном уровне предполагает усиление контроля над учащимися и оперативное реагирование педагогов на случаи буллинга. Педагоги должны рассматривать сообщения обучающихся о буллинге в школе. Предполагается, что внедрение программы начинается взрослыми и в дальнейшем ведется привлечение обучающихся к профилактике.
Данная программа в структуре и в некоторых методах и формах работы сообразна программе Д. Олвеуса. Особенностью программы является постоянный характер профилактики и коррекции, которые являются компонентами образовательной деятельности школы. Программа «Steps to respect» автор: Sh. Burke [145]. Целями программы являются: снижение количества инцидентов буллинга, развитие просоциального поведения школьников, развитие социальной и эмоциональной компетенции. Программа реализуется на следующих уровнях: школьном, педагогического коллектива, индивидуальном, класса. Реализация программы способствует гуманизации отношений между педагогами, обучающимися и родителями. В школе должна быть создана инициативная группа педагогов, осуществляющая профилактику и коррекцию буллинга. Все субъекты образовательного процесса, взаимодействующие с обучающимися, должны проходить подготовку к деятельности по профилактике и преодолению буллинга.
При работе с обучающимися авторы программы акцентируют внимание на развитии их эмоциональной компетентности. Предполагается, что если у обучающихся сформировать навыки осознания своих эмоций, управления своими эмоциями и навыки осознания эмоций других людей, это позволит им четко идентифицировать случаи, в которых осуществляется буллинг и регулировать собственные состояния в инцидентах буллинга. В ходе реализации программы у обучающихся развивается социальная компетенция и умение дружить. Развиваются навыки ассертивного поведения и навыки разрешения конфликтных ситуаций. Еще одной отличительной чертой программы является ее реализация в процессе обучения. Дополнительным результатом такой деятельности становится улучшение академической успеваемости школьников. Авторы предлагают планы уроков литературы, истории, географии и др. дисциплин, в которых реализуется профилактическая программа.
Название следующей рассматриваемой нами программы: «KiVa School» автор: Ch. Salmivalli [140]. Целями программы являются: снижение количества инцидентов буллинга, снижение влияния пагубных последствий буллинга. Основываясь на данных, в которых указывается, что в буллинге участвуют 85–88 % членов ученической группы, каждый из них играет определенную социальную роль – булли, жертва, помощник булли, свидетель, защитник жертвы, автор полагает, что профилактика должна быть направлена не только на непосредственных участников буллинга, но и на свидетелей. Таким образом, автор осуществляет работу с неформальной структурой группы через индивидуальные воздействия. В рамках программы классный руководитель обращается к свидетелям и высокостатусным просоциально ориентированным членам класса с просьбой помочь потенциальной или реальной жертве буллинга через демонстрацию образцов поведения во взаимодействиях в классе и защиту жертвы от атак булли. Кроме того, автором разработана компьютерная игра, которая используется во время занятий или в промежутках между ними. В компьютерной игре моделируются участники буллинг-структуры, инциденты буллинга в школьных условиях. В результате использования игры обучающиеся узнают о том, что такое буллинг, овладеют навыками помощи жертвам буллинга и навыками противодействия насилию в инцидентах буллинга. Отсроченным результатом использования игры является умение использовать полученные знания и навыки в повседневной жизни.
Содержание программы профилактики буллинга среди подростков в процессе развития классного коллектива
В КГ№1 присутствуют 6 подростков, которые находятся в группе «неоднознычных» - они набрали практически одинаковое количество отрицательных и положительных выборов. В группе также присутствует 1 подросток (Егор Л.), который находится в социометрической группе «незаметные». Данный подросток не имеет друзей в классе, редко общается с одноклассниками.
Анализ взаимных положительных выборов участников КГ№1 (Приложение 4) позволяет выделить в социометрической структуре группы несколько микрогрупп подростков, между которыми присутствуют отношения, которые основаны на взаимных симпатиях. Анализ социометрической матрицы позволяет утверждать, что основное общение и взаимодействие подростков осуществляется в данных приятельских микрогруппах. Взаимные предпочтения подростков за пределами микрогрупп практически отсутствуют, что говорит о том, что подростков как группу ничего не связывает. Результаты социометрии и наблюдения показывают, что в классе отсутствуют конфликтующие группировки, отрицательные выборы были осуществлены подростками на основе индивидуальных антипатий. Отметим, что появление подростков, проявляющих девиантное поведение (агрессивное, виктимное поведение) в данном классе, может значительно увеличить вероятность возникновения в нем буллинга, так как, обучающиеся общаются исключительно на основе симпатий, совместная деятельность оказывает незначительное влияние на неформальные взаимодействия, эмоциональные отношения главным образом определяют статус индивида в группе.
Обратимся к рассмотрению результатов проведения методики социально-психологической самоаттестации малой группы как коллектива (СПСК) в контрольной и экспериментальной группах на начальном этапе исследования. В ходе диагностики было установлено, что ЭГ№1 и КГ№1 находятся на начальной стадии развития коллектива. По методике СПСК
ЭГ№1 получила 3,6 баллов, а КГ№1 3,8 баллов. Это характеризует обе группы как слаборазвитые коллективы, в терминах А.В. Петровского это соответствует понятию диффузная группа. Таким образом, по данному показателю ЭГ№1 и КГ№1 являются гомогенными. Для групп такого уровня развития характерно отсутствие мотивации к совместной деятельности, незаинтересованность участников друг другом, конкурентные отношения, социальное доминирование обеспеченных и физически сильных подростков. Слаборазвитые коллективы характеризуются тем, что в них нет достаточной психологической общности, налаженных взаимоотношений, сложившейся структуры взаимодействия, четкого распределения обязанностей, признанных лидеров, эффективной совместной работы. Межличностные отношения не основаны на взаимном доверии, уважении, честности. Члены слаборазвитой группы испытывают трудности с тем, чтобы развиваться как личности, быть способными к творчеству, так как группа не дает такой возможности и не поддерживает. В группе отсутствует эффективная совместная деятельность. Члены группы не склонны брать на себя ответственность, что выражается в том, что принятие обязательств по выполнению какой-либо деятельности воспринимается как наказание, снижена требовательность к качеству выполнения работы, снижена дисциплина, интересы других людей зачастую ставятся значительно ниже своих собственных. Отношения между членами слаборазвитого коллектива индифферентные, не связанные с общими событиями жизни. Учитывая, что в данном классе не было выявлено деструктивного конфликтного взаимодействия между подростками и выраженных индивидуальных девиаций, которые характерны для участников буллинг-структуры, но были выявлены такие негативные характеристики, способствующие возникновению буллинга как: низкий уровень развития группы как коллектива, низкая степень выраженности просоциального поведения подростков, с этим классом необходимо проводить общую профилактику, направленную на развитие коллектива и отношений взаимной ответственной зависимости и просоциального поведения обучающихся. Необходим также подбор коллективной деятельности и вовлечение в нее подростков группы «незаметные», «неоднозначные», «терпимые». Участие в специально подобранной коллективной деятельности позволит подросткам из этих групп сформировать уверенность в собственных силах, создать мотивацию к взаимодействию с одноклассниками, увеличить количество взаимодействий с одноклассниками и изменить их характер: с нейтральных и отрицательных на положительные. Обратимся к исследованию индивидуальных и групповых характеристик ЭГ№2 и КГ№2. В результате структурированного наблюдения по карте Д.Стотта в ЭГ№2 были выявлены 4 потенциальных булли, что составило 16% от общего количества учащихся, 6 потенциальных жертв – 24%, 10 потенциальных свидетелей – 40%, у 5 подростков (20%) не было обнаружено проявлений девиантного поведения, которое характерно для буллинга.
В КГ№2 были выявлены 6 потенциальных булли (25%), 3 потенциальных жертвы (12%), 11 потенциальных свидетелей (46%), 4 подростка, у которых не обнаружено девиантного поведения, которое характерно для буллинга (17%).
Потенциальные участники буллинга ЭГ№2 и КГ№2. Начальный замер Группа Потенциальные булли (%) Потенциальные жертвы (%) Потенциальные свидетели (%) ЭГ №2 16 24 40 КГ №2 25 12 46 Для потенциальных жертв характерна триада таких симптомокомплексов как «Недостаток доверия к новым вещам, людям, ситуациям», «Ослабленность», «Тревога по отношению к детям». Симптомокомплекс «Недостаток доверия к новым вещам, людям, ситуациям» проявляется у тех ребят, которые легко устраняются из игры, неразговорчивы, часто соглашаются выполнять работу, на которую не согласились другие ребята. Эти дети не проявляют инициативы в общении с другими ребятами. Симптомокомплекс «Ослабленность» представлен целым рядом симптомов: от проявления апатии, пониженного настроения до проявления депрессивных состояний. Симптомокомплекс «Тревога по отношению к детям» проявляется как озабоченность мнением других детей о них. Для них важно, принимают ли их другие дети, включаются ли они в общие игры, разные виды общей деятельности, понимают ли их. Также наблюдаются учащиеся, у которых выражен симптомокомплекс «Уход в себя». У таких подростков наблюдаются симптомы избегания, замкнутости, беспокойства. В сочетании с перечисленными выше симптомокомплексами, можно говорить о проявлении виктимного поведения.
Стало возможным выделить группу потенциальных обидчиков, у которых превалируют симтомокомплексы: «Конфликтность с детьми», «Неусидчивость». Они недоброжелательны по отношению к тем детям, которые не принадлежат к их тесному кругу общения. Позволяют себе своими замечаниями создавать социально-психологические трудности у более слабых детей.
Также были отмечены подростки, у которых выражены симптомокомплексы: «Тревога за «принятие детьми». «Неприятие взрослых», их стоит отнести к признакам потенциальных свидетелей буллинга. Такие подростки проявляют неустойчивость предпочтений, беспокойство, неуверенность, тревогу, попытки установить хорошие отношения со взрослыми, боязнь быть отвергнутым или непринятым. Можно сказать, что их конформное поведение является «защитной» реакцией на неопределенность обстановки в классе.
Результаты итогового замера состояния социально-психологической атмосферы в классных коллективах и оценка результативности реализации программ профилактики буллинга среди подростков в процессе развития классного коллектива
Обратимся к рассмотрению изменений стадий развития коллективов ЭГ№2 и КГ№2 на начальном и итоговом этапах исследования. В данном случае для сравнения используется качественный подход.
Уровень развития коллектива в школьных классах изменился в ЭГ№2, Уровень развития коллектива школьного класса в КГ№2 остался прежним. Переход коллектива школьного класса ЭГ№2 на следующую ступень развития связан с профилактикой буллинга в процессе развития коллектива школьного класса. В ЭГ№2 изменились принципы отношений, возникли новые отношения, расширилось разнообразие формальных и неформальных отношений. У подростков проявляется желание осуществлять коллективную деятельность, в том числе, направленную на предупреждение буллинга. Подростки помогали друг другу разрешать и предотвращать конфликты. В классе есть лидеры, на которых другие подростки могут опереться. В силу развития коллектива и в силу возраста подростки несмело выбирают новые типы деятельности, хотя не всегда могут четко описать, какое коллективное творческое дело они готовы реализовать в следующий раз, большинство подростков надеется на актив дела и класса, а также на классного руководителя. Развитие коллектива в КГ№2 не осуществилось классными руководителями последовательно. Деятельность классных руководителей носила «мероприятийный» характер. Учащиеся готовились к праздникам и ходили в театры и на экскурсии в музеи. Коллективная деятельность учащихся была сведена к минимуму, подростки в большей степени выполняли распоряжения классного руководителя, а не сами являлись организаторами коллективной деятельности. Подростки не проявляли заинтересованности в коллективной деятельности, а выполняли ее по просьбе классного руководителя, зачастую нехотя. Такой способ об организации коллективной деятельности не позволил классным руководителям сформировать отношения ответственной зависимости и достичь того же уровня развития коллектива, который был достигнут в классах экспериментальной группы.
Таким образом, результаты проведённой через два года после начала опытной деятельности диагностики, дают основания утверждать, что в экспериментальных группах снизилось влияние индивидуальных и групповых факторов возникновения буллинга под воздействием проведенной профилактической программы.
Соответственно, предложенная нами модель и программа, профилактики буллинга в процессе развития коллектива школьного класса оказалась результативной. Контроль результативности предложенной программы профилактики буллинга в процессе развития коллектива школьного класса, осуществленный с применением методов математической статистики, подтвердил ее результативность при этом:
У подростков были развиты представления о буллинге и способах поведения в ситуациях буллинга. Этому способствовало проведение коллективных обсуждений на тему предупреждения буллинга.
У подростков были развиты умения предупреждения буллинга и конструктивного поведения в ситуациях буллинга. Это обусловлено использованием метода кейсов, предполагающего поиск и рассмотрение большого количества возможных вариантов разрешения ситуаций буллинга, ролевых игр и драматизации, в которых подростки играя разные роли, осознавали негативный характер буллинга, у них наблюдалось развитие эмпатии к жертвам буллинга, подростки проявляли готовность им помочь, а также развитие социальной и эмоциональной компетентности.
Наблюдается изменение принципов взаимодействия в коллективе с доминирования на сотрудничество. Появление просоциальной коллективной деятельности, изменение средств повышения и поддержания социального статуса в коллективе. С насильственных способов на активность в коллективной деятельности, взаимопомощь и выручку. Появление отношений ответственной зависимости через включение всех подростков в коллективную творческую деятельность.
В результате проведенной профилактической работы можно утверждать, что полученные в ходе теоретического анализа характеристики факторов возникновения буллинга находят свое подтверждение в практике. Наличие факторов возникновения буллинга среди исследуемых подростков подтверждает актуальность профилактики буллинга среди подростков и создает необходимость реализации практической деятельности с данными подростками. Контроль результативности предложенных программ профилактики буллинга в процессе развития коллектива школьного класса, осуществленный с применением методов математической статистики, подтвердил их результативность:
Под влиянием механизма деятельностного опосредствования в группе, в которой отсутствовало деструктивное конфликтное взаимодействие, снизился уровень конфликтности и улучшился эмоциональный климат, подростки в ходе совместной деятельности научились достигать просоциальные цели.
Участие в коллективной просоциальной деятельности позволило подросткам развить просоциальное поведение.
В группе, в которой присутствовали конфликтные деструктивные взаимодействия, у подростков были сформированы представления о буллинге и способах конструктивного поведения в ситуациях буллинга. Этому способствовало проведение коллективных обсуждений на тему предупреждения буллинга.
У подростков были сформированы умения предупреждения буллинга и конструктивного поведения в ситуациях буллинга. Это обусловлено использованием метода кейсов, предполагающего поиск и рассмотрение большого количества возможных вариантов разрешения ситуаций буллинга, ролевых игр и драматизации, в которых подростки, играя разные роли, осознавали негативный характер буллинга, у них наблюдалось развитие эмпатии к жертвам буллинга, подростки проявляли готовность им помочь, а также развитие социальной и эмоциональной компетентности.