Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы развития познавательной активности старшеклассников в процессе интернет-взаимодействия субъектов образовательного процесса 18
1.1. Сущностные характеристики познавательной активности старшеклассников в образовательном процессе школы 19
1.2. Взаимодействие субъектов образовательного процесса как фактор развития познавательной активности старшеклассников 38
1.3. Интернет как среда взаимодействия субъектов образовательного процесса и развития познавательной активности старшеклассников 56
Выводы по главе 1 78
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по выявлению влияния интернет-взаимодействия субъектов образовательного процесса на развитие познавательной активности старшеклассников 80
2.1. Анализ состояния интернет-взаимодействия субъектов образовательного процесса в массовой практике школ 80
2.2. Проектирование модели «Интернет-взаимодействие субъектов образовательного процесса», способствующей развитию познавательной активности старшеклассников 98
2.3. Результаты экспериментальной работы по внедрению модели «Интернет-взаимодействие субъектов образовательного процесса» как средства развития познавательной активности старшеклассников 114
2.4. Научно-методические рекомендации по организации интернет-взаимодействия субъектов образовательного процесса как средства развития познавательной активности старшеклассников 153
Выводы по главе 2 165
Заключение 168
Библиография 170
- Взаимодействие субъектов образовательного процесса как фактор развития познавательной активности старшеклассников
- Интернет как среда взаимодействия субъектов образовательного процесса и развития познавательной активности старшеклассников
- Проектирование модели «Интернет-взаимодействие субъектов образовательного процесса», способствующей развитию познавательной активности старшеклассников
- Научно-методические рекомендации по организации интернет-взаимодействия субъектов образовательного процесса как средства развития познавательной активности старшеклассников
Введение к работе
Актуальность исследования. Будущее постиндустриального общества определяется творческим потенциалом, а, следовательно, и познавательной активностью человека.
Федеральный закон «Об образовании в РФ»1, Государственные
образовательные стандарты общего образования2, федеральные (Федеральная
целевая программа развития образования на 2011-2015 годы, Федеральная
целевая программа развития образования на 2016-2020 годы и др.)3 и
региональные4 целевые программы развития системы образования определяют основные направления развития системы образования, которые требуют обновления содержания образования и создания условия для реального взаимодействия педагогов, учащихся и их родителей, социальных партнеров в образовательной (воспитывающей) среде школы, в том числе и в сети Интернет.
В условиях сетевого общества органичное сочетание традиционных и инновационных форм взаимодействия субъектов образовательного процесса ориентирует педагогов и учащихся на высокие жизненные результаты, саморазвитие, формирование активной жизненной позиции, позитивного мышления и веры в свои возможности. В свою очередь, проблема интереса как важнейшего стимула развития личности и проявления ею познавательной активности все больше привлекает к себе внимание педагогов и психологов.
В качестве эффективных путей развития познавательной активности
учащихся в педагогической науке рассматривалось разнообразие источников
знаний, форм учебных занятий и форм взаимодействия субъектов
образовательного процесса, применение педагогических технологий,
ориентированных на развитие самостоятельной социально-активной личности.
Степень разработанности проблемы исследования. Отличием ситуации
сегодняшнего дня является существенное расширение рамок и возможностей
взаимодействия субъектов образовательного процесса за счет использования
разнообразных сетевых технологий, в том числе интернет-технологий связи.
Современные интернет-технологии призваны сделать образовательное
взаимодействие удобным, быстрым, непрерывным и психологически
комфортным. Вместе с тем, потенциальные возможности этих технологий по развитию познавательной активности учащихся системно не изучены. В
1URL:
2URL
3URL:
4URL:
недостаточной степени востребован потенциал этих технологий современными педагогическими технологиями, ориентированными на развитие субъектности учащегося, позволяющей ему проявить свою активность и реализовать потребности, в том числе и коммуникативные, которые психологи выделяют в качестве основных в подростковом возрасте.
Использование информационных технологий для развития познавательной
активности учащихся предлагалось рядом исследователей (И. В. Балашова, 2009;
Н. В. Василенко, 2001; О. В. Даниленко, 2000; Д. А. Лукашенко, 2004; Н. К.
Тамбовцева, 2002 и др.), однако в этих работах не рассматривалась связь
познавательной активности с сетевым взаимодействием субъектов
образовательного процесса. Вопросам отбора современных информационно-
коммуникационных технологий, позволяющих всем субъектам образовательного
процесса эффективно взаимодействовать при решении той или иной
образовательной задачи, дидактическим возможностям этих технологий
посвящены исследования: С. М. Авдеевой, А. А. Андреева, А. А. Ахаяна, В. А.
Извозчикова, Е. С. Полат, В. И. Солдаткина, А. В. Хуторского, О. Н. Шиловой и
др. Вместе с тем исследователи не рассматривают влияние такого рода
взаимодействия на развитие познавательной активности учащихся. Между тем, развитие познавательной активности и связанного с ней познавательного интереса является, по нашему убеждению, одним из важных условий успешного освоения учащимися ключевых компетенций, формирования критического мышления, устойчивой требовательности к доказательности тех или иных суждений, что сегодня приобретает особую актуальность.
Что касается взаимодействия субъектов образовательного процесса, то его сущность, функциональные и организационные особенности становились предметом исследований в области философии, психологии, педагогики (К. А. Абульханова-Славская, 1980; А. Н. Аверьянов, 1985; Н. В. Бордовская, 2008; Т. Г. Галактионова, 2008; В. В. Давыдов, 1986; И. А. Зимняя, 2001; И. А. Колесникова, 2005; А. А. Леонтьев, 1997; А. Н. Леонтьев, 1983; И. Я. Лернер, 1981; Н. Ф. Радионова, 2012; Н. Е. Щуркова, 2005; Д. Б. Эльконин, 1989 и др.).
В качестве основных задач взаимодействия субъектов образовательного процесса рассматривались: обмен информацией; выявление многообразия точек зрения учащихся, обращение к их личному опыту; поддержка активности учащихся; соединение теории и практики; взаимообогащение опыта; оптимальное восприятие и усвоение учебного материала; взаимопонимание и поощрение творчества учащихся (Б. С. Гершунский, 1987; Е. С. Полат, 2003; О. Н. Арестова, Л. Н. Бабанин, А. Е. Войскунский, 2000 и др.).
Вместе с тем, слабо изучены методы, средства и условия организации интернет-взаимодействия субъектов образовательного процесса, его влияние на развитие познавательной активности учащихся.
Проведенный анализ исследований, посвященных проблеме поиска эффективных в современных условиях средств развития познавательной активности учащихся, а также изучение педагогического опыта решения этой проблемы позволили выявить ряд противоречий:
между потребностями старшеклассников в расширении социальных контактов со сверстниками и взрослыми, в сотрудничестве и самореализации в соответствии с уровнем развития информационного общества и традиционным подходом к организации взаимодействия субъектов в рамках образовательного процесса;
между высокой интенсивностью внеучебной коммуникации школьников и низкой интенсивностью их коммуникации в образовательных целях;
между стремлением обновить формы социальных отношений в школьном образовании на основе интернет-технологии и отсутствием научно-методических рекомендаций по организации сетевого взаимодействия субъектов образовательного процесса в образовательных целях;
между необходимостью использования новых средств развития познавательной активности учащихся в условиях информационного общества и недостаточной изученностью влияния на данный процесс интернет-взаимодействия субъектов образовательного процесса школы. Перечисленные противоречия обнаруживают проблему, которая и
определила тему исследования «Интернет-взаимодействие субъектов образовательного процесса как средство развития познавательной активности старшеклассников».
Объект исследования: развитие познавательной активности старшеклассников.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия интернет-взаимодействия субъектов образовательного процесса, способствующего развитию познавательной активности старшеклассников.
Цель: выявить организационно-педагогические условия, при которых интернет-взаимодействие субъектов образовательного процесса способствует развитию познавательной активности старшеклассников.
Гипотеза исследования: интернет-взаимодействие субъектов
образовательного процесса будет способствовать развитию познавательной активности старшеклассников в том случае, если:
содержание интернет-взаимодействия соответствует познавательным интересам субъектов - участников взаимодействия и стимулирует их к вступлению в диалог;
формы организации интернет-взаимодействия обеспечивают комфортность взаимодействия (предоставляют возможность взаимодействия в удобное время и из удобного места, обеспечивают быстрый отклик, расширяют диапазон используемых содержательных ресурсов);
в процессе реализации интернет-взаимодействия осуществляется методическая и психолого-педагогическая поддержка субъектов образовательного процесса.
В соответствии с целью и гипотезой определены задачи исследования:
-
Изучить современные подходы к проблеме развития познавательной активности старшеклассников и определить роль взаимодействия субъектов образовательного процесса в процессе ее развития;
-
Проанализировать педагогические возможности сети Интернет как среды взаимодействия субъектов образовательного процесса и состояние интернет-взаимодействия субъектов образовательного процесса в массовой практике школ.
-
Разработать и апробировать модель интернет-взаимодействия субъектов образовательного процесса в практике деятельности образовательных учреждений.
-
Разработать комплекс психолого-педагогической поддержки субъектов образовательного процесса, участвующих в интернет-взаимодействии.
-
Разработать научно-методические рекомендации по организации интернет-взаимодействия субъектов образовательного процесса как средства развития познавательной активности старшеклассников.
Методологической основой исследования явился системно-
деятельностный подход (Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, Б. С. Гершунский, М. В. Кларин, В. С. Лазарев, А. М. Моисеев, А. М. Новиков, Д. А. Новиков, М. М. Поташник, В. П. Симонов, В. А. Сластенин, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова и др.), в рамках которого интернет-взаимодействие субъектов образовательного процесса было рассмотрено как система деятельности, включающая в себя: цель, содержание, методы, инструмент, результат, а в качестве компонентов структуры - субъектов образовательного процесса, средства деятельности и связи между ними.
Теоретическую основу исследования определили:
положения теории развития активности личности (К. А. Абульханова-Славская, Д. Б. Богоявленская, М. И. Лисина и др.); познавательной активности (Л. П. Аристова, П. В. Борисова, В. И. Лозовая, А. М. Матюшкин, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина И. Ф. Харламов и др.);
философские, психологические и педагогические положения теории интереса (Г. М. Гак, Г. Е. Глезерман, А. Г. Здравомыслов, В. П. Тугаринов; Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, С. Л. Рубинштейн, В. Н. Мясищев, А. Г. Ковалев; В. Б. Бондаревский, Н. Г. Морозова, Г. И. Щукина и др.);
теория деятельности и развития личности (К. А. Абульханова-Славская, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Г. И. Щукина, Д. Б. Эльконин и др.);
теория взаимодействия (К. А. Абульханова-Славская, А. Н. Аверьянов, Л. В. Байбородова, А. А. Бодалев, И. И. Жбанкова, И. А. Зимняя, М. С. Каган, И. Б. Котова, И. Я. Лернер, В. Н. Мясищев, Н. Ф. Радионова, В. А. Сластенин, А. Г. Спиркин, Н. Е. Щуркова и др.);
вопросы организации самостоятельной познавательной деятельности личности (Б. П. Есипов, П. И. Пидкасистый, Т. И. Шамова и др.); развития и организации творческо-поисковой, исследовательской деятельности (В. И. Загвязинский, А. М. Новиков, М. Н. Скаткин и др.); познавательного
интереса в общедидактическом аспекте (Г. М. Андреева, Ю. К. Бабанский, М. А. Данилов, Г. И. Щукина, П. И. Якобсон и др.);
теории компетентностного подхода (О. В. Акулова, И. А. Зимняя, В. Н. Мясищев, Н. Ф. Радионова, В. В. Сериков, А. П. Тряпицына, А. В. Хуторской, В. Д. Шадриков и др.);
концептуальные подходы, раскрывающие особенности и тенденции развития системы образования в условиях информатизации общества (В. А. Извозчиков, С. Д. Каракозов, А. В. Могилев, И. В. Роберт, Е. С. Полат, А. Ю. Уваров, А. В. Хуторской, Л. Н. Хуторская и др.);
работы, посвященные вопросам развития, отбора и использования современных сетевых образовательных технологий (А. А. Андреев, А. А. Ахаян, П. А. Баврин, И. Б. Готская, М. Б. Лебедева, А. А. Елизаров, Д. Ш. Матрос, М. В. Моисеева, и др.), педагогического метода и средства (В. Б. Ежеленко и др.); психологической диагностики (В. Н. Дружинина, Т. В. Галкина и др.); общие и технические вопросы применения сетевых технологий в образовании (Е. З. Власова, В. А. Извозчиков, С. Д. Каракозов, И. В. Роберт, О. Н. Шилова, Е. В. Ширшов и др.);
Проверка гипотезы и решение поставленных задач осуществлены с помощью следующих методов исследования:
Теоретические: системный анализ педагогических и психологических исследований по проблеме развития познавательной активности учащихся (в том числе сравнительный анализ динамики развития познавательной активности учащихся в зависимости от выбранного педагогом пути взаимодействия); моделирование системы интернет-взаимодействия субъектов образовательного процесса; педагогическое прогнозирование.
Эмпирические: метод наблюдения: педагогическое наблюдение; изучение
документации; экспериментальные методы: психолого-педагогический
эксперимент (констатирующий и преобразующий); методы опроса:
интервьюирование, анкетирование; специальные методы, обусловленные конкретными условиями организационной деятельности: экспертная оценка школьных и персональных сайтов педагогов, учащихся; экспертная оценка уровня развития познавательной активности старшеклассников.
Этапы эксперимента. Исследование проводилось поэтапно с 2007 по 2015 годы.
1. Поисково-теоретический (2007-2009 гг.) - Обоснование проблемы, целей и
задач, гипотезы, выбор базы исследования. Изучение нормативно-правовой
документации в области системы образования, анализ психолого-педагогической
литературы по системно-деятельностному подходу в образовании, по проблеме
развития познавательной активности учащихся в образовательном процессе; по
исследованию возможностей информационно-коммуникационных технологий в
школьном образовании. Диагностика мотивационной сферы субъектов
образовательного процесса по отношению к использованию сети Интернет как средства и среды взаимодействия.
2. Опытно-экспериментальный (2009-2013гг.) - Констатирующий
эксперимент с целью определения уровня развития информационно-
образовательной среды школы, структуры учебной мотивации и уровня развития
познавательной активности старшеклассников. Экспертная оценка сайтов школ,
персональных сайтов педагогов, анализ состояния интернет-взаимодействия
субъектов образовательного процесса в массовой практике школ. Разработка
модели интернет-взаимодействия субъектов образовательного процесса,
способствующего развитию познавательной активности старшеклассников.
Начало преобразующего эксперимента, наблюдение за изменением уровня
познавательной активности старшеклассников в зависимости от степени их
включенности в интернет-взаимодействие. Выявление оптимальных условий
применения разработанной модели в образовательном процессе.
3. Обобщающий (2013-2015 гг.) - Расширение границ преобразующего
эксперимента. Корректировка организационно-педагогических условий интернет-
взаимодействия субъектов образовательного процесса для достижения
максимально возможного влияния на развитие познавательной активности
старшеклассников. Сбор, обработка количественных и качественных данных
исследования. Анализ, систематизация и обобщение результатов эксперимента,
уточнение теоретических положений, обоснование выводов, оформление
материалов исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Понятие интернет-взаимодействия субъектов образовательного процесса как вида педагогического взаимодействия учащихся, учителей и родителей, реализуемого посредством использования современных сетевых технологий, нацеленного на решение образовательных задач, включенного в образовательный процесс школы и расширяющего временные и пространственные рамки педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса.
-
Модель интернет-взаимодействия субъектов образовательного процесса, включающая:
Рассмотрение интернет-взаимодействия как системы деятельности с системообразующими компонентами (цель, содержание, средства, формы и результаты интернет-взаимодействия).
Блок-схему субъектов и средств интернет-взаимодействия в образовательном процессе.
3. Критерии оценки развития познавательной активности
старшеклассников в процессе интернет-взаимодействия:
а) востребованность интернет-технологий как средства взаимодействия субъектов в образовательном процессе, диагностируемая по показателям:
- обращение к современным информационно-коммуникационным
технологиям при решении задач, возникающих в образовательном процессе (частота и регулярность вступления в интернет-взаимодействие, частота обращения к образовательному контенту сети);
степень разнообразия сетевой деятельности (широта спектра источников содержания, разнообразие средств и форм интернет-взаимодействия);
умение осуществлять правильный выбор средств и форм интернет-взаимодействия при решении образовательных задач;
б) смещение целевых ориентаций старшеклассников в использовании сети
Интернет в сторону образовательных целей, диагностируемое по показателям:
расстановка целевых приоритетов участия в интернет-взаимодействии;
характер содержания, отбираемого для интернет-взаимодействия;
проявление инициативы в использовании интернет-взаимодействия для решения проблем, возникающих в образовательном процессе;
в) динамика мотивационной сферы учения старшеклассников в сторону
познавательных мотивов, диагностируемая по следующим показателям:
мотивировки учебной деятельности;
потребность в общении и достижениях.
4. Организационно-педагогические условия, при которых интернет-взаимодействие субъектов образовательного процесса способствует развитию познавательной активности старшеклассников:
включение стратегии интернет-взаимодействия субъектов образовательного процесса в нормативную документацию школы;
создание в сети Интернет платформы для взаимодействия субъектов образовательного процесса;
предоставление учащимся возможности выбора формы и средства интернет-взаимодействия из широкого спектра сетевых сервисов;
соответствие содержания интернет-взаимодействия познавательным потребностям учащихся и целям образовательного процесса;
организация интернет-взаимодействия на принципах демократизма, открытости, диалогичности, адаптивности, сотрудничества;
наличие информационной компетентности субъектов образовательного процесса, достаточной для взаимодействия с использованием современных сетевых технологий (включая осознание личностного смысла и цели взаимодействия, повышение уровня социальной и личностной значимости результатов школьного образования);
осуществление психолого-педагогической и методической поддержки субъектов - участников интернет-взаимодействия.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
раскрыты возможности интернет-взаимодействия субъектов образовательного процесса для интеграции учебной и внеучебной деятельности в условиях открытого информационного пространства;
разработана модель интернет-взаимодействия субъектов образовательного процесса, раскрывающая ее составные компоненты;
определены организационно-педагогические условия, при реализации которых интернет-взаимодействие субъектов образовательного процесса способствует развитию познавательной активности старшеклассников.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- содержание понятия «интернет-взаимодействия» конкретизировано
применительно к образовательному процессу в общем образовании;
дано теоретическое обоснование возможности использования интернет-взаимодействия субъектов образовательного процесса как средства развития познавательной активности старшеклассников;
теория учебно-познавательной деятельности дополнена новым знанием о критериях оценки влияния интернет-взаимодействия на развитие познавательной активности старшеклассников.
Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные в ходе исследования результаты и выводы могут быть использованы в практике работы образовательных учреждений при проектировании образовательного процесса с использованием информационно-коммуникационных технологий.
Разработанные научно-методические рекомендации по организации
интернет-взаимодействия субъектов образовательного процесса как средства
развития познавательной активности старшеклассников могут быть использованы
педагогами образовательных учреждений в процессе выстраивания
педагогического взаимодействия с учащимися в сети Интернет.
Предложенная в исследовании программа подготовки учителей и родителей к взаимодействию в сети Интернет может быть использована в практике постдипломного образования.
Обоснованность научных результатов и выводов исследования
обеспечивается исходными методологическими позициями, комплексом методов исследования, адекватных целям и задачам, опорой на эмпирические данные, их репрезентативностью.
Апробация и внедрение результатов исследования. Предлагаемая модель
интернет-взаимодействия субъектов образовательного процесса прошла
экспериментальную проверку на базе 10 образовательных учреждений Ленинградской области, активно сотрудничающих с ГАОУ ДПО «Ленинградский областной институт развития образования» (ЛОИРО).
Основные результаты и выводы исследования обсуждались на олимпиаде
аспирантов по педагогическим наукам «Научное творчество» (Санкт-Петербург,
2009), летней научной школе Волгоградского государственного педагогического
университета (Волгоград, 2009), конференциях и семинарах различных уровней:
международная научно-практическая конференция «Личность. Общество.
Образование» (Санкт-Петербург, 2007, 2011, 2012); VI Межрегиональная научно-
практическая конференция на базе ЛОИРО «Региональная образовательная
информационная среда» (Санкт-Петербург, 2011); научно-практическая
конференция, посвященная 90-летию со дня рождения Т. К. Ахаян (Санкт-Петербург, 2011); научно-практический семинар с международным участием «Интерактивные и компьютерные технологии в воспитательной работе: опыт России и Беларуссии» (Санкт-Петербург, 2012); региональный семинар «Взаимодействие субъектов образовательного процесса – основа социальной эффективности образования» (Санкт-Петербург, 2010); региональный семинар
«Информационно-образовательная среда как средство духовно-нравственного развития учащихся» (Санкт-Петербург, 2011); региональные семинары «Новые модели управления образованием с использованием ИКТ-технологий» (Санкт-Петербург, 2011, 2012); II региональная научно-практическая конференция «Современное воспитание: задачи, проблемы, перспективы развития» (Санкт-Петербург, 2013); региональный семинар «Образовательное взаимодействие как фактор развития одаренности детей в социокультурной среде муниципального образования Лодейнопольского муниципального района» (Ленинградская область, 2014), Всероссийская научно-практическая конференция «Современное воспитание: задачи, проблемы, перспективы развития» (Санкт-Петербург, 2015); VII Всероссийский конкурс психолого-педагогических программ «Новые технологии для «Новой школы»» (Москва, 2015).
Экспериментальная база исследования: ГАОУ ДПО «Ленинградский областной институт развития образования» - региональные и муниципальные экспериментальные площадки, базовые площадки, лаборатории кафедр института.
Публикации результатов исследования. По материалам
диссертационного исследования опубликовано 21 печатная работа, из них 3 научных статьи в журнале из списка ВАК Минобрнауки РФ (Письма в Эмиссия.Оффлайн (TheEmissia.OfflineLetters)), 9 публикаций размещены в Научной электронной библиотеке eLIBRARY.RU (17 цитирований, индекс Хирша - 2).
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав,
состоящих из 7 параграфов, заключения, библиографии, включающей 242
наименования (из них 7 на иностранном языке) и 16-ти приложений. Текст содержит 9 рисунков, 4 таблицы, иллюстрирующие диагностические данные и основные результаты исследования. Общий объем диссертации 264 страницы, из которых основной текст составляет 164 страницы.
Взаимодействие субъектов образовательного процесса как фактор развития познавательной активности старшеклассников
Потребность как основу интереса рассматривает также Г. К. Селевко [166]. Опираясь на позиции вышеназванных психологов, исследователь указывает на то, что интерес рождается из потребности, но в отличие от последней выражает не нужду в чем-либо, а избирательное предпочтение данных предметов и явлений окружающего мира. Таким образом, по Г. К. Селевко, интерес - это форма проявления познавательных потребностей личности, выражающейся в повышенном внимании, эмоциональном отношении, в выборе, предпочтении объекта интереса.
Выявляя связь между понятиями «интерес», «потребность» и «активность» Н. Г. Морозова утверждает, что потребность исторически предшествует появлению у человека интереса к чему-либо, но, по мере того, как интерес становится стойким личностным качеством, направленностью личности, он перерастает в потребность более высокого порядка [128, С.4]. Содержание понятия «интерес» исследователь определяет через категорию мотива: собственно интерес представляет собой содержательную сторону мотива и характеризуется, таким образом, непосредственной познавательной мотивацией. Исследователь выделяет следующие обязательные признаки, свойственные познавательному интересу: положительные эмоции по отношению к деятельности; наличие познавательной стороны эмоций, то есть радости познавания и познания; наличие непосредственного мотива, идущего от самой деятельности [128, C.14].
Основой развития познавательной активности служит целостный акт познавательной деятельности. Д. Б. Эльконин [211] отмечает, что «развитие характеризуется, прежде всего, качественными изменениями психических функций, возникновением в ней определенных новообразований. Развитие состоит в качественных преобразованиях различных системных процессов, что приводит к возникновению отдельных структур, когда одни из них отстают, другие забегают вперед». По мнению В. А. Крутецкого, интерес является активной познавательной направленностью человека на тот или иной предмет, или явление действительности, связанной обычно с положительно эмоционально-окрашенным отношением к познанию объекта или к овладению той или иной деятельностью [91].
В своем исследовании мы опираемся на позиции Г. И. Щукиной [208] и, с учетом сетевого общества, акцент делаем на том, что формы взаимодействия и педагогические условия, влияющие на развитие познавательной активности, расширились и обогатились за счет возможностей применения в образовательном процессе интернет-технологий связи. Нам близки взгляды Г. И. Щукиной на познавательный интерес как интегральное свойство личности, который выступает одновременно и целью воспитания, и средством формирования личности, и элементом структуры личности, и условием эффективности образовательного процесса, и значимым мотивом учения, и средством обучения, и средством активизации познавательной деятельности, и эффективным инструментом в руках профессионала-педагога при организации процесса обучения в диалоге, и, наконец, является устойчивой чертой, качеством личности, проявляющимся в неуклонном стремлении к познавательной деятельности [205, С.6].
При этом Г. И. Щукина отмечала, что при формировании познавательного интереса как мотива учения «главную роль играют побуждения внутреннего порядка, когда внешние воздействия полностью соответствуют внутренним стремлениям самого ученика, а потому целиком принимаются и разделяются им. Тогда ученик становится более восприимчивым к внешним влияниям, он предстает не только как объект воспитания и обучения, но и как субъект, ставящий перед собой личные цели, планы, совпадающие с целями и планами обучения в целом» [205, С.8]. При этом следует уточнить, что познавательный интерес как мотив развивается только во взаимодействии с другими мотивами, т.е. во взаимообогащении и взаимовлиянии.
Многие исследователи активность рассматривают в тесной взаимосвязи с деятельностью. Так, Д. Б. Богоявленская [28] в зависимости от характера познавательной деятельности определяет следующие уровни интеллектуальной активности: - репродуктивный (обучающиеся остаются, в основном, в рамках первоначально найденного способа деятельности); - эвристический, который характеризуется стремлением усовершенствовать данную деятельность, искать новые способы решения; - креативный - высший уровень интеллектуальной активности, характеризующийся инициативой в постановке и решении задач.
Анализ источников показал, что исследователи [119, 192, 193, 198, 206] выделяют несколько видов активности, в частности - психическая активность, умственная, интеллектуальная, познавательная, учебная.
А. Г. Ковалев выделяет следующие компоненты активности: волевой, импульсивный, репродуктивный и творческий [84]; В. П. Прядеин, А. И. Крупнов [149], В. И. Лозовой [110] характеризуют активность со стороны готовности, стремления к деятельности и называют активность - потенциальной.
В педагогической науке нет единой точки зрения на отношения между понятиями «активность» и «деятельность». Некоторые исследователи отождествляют понятия «активность» и «деятельность» [93, 120]; другие рассматривают активность как результат деятельности [131, 179]; как отношение к деятельности [206]; как более широкое понятие, чем деятельность [1] и др.
В контексте нашего исследования, мы разделяем взгляды В. А. Уханова [183] на деятельность в условиях сетевого общества, где в качестве приоритетной познавательной деятельности является информационная. Движущей силой этой деятельности, по мнению исследователя, выступает информационная потребность, выражающаяся в стремлении субъекта к получению информации. В. А. Уханов не отождествляет познавательную (определяемую им как стремление к изучению свойств объективного мира с целью выработки нового знания) и информационную потребности, различая их по характеру деятельности, направленной на удовлетворение потребности, ее предмету и по функциям в социальной системе. При этом информационная потребность, по мнению исследователя, тесно связана с коммуникативной: «Коммуникативная потребность - это нужда субъекта в социальной связи с контрсубъектом деятельности, где информация выполняет роль средства этой связи. В информационной потребности, наоборот, коммуникация служит средством удовлетворения информационных запросов субъектов» [183, С.71].
Интернет как среда взаимодействия субъектов образовательного процесса и развития познавательной активности старшеклассников
Освоение Интернет - это освоение новой образовательной среды со специфическими средствами деятельности в ней. Одной из задач является при этом осознанный поиск информации с формулированием целей, выбором конкретных средств и критериев отбора информации.
Рассматривая дидактические возможности среды сети Интернет как технической основы современной образовательной среды, исследователи (А. А. Андреев, А. А. Ахаян [15], В. И. Солдаткин [10, 158], Е. Д. Патаракин [138, 139, 140], А. В. Хуторской [194, 195, 196] и др.) выделяют такие ее возможности как: публикацию учебно-методических и информационных материалов с непрерывным доступом к ним, возможность осуществления педагогического взаимодействия (общения) в реальном и отложенном времени в текстовом, аудио-и видеоформатах. Основным инструментом реализации высокотехнологичной информационно-образовательной среды современного учебного заведения служит Интернет-портал с рядом сервисов (базы данных, медиаиллюстрации, тестовые задания, средства коммуникации и т. д.) (А. А. Ахаян [15], Т. Н. Носкова [134] и др.).
Ученые (С. В. Тарасов [177], В. А. Ясвин [217] и др.) утверждают, что среда является источником развития личности в том случае, если она обладает следующими качественными признаками: – целостностью, когда образовательная среда включает все необходимые компоненты и образует интегративное пространство социального, культурного и собственно информационно-образовательного; – вариативностью, обуславливающей наполнением смыслового поля образовательной среды разнообразием смыслов и значений, наличием разнообразных возможностей для выбора обучающимися как содержания, так форм и способов урочной и внеурочной деятельности; – диалогичностью, т.к. для среды характерно взаимодействие всех субъектов образовательного процесса, школьника с познаваемой реальностью.
Опираясь на вышеописанные признаки можно утверждать, что сеть Интернет является развивающей средой, так как обладает всеми перечисленными признаками.
С нашей точки зрения, именно интернет-среда позволяет создать диалогическое образовательное пространство школы, что влечет за собой изменение в целеполагании, содержании образования, методах обучения и воспитания, стилях отношений, условиях жизни, системе управления, которое способно помочь человеку научиться таким способам коммуникаций, которые отвечают требованиям современности.
По мнению Д. Дьюи, обучение диалогу и в диалоге позволят личности установить взаимосвязь между социальным и индивидуальным, увидеть смысл «в развитии способности свободно и полно участвовать в общей деятельности» [64].
В работах, посвященных вопросам эффективного использования среды сети Интернет в образовательном процессе, отмечается влияние данной среды на развитие познавательной активности обучающихся. Ряд исследователей (С. З. Алборова [6], С. А. Богданов [27], Ю. Н. Егорова [65]) утверждают, что уровень активности повышается благодаря новым возможностям представления учебных материалов, новым формам и методам работы, реализуемым средствами сети Интернет.
В работах Г. И. Щукиной [205, 206, 207, 208, 209] и других ученых указывается на следующую закономерность в становлении познавательного интереса - это прохождение последовательно таких этапов, как: мотивационный, репродуктивно-деятельностный и творческий. Использование сетевых технологий в образовательном процессе дает возможность эффективно реализовать все три этапа становления познавательного интереса, организовать продуктивную индивидуальную и групповую сетевую деятельность обучающихся, повысить их познавательную активность.
Основными источниками формирования познавательной активности выступают содержание учебного материала, процесс обучения, личность учителя. В условиях информационного общества данные аспекты приобретают новые, специфические черты.
Содержание учебного материала. Интернет-технологии предоставляют неограниченные возможности получения информации из различных ресурсов сети.
Процесс обучения, который перед нами выступает как процесс организации познавательной деятельности обучающихся. Новые средства обучения диктуют новые формы и методы обучения. Это уже качественно иной процесс: обучение в процессе общения, поиска информации и работы с ней. Здесь на первый план выступает главная движущая сила познания нового - интерес к новой информации, желание осмыслить ее, поделиться новыми знаниями с окружающими, применить имеющиеся знания и умения в конкретной ситуации.
Личность учителя. В условиях информатизации большие требования предъявляются к педагогам, которые должны обладать определенным уровнем информационной культуры и критичностью мышления.
Современный педагог - это личность, которая педагогические задачи решает в диалоге, которая показывает пример диалогического познания и помогает ребенку в процессе сотрудничества, сотворчества, со-бытия осознать его «авторство» собственной жизни, собственного образования, личностного становления. Именно он показывает пример обучения самого себя способу согласования «своего» и «чужого», способу овладения «языком» других культур, пример включенности в непрерывный процесс диалогического освоения своей профессии, диалогического понимания другого человека, культуры себя.
Проектирование модели «Интернет-взаимодействие субъектов образовательного процесса», способствующей развитию познавательной активности старшеклассников
Так, на мотивационно-целевом этапе проекта педагог создает проблемную ситуацию и предлагает старшеклассникам для самостоятельного изучения материалы, ссылки на внешние ресурсы, вовлекая обучающихся в обсуждение проблемы. Целью этапа является ознакомление обучающихся с проблемой и принятие ими цели проекта. На этом этапе осуществляются интернет-взаимодействия в группах: «педагог-ресурс»; задача - педагог подготавливает проблемное поле проекта; интернет-технология - поиск информации на web-сайтах. «обучающийся-ресурс»; задача - изучение материалов, предложенных педагогом; интернет-технология - просмотр информации по указанным адресам web-сайтов, комментирование информационных ресурсов. «педагог - все обучающиеся», «обучающийся - обучающийся»; задача -старшеклассники определяют проблему, на разрешение которой будет направлен их проект, пытаются формулировать цель, социальную и личную значимость, обсуждают описание конечного продукта; интернет-технология - форум.
В конце этого и последующих этапов проводится экспертная оценка изменений в познавательной активности по мотивационному, интеллектуальному и эмоционально-волевому критериям, рефлексия обучающихся.
На исследовательском этапе обучающиеся на форуме обсуждают возможные способы решения проблемы, инструментарий их реализации. Посредством совместного создания коллекции закладок, либо виртуальной доски, старшеклассники отбирают, анализируют и систематизируют информационные ресурсы, необходимые для разработки проекта. Участвуя во взаимодействии, педагог при необходимости направляет информационный поиск, модерируя обсуждения обучающихся.
Проектировочный этап включает в себя обсуждение на форуме обучающимися и педагогом целесообразности выбранного способа решения проблемы на основе изученных материалов, совместную выработку критериев оценки проекта.
На технологическом этапе обучающиеся совместно составляют план действий по реализации проекта, отбирают средства, необходимые на каждом этапе деятельности. Взаимодействие происходит посредством совместного редактирования страниц на платформе взаимодействия или на облачных сервисах Google Apps, комментирования их содержания; голосования.
На практическом этапе обучающимися выполняется план действий по реализации проекта самостоятельно, в группе или в комбинированном режиме. При необходимости получают консультации у педагога (эксперта), обмениваются информационными ресурсами, комментируют их. Может происходить обсуждение на форуме, создание ментальных карт, редактирование и комментирование документов, таблиц, презентаций, форм Google Apps. Обучающиеся осуществляют текущий самоконтроль, обсуждают его результаты.
На контрольно-корректирующем этапе обучающимися осуществляется самооценка выполненной работы в соответствии с разработанными ранее критериями. В процессе взаимодействия с педагогом на форуме выявляются недостатки, обсуждаются возможные пути их устранения.
Презентационный этап предполагает размещение на ранее избранной платформе в сети Интернет продуктов проектной деятельности, организацию обсуждения и голосования. На этом этапе состав участников взаимодействия расширяется за счет привлечения к общественной экспертизе родителей обучающихся. Этап обогащается взаимодействиями «обучающийся-родитель», «педагог-родитель», «родитель-родитель».
На аналитико-рефлексивном этапе педагог предлагает обучающимся методики для анализа и рефлексии проектной деятельности: портфолио самооценки деятельности в сети Интернет, мини-сочинение, листы самооценки. В рамках закрытого форума проходит обсуждение результатов общественной экспертизы продукта проектной деятельности, определяются перспективы дальнейшей проектной деятельности, проводится итоговая экспертная оценка изменений в познавательной активности обучающихся по мотивационному, интеллектуальному и эмоционально-волевому критериям.
Эта модель предлагается и для реализации интернет-взаимодействия при проведении индивидуальных проектов с той разницей, что типов взаимодействия в этом случае меньше - отсутствует взаимодействие «обучающийся-обучающийся» на всех этапах, за исключением презентационного.
В междисциплинарных проектах (и индивидуальных и групповых) там, где привлекаются учителя нескольких дисциплин, на всех этапах добавляется взаимодействие типа «педагог-педагог».
Необходимо отметить, что в процессе интернет-взаимодействия педагог стимулирует обучающихся к переходу от одного этапа проектной деятельности к другому, наблюдая, сопровождая и координируя деятельность на каждом этапе.
В условиях сетевого общества важно определить целевое назначение интернет-взаимодействия субъектов образовательного процесса-участников образовательного проекта на основе социального заказа общества, выявленных потребностей и интересов самих субъектов. В свою очередь, следует отметить, что целеполагание рассматривается как непрерывный динамический процесс, в котором анализируются сложившиеся ситуации, тенденции и при необходимости осуществляется корректировка целей.
В нашем исследовании цель направлена на интеграцию усилий педагогов, родителей и других социальных партнеров по созданию условий для развития познавательной активности старшеклассников на основе знания потребностей и развития ключевых компетентностей.
Научно-методические рекомендации по организации интернет-взаимодействия субъектов образовательного процесса как средства развития познавательной активности старшеклассников
Цель портфолио: проследить динамику изменений в проявлении собственной познавательной активности под влиянием интернет-взаимодействия субъектов образовательного процесса.
Обучающийся сам определял, какие виды работ ему выполнять и сам себя оценивал. В процессе экспертизы портфолио в электронном дневнике всеми участниками образовательного процесса осуществлялось соотношение разных экспертных оценок и делались заключения о влиянии интернет-взаимодействия на развитие познавательной активности старшеклассников. Образец портфолио представлен в приложении 7.
Положительная динамика позволяет нам сделать вывод, что портфолио по самооценке деятельности в сети Интернет предоставило старшекласснику возможность не только самостоятельности и учебной инициативы, но и осознать, что он сам несет ответственность за образование, за развитие активности, за умение увидеть и использовать все средства и формы взаимодействия, за приобретение опыта диалога и полилога в сети Интернет.
Как показало исследование, рефлексивный инструментарий оказался действенным средством реализации личностного потенциала ученика в образовании, выбора своего стиля учения, оптимального темпа и ритма, способов предъявления и оценки результатов, а также разных видов образовательной деятельности и способов их оценки.
Анализируя полученные результаты на базе ОО, мы выявили положительную динамику развития познавательной активности старшеклассников под влиянием интернет-взаимодействия в соответствии с выносимыми на защиту критериями.
Так, в рамках эксперимента на основании экспертных оценок педагогов проводилось сопоставление результатов проявления познавательной активности старшеклассников под влиянием интернет-взаимодействия в контрольной и экспериментальной группах (констатирующий, формирующий, контрольный этапы). Педагоги, участвовавшие в эксперименте, фиксировали действия обучающихся, показывающие рост познавательной активности в группе, где интернет-взаимодействие являлось непременным условием осуществления проекта (см. диаграмму на рисунке 8). 1 - самостоятельная формулировка текущих задач, возникающих при исполнении проекта и планирование их решения; 2- самостоятельность при выборе адекватных методов, способов и средств при решении поставленной задачи; 3 – быстрый поиск необходимой информации при отборе содержания; 4 – самостоятельная обработка собранной информации и ее анализ; 5 -обращение друг к другу и к учителю при решении задач, возникающих в образовательном проекте как напрямую, так и с использованием современных коммуникаций (электронной почты, форумов, чатов, социальных сетей, мессенджеров).
Как видно, в экспериментальной группе процент старшеклассников, демонстрирующих самостоятельность при формулировке текущих задач, возникающих при исполнении проекта и планирования их решения, увеличился на 35 %; выборе адекватных методов, способов и средств при решении поставленной задачи - на 19 %; быстром поиске нужной информации при отборе содержания, обработке собранной информации и ее анализе - на 23 %. Возросла интенсивность межсубъектного интернет-взаимодействия (электронной почты, форумов, чатов, социальных сетей, мессенджеров) при решении задач, возникающих в образовательном процессе, на 46 %. Положительная динамика позволяет сделать вывод о влиянии интернет-взаимодействия на развитие познавательной активности старшеклассников в условиях исполнения проектной деятельности.
В контрольных группах, где проектная деятельность осуществлялась без специально организованного интернет-взаимодействия, существенных изменений в проявлениях познавательной активности не обнаружилось. Методом анкетирования в начале и в конце эксперимента изучалась динамика целей использования обучающимися экспериментальной группы сети Интернет (Рисунок 9). Весь спектр целей мы условно разделили на три группы. К первой группе отнесены те из них, которые были редко упоминаемы в начале эксперимента и на частоту упоминания которых ход эксперимента не оказал существенного влияния (как видно, это пользование он-лайн словарями и участие в сетевых конкурсах разного типа).
Вторую группу целей составляют те, которые часто упоминались не только в конце эксперимента, но и до его проведения. Характерно, что они связаны с использованием сети в целях личного общения, никак не связанного с образовательной деятельностью.
Наконец, третью группу составляют те цели, которые будучи редко упоминаемы до начала эксперимента, существенно прибавили в ходе его проведения. В первую очередь - это участие в проектной деятельности. Это закономерно, поскольку участие в проекте предписывало, в частности, регулярное посещение сайта проекта, форума проекта, чата проекта - т.е. регулярное пользование средствами интернет-взаимодействия. Но, как видно из гистограммы, одновременно с этим существенно вырос процент упоминания таких целей, как посещение веб-сайтов образовательных услуг; самодиагностика учебных знаний средствами он-лайн тестирования; использование цифровых образовательных ресурсов; поиск дополнительной информации по учебным дисциплинам - т.е. возросла познавательная активность старшеклассников.