Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Педагогические основы формирования ответственности подростка информационного общества
1.1. Сущность, структура ответственности и генезис понимания феномена в информационном обществе 17
1.1.1. Феномен ответственности и его генезис 17
1.1.2. Подходы к структуре ответственности и ее интерпретация с позиции информатизации социума 23
1.1.3. Дефиниции ответственности и уточнение понятия ответственности старшего подростка 34
1.2. Педагогические подходы к формированию ответственности подростка информационного общества через призму историипедагогических учений 38
1.2.1. Педагогика советского довоенного периода об ответственности и нравственности 38
1.2.2. Формирование общественно-ориентированного сознания учащихся в педагогике советского послевоенного периода 42
1.2.3. Взгляды зарубежных педагогов по вопросу ответственности личности
1.2.4. Влияние технологизации жизни на выбор педагогического инструмента формирования ответственности 58
Выводы по первой главе 64
ГЛАВА 2. Интернет-проект как педагогический инструмент для работы со старшими подростками 66
2.1. Выбор педагогического инструмента формирования ответственности старших подростков адекватного современной социокультурной ситуации 66
2.1.1. Информатизация общества как фактор выбора педагогического инструмента . 66
2.1.2. Возрастные особенности старших подростков 71
2.1.3. Интернет-проект как педагогический инструмент формирования ответственности адекватный возрасту старшего подростка и социокультурным условиям 77
2.2. Использование интернет-проектов в образовании. Обобщения и конкретный опыт 83
2.2.1. Анализ литературы по использованию проектной деятельности в образовании. 83
2.2.2. Интернет-проекты в образовании. Классификация 89
2.2.3. Описание опыта организации интернет-проектов в школе 98
2.3. Обоснование педагогических и организационных условий использования интернет-проекта как педагогического инструмента формирования от ветст венност и 102
2.3.1. Структура условий в общеобразовательном учреждении, необходимых для использования интернет-проекта в качестве инструмента формирования ответственности 102
2.3.2. Внешние условия организации интернет-проектов 103
2.3.3. Выявление и обоснование организационно-педагогических условий общеобразовательного учреждения 106
Выводы по второй главе 126
ГЛАВА 3. Ответственность и ее формирование у старшего подростка в условиях использования интернет 128
3.1. Модель реализации интернет-проекта как инструмента
формированию ответственности старших подростков и ее
практическая реализация. 128
3.1.1 . Разработка модели реализации интернет-проекта как инструмента формированию ответственности старших подростков. 128
3.1.2. Практическая реализация предлагаемой модели 133
3.2. Разработка диагностического инструментария 140
3.2.1. Принципы разработки диагностического инструментария 140
3.2.2. Диагностика на этапе констатирующего эксперимента 142
3.2.3. Диагностика ответственности в интернет-проекте 144
3.3. Результаты констатирующего и контрольного эксперимента по формированию ответственности старшего подростка в интернет проекте . 146
3.3.1. Констатирующий эксперимент 146
3.3.2. Контрольный эксперимент 160
Выводы по третьей главе 164
Литература 165
- Подходы к структуре ответственности и ее интерпретация с позиции информатизации социума
- Информатизация общества как фактор выбора педагогического инструмента
- . Разработка модели реализации интернет-проекта как инструмента формированию ответственности старших подростков.
- Результаты констатирующего и контрольного эксперимента по формированию ответственности старшего подростка в интернет проекте
Подходы к структуре ответственности и ее интерпретация с позиции информатизации социума
Вопросам соотношения долга и ответственности были посвящены умозаключения датского философа Кьеркегора, который усматривал в этих вопросах исключительно общественное звучание и говорил об их этическом начале, которое «есть общее, и, как общее, оно обязательно для всех и каждого,… этическая задача индивидуума – постоянно выражать себя в общем; отрешаться от всей единичности, чтобы стать общим» [90].
В конце XIX века Ф. Энгельс построил концепцию ответственности на основе конкретного, классово-исторического подхода к деятельности человека в связи с потребностями развития общества. На рубеже XIX и XX веков проблемы личности в обществе рассматривали русские религиозные философы (Н.А. Бердяев, И.А. Ильин [196]).
XX век породил новое понимание ответственности, связанное с осознанием значимости человека в планетарном масштабе, что отразилось в философии русского космизма (В. С. Соловьев, Н. Ф. Федоров, К. Э. Циолковский [196] и др.), теории ноосферы (В.И. Вернадского [27]). Окончательная цель человечества, по В. C. Соловьеву, как раз и состоит «в образовании всецелой жизненной организации», или «цельной жизни», это социальное устройство общества, которое находится в гармонии с природой и гармонично внутри себя.
К середине XX века сформировалось понимание созидательной роли человека в общественных отношениях (А.Камю, Ж.П. Сартр, В. Франкл, М. Хайдеггер [202], К. Дьюи и др.), что привело к пониманию ответственности как надежности существования в будущем. Отношения «свобода-необходимость» сменились отношениями «свобода ответственность». Акцент общественной значимости был перенесен с необходимости на социальную ответственность. Дж. Дьюи, Дж. Тафтс, Н.Хейнс, Ф. Полак и др. исследуя ответственность «наперед», пришли к новому пониманию ответственности как надежности, «…предвидения результатов своих действий в будущем» [127]. Американский философ Ф. Полак отстаивает тезис о том, что «ответственность за будущее есть самое основное и первичное условие ответственности человека в настоящем (за настоящее).»[242]
Размышляя о сущности и предназначении человека, важное место проблеме ответственности отводили философы XX века (Г. Йонас, П. Тиллих). Так Г. Йонас [71] обосновывал необходимость и возможность смены традиционных этических доктрин новой этикой – этикой ответственности. Современные социологи, социальные психологи, политологи, историки, правоведы (К. Муздыбаев, Р. Нисбетт, Д. В. Ольшанский, Л. Росс, Е. С. Сенявская, О. Д. Ситковская, Л. А. Сухинская) разрабатывали это понятие как интегральную личностную характеристику.
Генезис, сущность, структура и стратегия развития феномена ответственности исследованы Парамоновой И.М. [127]. Анализируя процессы трансформации этого понятия, автор выделяет и обосновывает «становление ответственности как социального феномена в ходе исторического развития» в соответствии с тремя этапами «осмысления ее как наказания, подотчетности и надежности».
Современная психология относит ответственность личности к ключевым характеристикам (К. А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, М. М. Бахтин, А. В. Брушлинский, Е. К. Веселова, С. Л. Рубинштейн и др.), связывая ее сущность с мотивационно-смысловой сферой личности (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев и др.). Изучая влияние на этот феномен различных жизненных ситуаций, ставя вопрос о контекстной зависимости ответственности (К. А. Абульханова-Славская, Л. И. Анцыферова, А. Бандура, Дж. Бьюдженталь, Л. И. Дементий, Дж. Келли, Е. Ю. Коржова, К. Левин, Д. А. Леонтьев, Р. Мэй, Ф. Перлз, Дж. Роттер, Г.В. Семенова, В. Франкл, И. Ялом и др.). «Взлет» информационно-коммуникационных возможностей человека на фоне глобализации мировых кризисов, сместил понимание ответственности в сторону ее персонификации (А. Г. Асмолов [9], А. В. Брушлинский [22], Х. Йонас [71] и др.). Информационная революция, с одной стороны, поставила вопрос о преумножении числа объектов ответственности и расширении зон ответственности человека, а с другой дала в ему в руки мощный инструмент воздействия на общественное сознание.
В течение последних 2-х десятилетий видные общественные деятели, представители науки, культуры пытаются привлечь всеобщее внимание к вопросам понимания ответственности на новом уровне. Выступая с различными общественными инициативами, они формулируют новые требования, которые должны быть предъявлены к уровню, границам зон личной ответственности, распространяя их на гражданскую, образовательную, семейную, профессиональную, информационную, общественную, досуга и общения и др. сферы деятельности. Идеи, мысли, выводы об ответственности нашли отражение в целом ряде опубликованных документов. Это: Декларация взаимной зависимости: новая глобальная этика (Declaration of Interdependence: New Global Ethics) – 1988 [233]; проект Декларации обязанностей человека для обеспечения мира и устойчивого развития (Declaration of Human Responsibilities for Peace and Sustainable Development) – 1989 [231]; Хартия Обязанностей Человека или Trieste Declaration of Human Duties – 1991 [247]; Declaration on the Right and Responsibility of Individuals, Groups and Organs of Society to Promote and Protect Universally Recognized Human Rights and Fundamental Freedoms [234] (Декларация по правам и ответственности индивидуалов, групп и органов общества продвигать и защищать Универсально Признанные Человеческие Права и Фундаментальные Свободы) – 1998; "Валенчийская Декларация Человеческих Обязанностей и Ответственностей "[231] ( Declaration of Human Duties and Responsibilities) – 1998; «Гуманистический манифест-2000» [43]; The Earth Charter (Хартия Земли) – 2000; A More Secure World: our shared responsibility (Более безопасный мир как наша общая ответственность) Доклад ООН – 2004; «Всеобщая декларация обязанностей человека (проект)» – 2006 [34]; Всеобщая декларация о биоэтике и правах человека» Universal Declaration on Bioethics and Human Rights; 2006 [33]; «Универсальная декларация человеческих взаимоотношений» - 2007 [190], «Всеобщая декларация ответственности человека» - 2009 [188] и др. Все эти документы предупреждают мировое сообщество об опасности неустойчивого развития, о последствиях безответственной деятельности человека, призывают к активной позиции в вопросах формирования ответственного общественного сознания.
Информатизация общества как фактор выбора педагогического инструмента
Американский социолог Питер Бергер [246] как приверженец позитивистских взглядов, нивилирует роль личности в ответственных отношениях, считая человека объектом манипулирования и социального принуждения, обязанным следовать нормам и традициям социума. В позитивистской социологии единицей социального анализа является не индивид, а его социальная роль, а люди уподобляются марионеткам. Человек выступает в основном как объект Общество представляется в виде гигантской системы социального контроля, имеющей сходство с тюрьмой, где индивиды представлены как одноликие заключенные, не выражающие большого желания вырваться из условностей своих социальных ролей. Образно проводя аналогию с миром театра, Бергер отмечает, что в таких теоретических построениях социальная реальность представляется «театром марионеток с ширмой, за которой скрыты струны,... где куколки репетируют предписанные им маленькие роли в трагикомедии, которую предстоит поставить в кукольном театре». В таком социологическом рассмотрении индивид лишен права на свободу выбора, лишен субъектности, человечности. А вся его ответственность сводится к слепому подчинению условностям социума.
В зарубежной педагогике обсуждение вопросов формирования ответственности у детей занимались Колберг, Пиаже, Хайдер и другие.
У Ж. Пиаже [242] ответственность – это качество, формируемое в рамках морального развития детей, в процессе усвоения системы правил, большинство из которых ребёнок получает от взрослых. Задача педагога – добиваться почитания и уважения к ним, приучение следовать им. Процесс этот постепенный, многоэтапный. Большую роль в этом процессе выполняют игры, через который дети усваивают образцы социального поведения благодаря признанию и исполнению правил. К подростковому возрасту наступает стадия кодификации правил, то есть осознание "практических правил" и безоговорочное им подчинение (11-12 лет), начинает формироваться способность оценочных суждений, анализа мотивов поступков и условий, в которых происходит действие. В моральном развитии формируется субъективная ответственность. Подросток уже может поставить себя на место других людей. Правила уже не считаются священными и неизменными. Возможны отступления от них, их можно даже подвергать изменениям. Правила устанавливаются на основе сотрудничества, кооперации со сверстниками или взрослыми. Долгом отныне является не простое послушание внешним правилам, а оправдание взаимных ожиданий.
Наиболее популярной в настоящее время, по мнению Дементий [46,47] является концепция ответственности Л. Колберга [241], согласно которой моральное сознание развивается не в результате непосредственного присвоения социального опыта, а в ходе активного творческого взаимодействия индивида со средой. По теории Колберга развитие ответственности ребенка движется от объективной к субъективной формам. Последняя является свидетельством высокого уровня развития регуляторных механизмов личности. Большое значение отводится когнитивной составляющей формирующейся ответственности, ибо считает, что усвоение социальных образцов поведения на всех этапах развития ребёнка дает к подростковому возрасту опыт социального взаимодействия. Важную роль в этом процессе играет коллективное взаимодействие, кооперация, сотрудничество, в процессе которых ребенок знакомится и исполняет правила различных видов деятельности. Периодизация развития ребёнка связана с началом включения его в учебную, следовательно, коллективную деятельность. В своем развитии ответственность проходит стадии «объективной ответственности» (оценивается объективный материальный результат действия, отклонение от правил, независимо от мотивов действующей личности); «субъективной ответственности» (учитываются намерения и мотивы личности); «инструментального обмена» (мораль «хороших человеческих отношений»); «морали системы и совести» (ответственность как социальная обязанность, принятие общественной морали). Таким образом, субъекту отводится активная роль, а ответственность в высшем своем развитии рассматривается как регулятор социального поведения.
В зарубежной психологии одним из наиболее распространенных является подход, рассматривающий ответственность с точки зрения атрибуции успеха и неудачи, воздействующих на осознание человеком своей ответственности и своей вины за поступки и помыслы.
Согласно концепции Ф. Хайдера [237], исследование субъективного аспекта ответственности опирается на три гипотезы: 1. адекватное понимание должного социального поведения человека во многом зависит от того, как он воспринимает и объясняет окружающий мир. 2. люди хотят предсказывать последствия и желают активно управлять средой, своим окружением. 3. между восприятием социальных и физических объектов имеется некоторое сходство. Любое событие есть аддитивная функция двух действующих сил: сил окружения и личностных ресурсов субъекта. Силами окружения являются внешние условия действия субъекта и степень трудности решаемой им задачи. Личностными ресурсами субъекта являются его возможности, способности, силы, полномочия человека, его мотивация, намерения, усилия.
. Разработка модели реализации интернет-проекта как инструмента формированию ответственности старших подростков.
Отличительные черты: содержательная часть формализована, структурирована, имеет ясные и четкие рекомендации по распределению ролей в коллективной работе; неявная координация и страховка промежуточных результатов; педагогическое модерирование, выявление теневого общения и снятие комплексов интернет-коммуникации.
Долговременные ИКТ-проекты, трудоемкие, позволяющие объединять усилия большой группы учащихся, учитывающие их индивидуальные интересы и возможности, предполагающие распределение трудоемких работ между участниками творческого коллектива. Предметный урок в проекте организационно выполняет только роль старта (тема, ее востребованность, заинтересованность и условия участия), однако в дальнейшем результат проекта может стать электронным образовательным ресурсом (ЭОР) урока, занятия, классного часа, другого мероприятия. Результат распределен во времени, является продуктом добровольцев-единомышленников, интеллектуально объемен, общественно значим.
Форма продукта: сайт, блог, дистанционный курс и другое. Работа над проектом осложнена высокими требованиями к исполнительской дисциплине, выносливости и ответственности. Отличительные черты: общественная значимость тематики будущего интернет-ресурса; максимальная ориентация на самостоятельность в деятельности участников проекта с обязательной технической и технологической подстраховкой, педагогическим сопровождением; периодической рефлексией и общественным обсуждением. 3. Коллективные мультимедийные проекты, с высоким художественным уровнем, качеством, большим положительным эмоциональным зарядом, несущим сверх-идею (говоря языком кинематографа) зрителю, имеющие воспитательный эффект. Подобные проекты сложно нормировать определенными временными рамками. Как правило, для их реализации требуется творческий заряд, вдохновение, идея. Хороший результат – большая удача. В этом случае результат проектной работы может стать важной составляющей будущего сконструированного урока, его стержнем, или эмоционально-окрашенной иллюстрацией. Главное качество такого урока - большой позитивный заряд сопричастности.
Результат зависит от творческого потенциала участников проекта, несет в себе риски неудачи, непонимания со стороны, но всегда доставляет огромное удовлетворение самим участникам проекта и запоминается ими надолго, принося яркое ощущение сопричастности к коллективному творчеству, к результату проектной деятельности; положительные эмоции от завершенности проекта. Форма продукта: фильмы, литературно-музыкальные композиции, флэш-ролики и т.д. Отличительные черты: гуманистически ориентированная сверх-идея; высокая квалификация и профессионализм педагогов, сопровождающих проект; коллективное творчество; общественная рефлексия и интернет-публикация проекта.
Приведенные данные показывают, что интернет-проект - гибкий педагогический инструмент, который может быть представлен большим разнообразием способов организации и форм проведения и который может быть использован для решения многих педагогических задач. В нашем случае с помощью интернет-проекта мы будем решать задачу формирования ответственности старших подростков.
Мы обратились к опыту общеобразовательного учреждения, которое активно использовало в работе интернет-проекты под руководством автора данного исследования. Осуществленные проекты были разнообразны по тематике, продолжительности. Ретроспективный анализ успешности осуществленных проектов и сопоставление его с факторами проектной деятельности, к которым сенситивны старшие подростки, позволил обосновать организационно-педагогические условия успешности организации интернет-проектов. В данном параграфе проанализирован этот опыт. В таблицах 3 и 4 представлен перечень проектов в соответствии с приведенными на рис. 1 и таблице 2 классификациями. Локальные краткосрочные проекты ориентированы на работу в классе, оснащенном рабочими местами с выходом в интернет. Могут иметь вид однократных [проекты (2) и (3)] или многократно повторяющихся в виде серий [проект (1)], по типам использовались телекоммуникационные [проект (2)] и информационные [проект (1), (3)].
Как видно из таблицы, наибольшее разнообразие сложилось в группе пространственно-распределенных среднесрочных интернет-проектов. Сюда попали телекоммуникационные проекты (проект 4), информационные проекты (проекты 5,6,9), электронные публикации (проект 7), совместный анализ данных (проект 8), совместное творчество (проекты 10,11). Долговременные ИКТ-проекты представляют собой интерактивные сайты, жизнь которых рассчитана на большой период времени. Они немногочисленны, так как трудоемки, требуют «ответственной» выносливости. Сюда отнесены телекоммуникационный проект 12, и информационные проекты 13 и 14.
Результаты констатирующего и контрольного эксперимента по формированию ответственности старшего подростка в интернет проекте
Анализируя получившуюся картину, можно заметить, что все переменные в диапазоне var3 - var8 с разными, но достаточно значимыми коэффициентами корреляции, связаны друг с другом. Мы наблюдаем довольно тесную взаимосвязь параметров, которые по своей сути являются показателями социальной ориентированности подростков, в большинстве относятся к зонам ответственности перед абстрактными «удаленными» инстанциями. Для удобства назовем их социально-ориентированными компонентами ответственности. Достаточно убедительно выявляется взаимосвязь всех социально-ориентированных компонентов с переменной var6 (признанием подростком важности «соблюдения моральных норм, принятых в школе»): (var6/var3, k=0,36) – «выполнение нравственных и правовых норм общества»; (var6/var4, k=0,45) – «добросовестное исполнение обязанностей ученика»; (var6/var5, k=0,30) – «несение своего долга перед Родиной»; (var6/var7, k=0,48) – «стремление помогать решению глобальных мировых проблем»; (var6/var8, k=0,64) – «обязанность приносить пользу обществу своим трудом». Для наглядности эти ячейки матрицы, окрашены желтым цветом. Интересно, что переменная var4 («добросовестное исполнение обязанностей ученика») коррелирует с признанием обязательности моральных норм школы (var4/var3, k=0,5); общества (var4/var6, k=0,45); пониманием необходимости приносить пользу обществу своим трудом (var4/var8, k=0,35); осознанием своей сопричастности к мировым проблемам (var4/var7, k=0,31).
Иными словами, «хороший», «положительный» ученик, добросовестно исполняющий свою социальную роль, соблюдающий моральные нормы, принятые в школе, демонстрирует также свою «правильность» в стремлении соблюдать морально-правовые нормы общества и свое понимание ответственности перед обществом, перед миром. Мы считаем, что можно говорить о выявлении связи между готовностью подростка соблюдать нормы поведения в школе с уровнем его социальной зрелости, которая в будущем будет проявлять себя в различных социально-ориентированных компонентах ответственности. Это позволяет обоснованно предполагать, что создание условий, способствующих включению подростков в различные виды ответственных отношений в школе, будет влиять на развитие социально-ориентированных составляющих ответственности, то есть способствовать становлению социальной ответственности подростков.
Рассматривая переменные var1 и var2, мы замечаем, что, судя по коэффициентам корреляции, связь этих переменных с другими никак не подтверждается. Более того, переменная var2 имеет отрицательную корреляцию с большинством из составляющих спектра. Это с нашей точки зрения может быть интерпретировано следующим образом. Переменные var1 и var2 (ответственность перед «ближними» инстанциями: я сам, моя семья) не оказывают влияния на остальные составляющие. То есть, подростки, осознавая свою личную ответственность за свои поступки, не связывают это с ожиданиями социума по отношению к ним и с нормами, которые транслируются обществом. Более того, между самими параметрами var1 и var2 обнаружена отрицательная корреляция (k= - 0,27), что можно объяснить желанием подростка, осознавшего себя взрослым, избавиться от родительской опеки и зависимости от семьи.
Результаты ранжирования инстанций ответственности Подросткам было предложено задание проранжировать, распределить по степени важности для себя инстанции ответственности: ты сам, твоя семья, твое социальное окружение, твое государство, весь мир. В результате выполнения задания подростки распределяли данные им суждения (быть в согласии с самим собой, чтобы тобой гордились родители, чтобы ты приносил пользу стране, чтобы тебя уважали в школе, чтобы ты был полезен всему человечеству) присваивая им номера от 1 до 5. В результате, какие-то суждения выдвигались ими на передний план (1), объявлялись главными, а какие-то ставились на последнее место (5).
Мы проанализировали статистику попадания каждого суждения на первое и последнее место, исходя из логики противопоставления двух крайностей – самое важное и то, чем можно пренебречь, так как именно полярные мнения более всего сказываются на принятии решений, проецируются на поступки людей и могут оказывать сильное влияние на социальное окружение.
Результаты сведены и представлены на трех диаграммах рис. 12. На диаграммах 1-3 светлые столбики соответствуют долям подростков, поставивших суждение на 1 место, темные – на последнее. Одним из важных условий формирования ответственности подростков является понимание учащимися сути ответственного отношения к различным объектам и ситуациям. Более подробна данные представлены в Приложении.
Самым важным для старших подростков оказалось быть в согласии с самим собой 45% опрошенных (Диаграмма 3), при этом никто не поставил этот ответ на последнее место, тогда как среди младших и средних подростков нашлись как те, кто отдал этому ответу первое место, так и те, кто посчитал высказывание менее важным (значения колеблются от 15 до 25%) (Диаграммы 1 и 2). А вот в компонентах инстанций ответственности «перед страной» и «всем миром» выявилось достоверно значимое различие между статистикой ответов младших, средних и старших подростков, подтвержденное по критерию Фишера.