Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и методологические основания интернационализации образовательного процесса 18
1.1. Сущностно-содержательная характеристика интернационализации образовательного процесса в контексте зарубежных исследований 18
1.2. Предпосылки интернационализации образовательного процесса в странах Европы 36
1.3. Основные критерии и показатели эффективности интернационализации образовательного процесса в вузах стран Европейского союза 54
Выводы по первой главе 83
Глава 2. Исследование интернационализации образовательного процесса в системе высшего образования Италии 87
2.1. Интернационализация образовательного процесса как фактор повышения качества высшего образования 87
2.2. Организационно-педагогические условия интернационализации образовательного процесса в университетах Италии 111
2.3. Использование в российской высшей школе конструктивного опыта вузов Италии по интернационализации образовательного процесса 131
Выводы по второй главе 157
Заключение 163
Список литературы 171
Приложения 198
- Сущностно-содержательная характеристика интернационализации образовательного процесса в контексте зарубежных исследований
- Основные критерии и показатели эффективности интернационализации образовательного процесса в вузах стран Европейского союза
- Интернационализация образовательного процесса как фактор повышения качества высшего образования
- Использование в российской высшей школе конструктивного опыта вузов Италии по интернационализации образовательного процесса
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Конец XX – начало XXI веков период повышения динамики таких общемировых процессов, как глобализация, развитие информационных и коммуникационных технологий и ориентация большого числа стран на построение «экономики знаний», что актуализировало вопросы международной конкурентоспособности высшего образования для большинства стран мира. Правительства ставят перед национальными системами высшего образования задачу готовить выпускников, обладающих необходимыми компетенциями для инновационной профессиональной деятельности. Не менее значимой в современной обстановке социально-политической напряженности в мире является подготовка студентов к жизни и успешной трудовой деятельности в поликультурном обществе. В этих условиях одной из важнейших задач вуза становится интеграция международных компонентов в образовательный процесс, то есть его интернационализация.
Интернационализация образовательного процесса (далее ИОП) входит в число первоочередных задач и для российской высшей школы, что отражено в основополагающих нормативно-правовых документах в области образования, таких как Федеральный закон от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», «Федеральная целевая программа развития образования на 2016-2020 гг.», «Концепция экспорта образовательных услуг Российской Федерации на период 2011-2020 гг.» и других документах. Так, статья 3 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» гласит, что одним из принципов государственной политики является «создание благоприятных условий для интеграции системы образования Российской Федерации с системами образования других государств на равноправной и взаимовыгодной основе». Реализация этого принципа напрямую связана с ИОП в российских вузах и требует от них комплексных и всесторонних изменений в содержании образования и технологиях образовательной деятельности.
Российские вузы делают сегодня лишь первые шаги для интеграции международных компонентов в образовательный процесс, в то время как университеты Европейского союза (далее ЕС) за последние десятилетия наработали богатый опыт в данном направлении. В связи с этим анализ содержания и форм ИОП в вузах Европы является целесообразным и своевременным, что также обусловлено современной практикой прохождения российскими вузами сертификации и аккредитации образовательных программ европейскими образовательными и профессиональными сообществами.
Особого внимания заслуживает опыт ИОП в университетах Италии, что объясняется как общностью задач, стоящих перед системами высшего образования России и Италии, так и схожестью национальных и институциональных контекстов интернационализации: глубокие культурно-исторические традиции в сфере высшего образования и стремление их сохранить в ходе интеграционных процессов; невысокий уровень владения иностранными языками среди преподавателей и студентов и прочее. Несмотря на существование в Италии целого ряда социально-экономических проблем и связанных с ними трудностей в развитии образования на современном этапе, университеты страны
добились значительных количественных и качественных результатов в ИОП, что должно стать предметом всестороннего изучения и обобщения как материал для совершенствования стратегий и мер по ИОП в российских вузах. При этом принципиально важно подчеркнуть, что речь идёт не о прямом перенесении опыта итальянских университетов на почву российского высшего образования, а о комплексном изучении и критическом осмыслении этого опыта, выделении рациональных идей с целью их адаптации к особенностям отечественного высшего образования.
Степень разработанности темы исследования. Современный уровень изученности проблемы ИОП в вузах ЕС, в частности, в университетах Италии, определяется рядом зарубежных и отечественных исследований.
Предпосылки интернационализации в европейской высшей школе
анализировались в работах F. G. Altbach, B. M. Kehm, S. Marginson,
A. Rauhvargers, P. Scott, U. Teichler, В. И. Байденко, М. В. Ларионовой,
B. М. Филиппова и др. Содержание понятия интернационализация в применении
к высшему образованию раскрыто в работах J. Beelen, J. K. Hudzik, J. Knight,
B. Leask, M. van der Wende, H. de Wit и др. Вопросы развития академической
мобильности студентов и преподавателей вузов в странах ЕС рассматриваются в
публикациях I. Ferencz, E. Colucci, M. Gaebel, P. Scott, M. Ballatore, M. K. Ferede,
C. Van Mol и др., в вузах Италии – M. Carolina Brandi, S. Corradi, G. Demarinis,
B. Staniscia и др. Переход на реализацию образовательного процесса в вузах
Италии и других стран ЕС на английском языке анализируется в работах
A. Bradford, M. Brenn-White, J. A. Coleman, F. Costa, E. Faethe, E. M. Norris,
M. Steinberg и др. Вопросы трансграничного образования, в том числе вопросы
реализации программ совместных / двойных дипломов, освещаются в трудах
V. Caruana, N. M. Healey, E. Jones, L. Michael, R. Mellors-Bourne, X. P. Monn,
C. Morel, S. Woodfield и др. Интеграция международных компонентов в
образовательный процесс на примере определённых вузов Италии и других стран
ЕС описана в работах L. G. Balsa, P. Crowther, L. Engel, P. Garrett, B. Leask,
B. Middlemas, B. Nilsson, M. Otten, B. Wchter и др. Исследования, посвящённые
оценке ИОП в странах ЕС, описаны в работах U. Brandenburg, H. De Wit,
G. Federkail, E. Hazelkorn, J. Hudzik, J. Knight, M. Stoll, И. В. Аржановой,
А. Н. Джуринского, М. В. Ларионовой, О. В. Перфильевой, Д. В. Сусловой и др.
Российские учёные рассматривают интернационализацию в аспекте одной
из ключевых задач российского и зарубежного высшего образования
(А. Н. Джуринский, Ю. Н. Зиятдинова, В. М. Филиппов и др.), реализации
принципов Болонского процесса, интеграции зарубежного и российского
образования (М. Л. Агранович, В. И. Байденко, А. О. Чамчиян и др.),
формирования межкультурной компетенции студентов (К. М. Иноземцева, Н. В. Черняк и др.). Таким образом, проблема ИОП в университетах ЕС, в том числе в университетах Италии, до сих пор не являлась предметом специального исследования в отечественной сравнительной педагогике.
За последние 15 лет в России было защищено несколько диссертаций по
вопросам интернационализации высшего образования, в которых, в частности,
была разработана, научно обоснована и экспериментально апробирована
концептуальная модель интернационализации инженерного образования
(Ю. Н. Зиятдинова, 2016), исследованы социально-педагогические условия
интернационализации высшего профессионального образования на примере
деятельности консорциумов вузов ЕС и России по программе «Эразмус Мундус»
(А. Ю. Плешакова, 2015), раскрыты лингводидактические основы
интернационализации (Л. В. Яроцкая, 2013), рассмотрена интернационализация деятельности вузов как тенденция развития систем высшего образования (А. С. Елкина, 2010), описано проектирование и реализация учебного курса "Интернационализация высшего образования" в системе профессиональной подготовки менеджеров образования (Е. Н. Никонова, 2005), проведён социально-философский анализ интернационализации университетского образования (Е. Г. Леонтьева, 2002).
Анализ литературы по теме исследования показал, что опыт ИОП в вузах ЕС, в частности, в Италии, не получил должного уровня освещения в отечественных теоретических и прикладных исследованиях, равно как и недостаточно изучены организационно-педагогические условия эффективного развития ИОП в университетах Италии.
Таким образом, сложившаяся в науке и практике ситуация привела к возникновению следующих противоречий между:
– объективной необходимостью ИОП для повышения качества
отечественного высшего образования и недостаточным научным обоснованием комплекса мер по эффективной интернационализации;
– наличием конструктивного опыта ИОП в университетах стран ЕС, в частности, в Италии, и отсутствием его целостного критического осмысления для потенциального использования рациональных идей в российской высшей школе.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему
исследования, заключающуюся в необходимости анализа теоретико-
методологических оснований и практического опыта интернационализации образовательного процесса в университетах ЕС на примере Италии.
Необходимость разрешения выявленных противоречий, актуальность и недостаточная разработанность проблемы в педагогической теории и практике обусловили выбор темы исследования: «Интернационализация образовательного процесса в вузах Европейского союза (на примере университетов Италии)».
Цель исследования – теоретико-методологический анализ
конструктивного опыта интернационализации образовательного процесса в университетах ЕС на примере Италии.
Объект исследования – высшее образование стран Европейского союза.
Предмет исследования – интернационализация образовательного процесса в университетах Италии.
В соответствии с поставленной целью, объектом и предметом были определены основные задачи исследования:
– уточнить сущность и предпосылки интернационализации
образовательного процесса в европейских вузах;
– обосновать комплекс критериев и показателей эффективности интернационализации образовательного процесса в вузах стран Европейского союза;
– охарактеризовать содержание и организацию интернационализации образовательного процесса в университетах Италии с точки зрения её значения для повышения качества высшего образования;
– выявить и обосновать организационно-педагогические условия интернационализации образовательного процесса в университетах Италии.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые в
отечественной педагогике проанализированы и конкретизированы, в первую
очередь на материалах Италии, сущностные характеристики ИОП применительно
к реалиям отечественного высшего образования. В диссертационном
исследовании проанализированы теоретико-методологические основания
интернационализации образовательного процесса, выступающего подсистемой высшего образования. Научно обосновано, что критериями эффективности ИОП выступают внутренняя система обеспечения качества образовательного процесса, реализуемая с учётом международных стандартов мониторинга качества образования в вузе; международные компоненты в проектировании и реализации образовательной программы; международный образовательный и научно-исследовательский опыт преподавателей; вовлечение студентов в межкультурный и международный диалог в ходе образовательного процесса; адекватная поставленным целям и задачам материально-ресурсная база.
Установлено, что ИОП в странах ЕС в конце XX – начале XXI вв. развивалась под влиянием предпосылок политического характера (образование ЕС, подписание европейскими странами Генерального соглашения по торговле услугами), социально-экономического характера (глобализация, мировой финансовый кризис, рост иммиграции, безработицы в ЕС, особенно в странах с наиболее ослабленной экономикой, включая Италию; продвижение в ЕС политики многоязычия и параллельное выдвижение английского языка как языка международного общения; диверсификация и рост массовости высшего образования, повышение профессиональной мобильности в Европе) и академического характера (реализация принципов Болонского процесса, реформирование национальных систем высшего образования в странах ЕС, развитие концепции обучения на протяжении всей жизни и системы обеспечения качества высшего образования, акцент на подготовке выпускников к успешной жизни и работе в мультилингвальной и поликультурной среде).
Выявлены изменения в содержательном и организационном аспектах ИОП в университетах Италии на двух ключевых её этапах: I этап (с 1980-х гг. до конца XX в.) и II этап (начало XXI века – по настоящее время).
Доказано, что эффективность ИОП в университетах Италии обеспечивается посредством реализации в них таких организационно-педагогических условий, как развитие языковых центров как подразделений, содействующих созданию и развитию мультилингвальной образовательной и научно-исследовательской среды; актуализация содержания учебных планов в соответствии с общеевропейскими и зарубежными образовательными и профессиональными стандартами и рекомендациями в той или иной предметной области; содействие профессиональному развитию преподавателей в контексте ИОП; внешняя оценка качества реализуемых направлений деятельности по ИОП.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что
– сравнительно-сопоставительный анализ теории и практик ИОП в системах высшего образования стран ЕС, в том числе Италии, расширяет представления о диалектическом характере взаимосвязи педагогической науки и образовательной практики, дополняет научный потенциал сравнительной педагогики положениями о содержании и организации ИОП в университетах стран ЕС;
– выявленные и систематизированные предпосылки ИОП в странах ЕС, в том числе Италии, расширяют и углубляют знания об историческом развитии практик образования;
– сформулированный набор критериев и показателей эффективности ИОП в вузах Италии и других стран ЕС вносит вклад в теорию управления образовательными системами;
– выявленные организационно-педагогические условия ИОП в
университетах Италии обогащают знания об особенностях функционирования национальных и региональных образовательных систем.
Практическая значимость исследования состоит в том, что выделенные
ключевые идеи эффективной ИОП – идеи всесторонности и контекстуальности
ИОП – могут быть реализованы с целью повышения качества
интернационализации отечественной высшей школы. Полученные в ходе исследования результаты и выводы могут быть учтены вузами с целью разработки или актуализации стратегических планов ИОП. Материалы исследования могут быть приняты во внимание при проектировании содержания курсов повышения квалификации для преподавателей вузов, занятий по сравнительной педагогике и проведении исследований по вопросам зарубежного образования. Это позволит расширить научно-педагогический и общекультурный уровень слушателей курсов и студентов, поможет им глубже понять закономерности мирового педагогического процесса, будет способствовать более глубокому осмыслению особенностей ИОП в российских вузах.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
– основные положения организации и выполнения научно-педагогического исследования (Н. М. Борытко, В. И. Загвязинский, А. М. Новиков и др.);
– фундаментальные положения методологии сравнительно-
сопоставительных исследований в педагогике высшей школы (Б. Л. Вульфсон,
A. Н. Джуринский, P. Altbach и др.);
– положения компетентностного (Н. Н. Двуличанская, И. А. Зимняя,
Н. Хомский и др.) и культурологического (В. И. Андреев, В. Л. Бенин, Н. Б Крылова и др.) подходов к образованию;
– современные подходы к управлению образовательными системами
(Л. А. Витвицкая, B. C. Лазарев, М. М. Поташник, В. М. Филиппов, Т. И. Шамова,
Г. П. Щедровицкий, P. Scott и др.), обеспечению качества образования
(В. И. Андреев, В. И. Байденко, Ю. К. Бабанский, О. Ю. Макарова,
Н. А. Селезнева, E. Egron-Polak и др.) и учёту особенностей функционирования национальных и региональных образовательных систем (А. Ю. Белогуров,
B. И. Матис, Л. Л. Супрунова и др.);
– теоретические аспекты интернационализации высшего образования
(И. В. Аржанова, А. Н. Джуринский, Ю. Н. Зиятдинова, М. В. Ларионова,
В. М. Филиппов, A. Aerden, J. Beelen, U. Brandenburg, E. Jones, J. Mestenhauser, U. Teichler, M. van der Wende, B. Wchter и др.) и категориальный аппарат в рамках исследования данного вопроса (А. Н. Джуринский, J. K. Hudzik, J. Knight,
B. Leask, H. de Wit и др.);
– теоретические положения развития академической мобильности и
поликультурного образовательного пространства (В. И. Казаренков,
О. Н. Олейникова, В. Н. Чистохвалов, U. Brandenburg, A. Cammelli, E Colucci и др.);
– современные подходы к билингвальному обучению и преподаванию иностранных языков (Г. А. Китайгородская, Л. Л. Салехова, N. Bosisio, F. Costa,
C. Dalton-Puffer, D. Marsh и др.) и межкультурной коммуникации (И. И. Халеева,
B. И. Казаренков, С. Г. Тер-Минасова, K. Lipponen, J. Gannon, D. Deardorff и др.);
– историко-педагогические исследования интернационализации
образовательного процесса в университетах Италии (T. Albergotti, M. Arena,
C. C. Buonaura, F. Cima, M. Fedeli, F. Hunter, A. Lombardinilo, F. Rugge, S. Tarditi и др.).
В ходе исследования были проанализированы российские и зарубежные официальные документы в области высшего образования; статистические и аналитические материалы в отношении развития академической мобильности и трансграничного образования в странах ЕС и России; стратегические планы развития университетов стран ЕС, в частности, Италии, а также стратегические планы развития российских вузов, отчёты о самообследовании и образовательные программы университетов Италии и России.
Методы исследования: теоретические (сравнительно-сопоставительный анализ и систематизация российских и европейских регулятивных и нормативно-правовых документов в области развития и реформирования высшего образования, в том числе в области ИОП; теоретический анализ отечественной и зарубежной педагогической, философской и методологической литературы по проблеме исследования; обобщение педагогического опыта) и эмпирические (изучение и обобщение инновационного опыта, метод интерпретации; метод описания явлений, анкетирование, наблюдение, интервьюирование). В качестве вспомогательного метода выступал метод перевода аутентичной литературы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Интернационализация образовательного процесса в вузе представляет собой комплекс целенаправленных и системных стратегий и инициатив по интеграции международного компонента в содержание обучения, преподавание и учение, а также организационное сопровождение образовательного процесса с целью формирования у студентов компетенций, необходимых для жизни и успешной трудовой деятельности в поликультурной и мультилингвальной среде. Международный компонент в содержании обучения представлен современными рациональными зарубежными научными идеями и концепциями в той или иной предметной области; в преподавании – применением методов обучения и оценки результатов образовательной деятельности студентов с учётом проблем межкультурного личностного и профессионального взаимодействия и опорой на международный образовательный и исследовательский опыт преподавателя; в учении – участием студентов в учебной и внеучебной международной образовательной и научно-исследовательской деятельности; в организационном
сопровождении – созданием материально-ресурсной базы, всесторонне обеспечивающей эффективную ИОП.
Развитие интернационализации образовательного процесса в вузах стран
Европы в конце XX – начале XXI вв. обусловлено политическими
предпосылками: образование ЕС, подписание европейскими странами
Генерального соглашения по торговле услугами; социально-экономическими
предпосылками: глобализация, мировой финансовый кризис, рост иммиграции,
безработицы в ЕС, особенно в странах с наиболее ослабленной экономикой,
включая Италию; продвижение в ЕС политики многоязычия и параллельное
выдвижение английского языка как языка международного общения;
диверсификация и рост массовости высшего образования, повышение
профессиональной мобильности в Европе; а также предпосылками
академического характера: реализация принципов Болонского процесса, реформирование национальных систем высшего образования в странах ЕС с целью повышения качества высшего образования, развитие концепции обучения на протяжении всей жизни и системы обеспечения качества высшего образования, акцент на подготовке выпускников к успешной жизни и работе в мультилингвальной и поликультурной среде.
2. Критериями эффективности интернационализации образовательного
процесса в вузах ЕС, объединёнными в ряд показателей и применяемыми
университетами и внешними уполномоченными организациями для
проектирования, реализации и оценки качества интернационализации
образовательного процесса, являются: внутренняя система обеспечения качества
образовательного процесса, реализуемая с учётом международных стандартов
мониторинга качества образования в вузе; международные компоненты в
проектировании и реализации образовательной программы; международный
образовательный и научно-исследовательский опыт преподавателей; вовлечение
студентов в межкультурный и международный диалог в ходе образовательного
процесса; адекватная поставленным целям и задачам материально-ресурсная база.
3. Содержательно-организационные характеристики интернационализации
образовательного процесса в университетах Италии раскрываются применительно
к двум этапам интернационализации.
Первый этап (с 1980-х гг. до конца XX в.) характеризуется развитием академической мобильности студентов и преподавателей, рядом структурных преобразований, включая переход на двухступенчатую систему обучения, а также пересмотр функций международных отделов и языковых центров. На втором этапе (начало XXI века – по настоящее время) получили продолжение структурные преобразования, в том числе укрупнение факультетов, но акцент был смещён на содержательные преобразования: актуализация содержания учебных планов, методов преподавания и оценки результатов образовательной деятельности студентов в соответствии со стандартами и критериями качества разработки и реализации образовательных программ, содержащимися в общепринятых на Европейском пространстве высшего образования регулятивных и нормативных документах, в рамках положений национальных образовательных нормативных документов.
4. Организационно-педагогическими условиями интернационализации
образовательного процесса в университетах Италии являются развитие языковых
центров как подразделений, содействующих созданию и развитию
мультилингвальной образовательной и научно-исследовательской среды;
актуализация содержания учебных планов в соответствии с общеевропейскими и
зарубежными образовательными и профессиональными стандартами и
рекомендациями в той или иной предметной области; содействие
профессиональному развитию преподавателей в контексте интернационализации образовательного процесса; внешняя оценка качества реализуемых направлений деятельности по интернационализации образовательного процесса.
Ключевыми идеями интернационализации, которые обусловили успешность её реализации в итальянской высшей школе, стали идеи всесторонности и контекстуальности реализуемых стратегий и мер. Всесторонность ИОП проявляется в том, что интеграция международного компонента осуществляется на каждом из этапов образовательного процесса; стратегии и инициативы взаимосвязаны и реализуются системно; контекстуальность ИОП заключается в учёте миссии и задач вуза и отдельной образовательной программы в международном, национальном и региональном контекстах.
Достоверность и научная обоснованность полученных результатов
исследования и сформулированных выводов обеспечиваются всесторонним
анализом проблемы при выборе теоретико-методологических позиций;
применением комплекса взаимодополняющих теоретических и эмпирических
методов исследования, соответствующих его задачам; обобщением
педагогического опыта отечественных и зарубежных ученых; репрезентативной базой аутентичных зарубежных источников; личным опытом работы автора в качестве преподавателя вуза и сотрудника языкового центра университета.
Основные этапы исследования. Первый этап (2012 – 2014 гг.) – определение цели, объекта, предмета и задач исследования; анализ российских и европейских регулятивных и нормативно-правовых документов в области развития и реформирования высшего образования, а также отечественной и зарубежной педагогической, философской и методологической литературы и практического опыта по проблеме исследования; уточнение категориального аппарата исследования; определение содержания ИОП, предпосылок её развития в университетах ЕС.
Второй этап (2014 – 2015 гг.) – выделение и анализ критериев и показателей эффективности ИОП, проведение теоретического и эмпирического исследования, находясь непосредственно в вузах стран ЕС (Италии и Испании) во время выполнения автором научного исследования по гранту Европейской комиссии «Erasmus Mundus Aurora – Towards Modern and Innovative Higher Education» (Эразмус Мундус Аврора – на Пути к Современному и Инновационному Высшему Образованию) на базе Болонского университета (сентябрь 2014 – март 2015 гг.), исследование содержания и организации ИОП в университетах Италии, обработка и анализ результатов эмпирического исследования.
Третий этап (2015 – 2017 гг.) – выявление и научное обоснование организационно-педагогических условий ИОП в системе высшего образования Италии; теоретическое обобщение результатов анализа российского опыта ИОП в
вузах, выявление возможности использования в отечественной высшей школе конструктивного опыта ИОП в университетах Италии; формулировка выводов; оформление текста диссертационного исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикации статей и тезисов, а также участия автора в международных научно-практических конференциях «Актуальные вопросы современного образования» (Ставрополь: 2013), «Современные концепции и технологии гарантированного качества высшего образования» (Казань, 2014), «Assessing the Quality of Internationalisation» (Париж, 2015), всероссийской научно-методической конференции «Инновации в системе высшего образования» (Челябинск, 2015), региональных и республиканских научно-практических конференциях «Человек в современном социуме: научный поиск молодых» (Йошкар-Ола, 2013), «Инновационные технологии в преподавании иностранных языков» (Йошкар-Ола, 2015), II Международном финно-угорском студенческом форуме «Богатство финно-угорских народов» (Йошкар-Ола, 2015). Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и образовательных систем ФГБОУ ВО «Марийский государственный университет» (Йошкар-Ола), кафедры иностранных языков и лингвистики ФГБОУ ВО «Поволжский государственный технологический университет» (Йошкар-Ола), кафедры педагогики Болонского университета (Италия).
Структура диссертации определена логикой исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (244 источника) и 6 приложений.
Сущностно-содержательная характеристика интернационализации образовательного процесса в контексте зарубежных исследований
В настоящее время в странах ЕС и других странах Запада нет практически ни одного университета, чья деятельность не включала бы интернационализацию образовательного процесса. Внешние и внутренние тенденции развития европейской высшей школы в значительной степени обусловили повышение внимания всех заинтересованных сторон к вопросам развития ИОП в вузах стран ЕС. Вместе с тем необходимо отметить, что сам термин «интернационализация образовательного процесса» появился в зарубежных исследованиях лишь в конце XX века. До этого времени в теоретических и практических исследованиях учёных, в том числе Ph. Altbach [80], C. Kerr [164], использовалось понятие «международное образование». Термин «интернационализация» применимо к высшему образованию появился лишь в 1980-х гг.
В 1980-х – 2000-х годах интернационализация описывалась учёными, как «один из законов движения, толкающих институты высшего образования вперёд», «одна из важных характеристик современных университетов», «давление, о котором не может не знать ни один преподаватель» [100]. В это время широко применялось понятие «интернационализация высшего образования». Канадский учёный Jane Knight раскрыла данное понятие, описав интернационализацию высшего образования как «процесс интеграции международного и межкультурного измерений в обучающую, научно-исследовательскую и социальную функции университетов» [168, с. 8]. Это определение до сих пор остаётся широко цитируемым и наиболее часто используемым.
Впоследствии, детально изучив и проанализировав подходы вузов различных европейских и азиатских стран к разработке и реализации стратегии интернационализации, J. Knight сделала попытку пересмотреть данное ею ранее определение и сделать его более ёмким и универсальным. Однако сложность выработки такого определения, которое бы отражающего все составляющие интернационализации, обусловлена тем, что каждая страна имеет свой уникальный опыт в данном вопросе, учитывающий как национальный, так и региональный и институциональный контексты. Каждая страна выбирает цель, задачи и определяет компоненты процесса, опираясь на исторический, социально экономический и политический контекст в котором она находится. Основные компоненты интернационализации, такие как развитие академической мобильности, международного сотрудничества в сфере высшего образования, будут в той или иной степени присутствовать в работе всех вузов, ставящих задачу интернационализации. Вместе с тем другие приоритетные направления деятельности могут значительно отличаться.
J. Knight предложила подходить к трактовке интернационализации высшего образования на национальном, секторальном и институциональном уровнях как к «процессу привнесения международного, межкультурного и глобального аспектов в цель, функции и процесс предоставления высшего образования» [171, с. 2].
J. Knight, как и ряд других исследователей, в частности, J. Beelen [82], P. Crowther [155] и H. De Wit [97], рассматривает интернационализацию как процесс, состоящий из двух постоянно развивающихся и всё более взаимосвязанных компонентов – «внешней интернационализации» (internationalisation abroad) и «внутренней интернационализации» (internationalisation at home) [97, с. 22-24].
В то время как под внешней интернационализацией принято понимать реализацию образовательных программ, требующую пересечения студентами / преподавателями / университетами государственных границ (академическая мобильность студентов и преподавателей, мобильность проектов, образовательных программ и провайдеров образования), внутренняя интернационализация в большей степени ориентирована на разработку учебных планов и программ с целью формирования у студентов необходимых профессиональных компетенций, содержащих международные компоненты, и межкультурной компетенции [97, с. 16].
Внешняя интернационализация также может вести к формированию у студентов межкультурных компетенций, однако часто в данный процесс вовлечена лишь небольшая часть «мобильных» студентов и преподавателей.
Если развитие внешней интернационализации осуществляется вузами многих стран уже долгое время, то попытки разработки и внедрения концепции внутренней интернационализации начали активно предприниматься лишь в последнее десятилетие XX века.
Внутренняя интернационализация представляет собой «подход к интернационализации, выходящий за пределы академической мобильности, акцент при этом смещается на преподавание и учебную деятельность студентов в обстановке культурного многообразия в родном вузе» [155, с. 6]. Исследованию данного процесса посвящены работы P. Crowther [155], B. Nilsson [195], B. Wchter [240] и других исследователей.
Одним из первых университетов в Европе, поставивших перед собой задачу внутренней интернационализации, стал в 1999 году Университет Мальмё (Швеция), где проректором по международным вопросам был B. Nilsson. При проектировании стратегии внутренней интернационализации B. Nilsson поднял ряд важных вопросов: «Каким образом встроить европейскую и международную составляющие в образование? Каким образом мы можем обеспечить лучшее понимание «немобильными» студентами людей из разных стран и культур, повысить их знания о жителях других стран и представителей других культур, привить уважение к ним и их образу жизни, создать глобальное общество, живущее в мультикультурном контексте? Может ли акцент на межкультурном образовании в рамках всех образовательных программ повысить интерес студентов к обучению за рубежом?» [155].
При обсуждении данных вопросов на ежегодной конференции Европейской ассоциации международного образования (EAIE) в 1999 году было принято решение о необходимости создания специальной рабочей группы, деятельность которой будет направлена на изучение теории и практики внутренней интернационализации. В 2001 году рабочая группа опубликовала отчёт, в котором было предложено трактовать внутреннюю интернационализацию как «любую деятельность, имеющую международную направленность и исключающую исходящую мобильность студентов и преподавателей» [195]. Вместе с тем было обозначено, что исходящая мобильность и внутренняя интернационализация тесно взаимосвязаны, так как международный опыт, полученный в родном вузе, может подтолкнуть студентов к обучению за рубежом, а также способствовать получению более качественного опыта обучения за границей.
В. Nilsson предложил разработать стратегию внутренней интернационализации Университета Мальмё, целью которой стало бы повышение уровня межкультурной компетенции студентов и преподавателей. Межкультурная компетенция была описана как «знания о международных взаимоотношениях и навыки их осуществления». Формирование межкультурной компетенции заключалось в «развитии понимания, уважения и эмпатии к людям, принадлежащим к другой национальности, культуре, религии, имеющим иное социальное положение, религиозную принадлежность» [195, с. 36].
Результаты обучения студентов, являющиеся, по мнению учёных (F. Rizvi [207], W. Green [135], К. Lipponen [180], М. Н. van der Poel [239]), составляющими межкультурной компетенции:
- понимание глобальной природы экономического, политического и культурного взаимодействия;
- проявление инклюзивного поведения по отношению к различным культурам, высокая оценка культурного и языкового разнообразия;
- положительное отношение к переменам в жизни;
- критический подход к плюрализму знаний и осознание ценности того, что знания строятся по-разному в разных культурах;
- знание собственной (ых) культур(ы), осмысление её(их) самобытности и социальных составляющих;
- умение определять этические проблемы, которые могут возникнуть в личной и профессиональной сферах, жить в международном и / или межкультурном контексте;
- применение навыков критического мышления в ситуациях, имеющих международные или межкультурные аспекты [135, с. 8].
Основные критерии и показатели эффективности интернационализации образовательного процесса в вузах стран Европейского союза
Успешная интернационализация образовательного процесса определяется её эффективностью, то есть достижением поставленных целей и задач образовательного процесса. Степень приближения результатов интернационализации образовательного процесса к заданным при её проектировании целям и свидетельствует о наличии или отсутствии эффективности ИОП. Анализ эффективности ИОП в свою очередь тесно связан с вопросами обеспечения качества образовательного процесса.
За последние десятилетия исследователи многократно пытались дать определение понятия «качество образования», однако единого мнения в отношении содержания качества образования не существует до сих пор. При рассмотрении вопросов качества необходимо принимать во внимание не только содержательный аспект, то есть качество образовательной программы как документа, но и организационный аспект, то есть качество реализации программы в единстве учебной и внеучебной деятельности и используемых ресурсов. Качество образования рассматривается нами как эквивалент качества всех компонентов образовательного процесса. В педагогическом словаре качество образования трактуется как «четко выявленный уровень образованности, достигаемый на каждом этап обучения в соответствии с запланированными целями; это – показатель удовлетворенности ожиданий участниками процесса образования от реализуемых образовательных услуг» [28].
Академик РАО В. И. Андреев определяет качество образования как «интегральную характеристику признаков и показателей, которые отражают высокий уровень процесса и результатов образования» [3, c. 267].
Академик РАО А. М. Новиков заявляет, что «под качеством образования понимается характеристика системы образования, отражающая степень соответствия реальных достигаемых образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям» [58]. Академик РАО М. М. Поташник отмечает, что образовательные результаты должны быть при этом заданы операционально [66, с. 33].
Детальное определение качества высшего образования предлагает Н. А. Селезнёва и описывает его как «сбалансированное соответствие высшего образования (как результата, как процесса, как образовательной системы) многообразным потребностям, целям, требованиям, нормам (стандартам)»; где нормы представляют собой «выявленные, признанные и зафиксированные документально системы требований к качеству высшего образования (как результата, как процесса, как образовательной системы), соответствующих потребностям общества и личности в качестве высшего образования определенной структуры и уровня» [62, с.11-12].
Исследователи D. Green и L. Harvey из Университета Центральной Англии раскрыли содержание понятия «качество» высшего образования через описание его различных аспектов: выдающееся качество (превышение установленных образовательных стандартов), совершенство и последовательность (последовательная реализация образовательного процесса в соответствии с установленными требованиями как можно более совершенно), соответствие цели (где цель определяется поставщиком образовательных услуг) окупаемость (результативность и эффективность образовательного процесса) и трансформация (непрерывный процесс «трансформации» участников образовательного процесса, будь то студент или учёный). Качество высшего образования, по мнению исследователей, по-разному определяется разными заинтересованными сторонами и состоит из качества процесса и качества результата [138]. Определению «качества высшего образования» посвящён ряд международных документов. Так, в докладе ЮНИСЕФ «Defining Quality in Education», представленном в 2000 году, обозначены основные составляющие качества образования в целом: учащиеся (здоровье, готовность к обучению, обеспечение поддержки со стороны семьи и общества); среда (безопасность, учёт гендерных особенностей, имеющиеся ресурсы); содержание; процессы (образовательные технологии и методы оценки результатов учебной деятельности студентов); результаты (компетенции, прописанные в национальных образовательных стандартах) [104].
Мы согласны с выводом, сделанным коллективом американских учёных, о том, что определения качества образования в основном сфокусированы либо на стандартах (их достижение и превышение), либо на заинтересованных сторонах (ответственность перед обществом, предоставление образования на благо студентов и работодателей) [105, с. 5]. Оба подхода предполагают выделение критериев и показателей, на основании которых возможно проверить достижение учебными заведениями заявленной цели по обеспечению качества образования, то есть эффективность образовательного процесса.
В силу того, что ИОП в вузе является в настоящее время неотъемлемым компонентом процесса обеспечения качества высшего образования, рассмотренные выше составляющие качества относятся и к процессу ИОП.
Достижение эффективности ИОП требует разработки университетами тех критериев и показателей, ориентируясь на которые они могли бы проектировать и осуществлять ИОП, а также оценивать качество проводимых инициатив и их эффективность. Важно отметить, что отбор критериев и показателей является комплексной процедурой и отвечает ряду требований. Методологическими принципами построения критериального аппарата выступают принцип научности, принцип объективности (целостная и всесторонняя оценка) и принцип прогностичности.
В педагогических исследованиях имеется несколько подходов к определению понятий «критерий» и «показатель». Критерий определяется как «точка зрения, являющаяся мерилом для определения, оценки предмета, явления; признак, положенный в основу классификации предметов, явлений, понятий» [9, с. 430]. Как отмечает О. Ю. Макарова, «критерий выражает наиболее общий признак, по которому происходит оценка, сравнение реальных педагогических явлений, качеств, процессов, а степень проявления, качественная сформированность, определенность критериев выражается в конкретных показателях» [33, с. 349].
Рассматривая систему критериев и показателей эффективности ИОП в вузе, можно выделить следующие функции их применения: проектирование комплекса стратегий и инициатив по ИОП, мониторинг обеспечения качества их реализации, оценка эффективности ИОП, планирование дальнейших шагов по совершенствованию ИОП.
При отборе критериев и показателей эффективности ИОП мы опирались на Стандарты и рекомендации ESG ENQA, а также на результаты анализа разработанных на основе ESG ENQA актуальных методологий аккредитации зарубежных образовательных программ, применяемых испанским (AQU Catalunya) и австрийским (AQ Austria) аккредитационными агентствами, на методологию оценки качества ИОП, применяемую в ходе реализации общеевропейского проекта CeQuInt, и «Индикаторы интернационализации в итальянской системе высшего образования», разработанные в 2015 году Конференцией ректоров университетов Италии.
Комплексный анализ внутренних систем обеспечения качества образовательного процесса в ряде университетов стран ЕС – Университет Шеффилда и Университет Хартфордшира (Великобритания), Болонский университет (Италия), Римский университет Сапиенца (Италия), Университет прикладных наук Ювяскюля (Финляндия), Университет прикладных наук Аугсбурга (Германия), Автономный университет Барселоны и Политехнический университет Каталонии (Испания) – и анализ проводимых в них инициатив позволили также раскрыть содержание выделенных критериев и показателей.
Рассмотрим документы, проекты и процедуры, которые легли в основу отбора критериев и показателей эффективности ИОП в вузах стран ЕС (таблица 2).
Документ ESG ENQA содержит стандарты и рекомендации для внутренней гарантии качества в высших учебных заведениях в отношении политики и процедур обеспечения качества; процесса разработки и утверждения программ; внедрения студентоцентрированного обучения; правил, регулирующих «жизненный цикл» студента и деятельность преподавателей; образовательных ресурсов; процедур управления полученной в ходе оценки информацией; информирования общественности, а также механизмов внутренней и внешней оценки качества образования [213]. Данные рекомендации, как известно, не носят предписательный характер. Положения документа легли в основу процедур аккредитации вузов и образовательных программ, проводимых уполномоченными агентствами на территории стран ЕС и России (профессионально-общественная аккредитация), а также разрабатываемых внутренних систем гарантии качества высшего образования. Проектирование и реализация ИОП с учётом данных рекомендаций способствует достижению единого понимания качества высшего образования, увеличению прозрачности образовательного процесса, признанию степеней и развитию сотрудничества между вузами, что и является важной задачей ИОП.
Интернационализация образовательного процесса как фактор повышения качества высшего образования
Реформирование европейской высшей школы на рубеже XX и XXI веков затронуло национальные системы высшего образования всех стран Европы, в том числе Италии. В ответ на глобальные, общеевропейские и национальные процессы интеграции в социально-экономической и политической сферах одним из ключевых направлений деятельности университетов Италии стала интернационализация образовательного процесса. Данный процесс имеет выраженный целевой компонент: в первую очередь, он направлен на решение главной задачи университетов – непрерывное совершенствование качества предоставляемого высшего образования. Таким образом, интернационализация выступает не в качестве самоцели, но как инструмент достижения долгосрочной стратегической цели более высокого порядка.
Понятие «качество образования», как отмечалось ранее в первой главе настоящей работы (параграф 1.3), до сих пор не имеет общепринятой дефиниции. Однако общими подходами к определению данного понятия применительно к образованию остаются два подхода: всесторонний подход, рассматривающий качество как суммарный эквивалент качества всех компонентов образовательного процесса, а также подход «соответствия цели», то есть соответствия целей и миссии университета целям, задачам и практикам его образовательных программ.
Идея о том, что повышение качества образования является главной задачей университетов при интернационализации образовательного процесса, легла в основу развития последней в университетах Италии. Основополагающими идеями развития интернационализации образовательного процесса стали идеи её всесторонности и контекстуальности.
Всесторонность интернационализации образовательного процесса проявляется в том, что международные компоненты интегрируются в реализацию трёх основных миссий университета: образовательной, научно-исследовательской и взаимосвязи университета и общества [170; 143] за счёт поддержки и взаимодействия всех вовлечённых сторон: руководства университета, профессорско-преподавательского состава, студентов и задействованных подразделений университета [97; 143]. В то же время, как подчёркивают зарубежные исследователи, эффективность интернационализации достигается только при учёте особенностей того экономического, культурного и политического контекста (глобального, национального и локального), в котором осуществляет свою деятельность университет [76; 97; 174], специфики миссии университета и каждой отдельно взятой образовательной программы, а также при бережном отношении к культурно-историческим образовательным традициям. Данный подход реализуется в университетах Италии путём опоры на идею контекстуальности интернационализации образовательного процесса. Обе идеи получили широкое практическое применение в университетах Италии при разработке и реализации стратегий интернационализации образовательного процесса.
В целом процесс ИОП в университетах Италии осуществлялся под влиянием систематизированных автором данного исследования предпосылок (параграф 1.2) политического, социально-экономического и академического характера. Однако особенности развития национальной системы высшего образования в рассматриваемый нами период – с 1980-х гг. по настоящее время – также обусловили особенности содержательного и организационного аспектов интернационализации образовательного процесса в университетах Италии. Анализ и систематизация особенностей ИОП в итальянских университетах позволили нам условно выделить два этапа её развития: I этап – с 1980-х гг. до конца XX века и II этап – с начала XXI века по настоящее время.
В 1980-х гг. основной акцент был сделан на развитии академической мобильности студентов и преподавателей, чему способствовал запуск в 1987 году программы Erasmus Mundus. В то время как в 1988/89 учебном году число итальянских студентов, поехавших за рубеж по программе Erasmus Mundus, составило 1365, в 1994/95 учебном году это значение достигло 7217 [197].
Параллельно с развитием академической мобильности студентов начала развиваться международная мобильность преподавателей и сотрудников научно исследовательских центров университетов. В 1997 году ЕК запустила программу оказания преподавателям вузов финансирования для преподавания за рубежом. С 1997 по 2007 год число преподавателей вузов Италии, выезжающих в страны Европы с образовательными или научно-исследовательскими целями, увеличилось с 7797 до 25809 человек [89, с. 227], впоследствии данная тенденция сохранилась, так как по итогам исследования, проведённого ЕК в 2014 году, Италия вошла в группу стран, где число преподавателей, выезжающих за рубеж по программе Erasmus, с 2007 по 2014 гг. возросло на 61-100% [119]. Кроме того, вузы Италии ежегодно реализуют собственные программы по содействию международной мобильности преподавателей. Так, Университет Сапиенца ежегодно финансирует программы обучения за рубежом для молодых преподавателей (до 29 лет) на период от 6 до 12 месяцев, программы совместных международных исследований, приглашения на постоянной основе зарубежных визит-профессоров на срок не менее 30 и не менее 90 дней [227].
Согласно данным опроса, проведённого в 2001 году при поддержке ЕК, основное влияние участия преподавателей в программах мобильности на повышение качества образовательного процесса выражается в преподавании курсов на иностранном языке; распространении знаний о других странах и международных отношениях; разработке новых концепций в своей предметной области и обновлении содержания курсов с учётом последних зарубежных и международных научных достижений; применении в преподавании сравнительного подхода; разработке и реализации программ двойных дипломов [162, с. 134].
Число мобильных студентов и преподавателей в странах ЕС, в том числе Италии, стало неуклонно расти, и чтобы эта инициатива не превратилась в «образовательный туризм», потребовались механизмы оценки качества участия студентов и преподавателей в программах академической мобильности. Так, ЕК стала проводить сбор и анализ количественной информации о результатах участия студентов и сотрудников университетов в программе Erasmus. В частности, собираются и обрабатываются данные о числе выданных дипломов, пройденных студентами курсов (длительностью минимум 3 месяца), полученных ими кредитных единиц, а также данных о количестве курсов / лекционных часов, которые вели преподаватели в зарубежном вузе. Наряду с этим, одним из методов оценки эффективности является обработка итоговых отчётов участников, которая позволяет делать ежегодные выводы об эффективности проводимой работы по развитию академической мобильности студентов и преподавателей. Анкета для студентов содержит блоки вопросов, направленных на выявление качества преподавания и содержания курсов, оказываемой поддержки в принимающем вузе, инфраструктуры, возможностей языковой подготовки, академического признания, расходов на обучение и проживание, а также общую оценку эффективности периода обучения в принимающем вузе [120]. Вместе с тем, на наш взгляд, данная анкета содержит слишком мало вопросов, нацеленных на оценку видения студентами качества образовательного процесса: эффективных, с их точки зрения, методов обучения, релевантности преподаваемых дисциплин профилю образовательной программы; а также оценку того, насколько образовательный процесс способствует формированию заявленных компетенций.
Для всесторонней оценки качества высшего образования, в частности, академической мобильности, в ряде стран ЕС были созданы национальные службы, занимающиеся мониторингом качества образовательного процесса. Так, в 1994 году в Италии был создан Межуниверситетский Консорциум ALMALAUREA, деятельность которого направлена на мониторинг трудоустройства выпускников итальянских университетов и выявление содействующих и сдерживающих факторов. С этой целью проводятся опросы и анкетирование студентов последнего года обучения и выпускников через год, три года и пять лет после окончания университета. Результаты анкетирования позволяют получить информацию об уровне и причинах безработицы выпускников, условиях труда работающих выпускников, эффективности полученной степени в применении на работе, времени, потребовавшемся на завершение обучения, выпускных баллах и причинах, по которым выпускники не стали продолжать обучение на следующей ступени обучения. Часть вопросов ориентирована на оценку качества интернационализации образовательного процесса, в том числе роли академической мобильности. Так, по результатам опроса 2005 года, 85,5% выпускников не имели опыта обучения за рубежом, те же выпускники, что прошли обучение за границей, устроились на работу с более высокой зарплатой [89]. Опрос также позволил получить представленные в таблице 7 данные о готовности выпускников работать за рубежом.
Использование в российской высшей школе конструктивного опыта вузов Италии по интернационализации образовательного процесса
Интеграция высшего образования России в глобальное образовательное пространство актуализирует для отечественной высшей школы вопросы интернационализации образовательного процесса, которые освещаются в работах российских ученых И. В. Аржановой [4], А. Н. Джуринского [18, 19], В. И. Казаренкова [27], М. В. Ларионовой, О. В. Перфильевой, Д. В. Сусловой [25], П. Н. Осипова [43, 44], О. Н. Олейниковой [42], В. М. Филиппова [69] и других.
И. В. Аржанова, исполнительный директор Национального фонда подготовки кадров, говоря об интернационализации в высшем образовании отмечает, что «следует выявлять и анализировать все аспекты ее возможного влияния на отечественную систему образования, прогнозировать их последствия и, по возможности, управлять ими, ставя во главу угла долгосрочные интересы сохранения и развития потенциала российской высшей школы, закрепления за ней ведущих позиций в европейском и мировом образовательном пространстве» [4, с. 41].
Вместе с тем, использование конструктивного опыта других стран всегда рассматривалось теоретиками и практиками отечественного высшего образования как эффективный способ повышения качества образования. В частности, мы согласны с мнением академика РАО А. Н. Джуринского о том, что «цивилизации России и Запада в третьем тысячелетии должны строить образовательную политику на принципах интеграции, взаимодействия. Это представляется важной гарантией сохранения духовных и культурных ценностей, выработанных всеми субкультурами» [19, с. 5].
А. Н. Джуринский также отмечает в своих исследованиях, что «интернационализация высшего образования содействует добрососедским отношениям с другими государствами, популяризации отечественной науки, культуры, образования, русского языка, …повышению качества, привлекательности и конкурентоспособности российской системы образования в мировом и региональном образовательном пространстве» [18].
Основываясь на результатах настоящего диссертационного исследования, можно сделать вывод о том, что системы высшего образования стран ЕС, в частности, Италии, накопили богатый опыт ИОП, и рациональные компоненты этого опыта – при условии его всестороннего анализа и адаптации к реалиям российской высшей школы – могут быть успешно интегрированы в высшее образование России.
Прежде чем перейти к обзору возможных вариантов конструктивного применения рациональных идей ИОП в университетах Италии, рассмотрим динамику и особенности ИОП в университетах России за последние 20 лет, на протяжении которых российские университеты значительно пересмотрели спектр реализуемых направлений деятельности по интернационализации.
Несмотря на то что интернационализация не является для российской системы высшего образования абсолютным новшеством, в последние два десятилетия происходит значительное изменение содержания этого процесса. Так, помимо таких «традиционных» для российских вузов направлений международной деятельности, как развитие академической мобильности студентов и преподавателей, налаживание и усиление международного образовательного и научно-исследовательского сотрудничества вузов, происходит активная интеграция международных компонентов в организацию и содержание образовательного процесса.
Задачи по развитию интернационализации образовательного процесса отражены в российских нормативно-правовых документах [29; 55; 68; 54], а также стратегиях развития университетов. К основным мерам, содействующим интеграции международных составляющих в содержание образования, методы преподавания и оценки образовательной деятельности студентов в отечественной высшей школе можно отнести:
- внедрение в образовательный процесс ряда международных регулятивных документов, таких как Руководство по использованию европейской системы накопления и переноса зачетных единиц (ECTS), Европейская система (рамка) квалификаций (EQF), Дублинские дескрипторы (Dublin Descriptors), а также зарубежные / международные отраслевые стандарты;
- разработку и внедрение в образовательный процесс согласованных с вышеперечисленными документами национальных регулятивных и нормативно-правовых документов, таких как Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), образовательные стандарты, разрабатываемые вузами самостоятельно, отраслевые профессиональные стандарты;
- развитие активных и интерактивных методов обучения, способствующих вовлечению студентов в межкультурный диалог;
- расширение международного образовательного и научно-исследовательского сотрудничества при помощи открытия программ совместных / двойных дипломов;
- финансирование интернационализации посредством различных грантов и правительственных инициатив, к которым, в частности, относится проект «5-100» и программа «Глобальное образование».
Рассмотрим перечисленные стратегии и меры более детально, а также выделим те проблемы, с которыми сталкиваются российские университеты.
Интернационализация образовательного процесса в российской высшей школе проходит на фоне внедрения системы ECTS. Адаптация данной системы в российском образовании сопряжена с рядом трудностей. Во-первых, применение ECTS требует учёта «реального» времени, необходимого студентам на выполнение каждого из видов учебной деятельности, запланированной в рамках образовательной программы. В образовательных системах стран ЕС большое внимание уделяется учёту времени, потраченного студентами на выполнение самостоятельной работы, курсовых проектов и дипломных работ, за что начисляется значительное количество зачётных единиц, чего нет в российской системе. Таким образом, если перевести всё время, реально затрачиваемое студентами не только на посещение лекций, но и на самостоятельную работу, прохождение практики и написание всех проектов, объём общего учебного времени будет намного больше заложенных в европейских образовательных стандартах зачётных единиц для каждого цикла обучения. Во-вторых, внедрение ECTS требует чёткой формулировки результатов обучения студентов, позволяющих оценить трудозатраты студентов и доступных для верификации. Так, в европейских вузах большая часть итоговой проверки знаний проводится в письменной форме, чтобы результаты обучения студентов могли быть проверены в любое время, что отражено в учебных планах. В связи с этим, наши оценки, часто выставляемые по результатам устных экзаменов, вызывают недоверие при проведении академического признания пройденных в России курсов или полученной степени.
В 2004 году Министерство образования России приняло «Примерное положение об организации учебного процесса в высшем учебном заведении с использованием системы зачетных единиц от 09.03.2004 № 15-55-357ин/15». Данное положение содержит норматив для расчёта и формирования учебной нагрузки, где 1 зачётная единица равна 27 астрономическим часам, то есть 36 академическим часам [53]. Несмотря на то что понятие «зачётная единица» расшифровано в законе «Об образовании в Российской Федерации», оно отличается от определения, приведенного в общепринятом в ЕПВО «Руководстве по использованию ECTS». Однако успешная интеграция системы российского высшего образования в ЕПВО требует более чёткого согласования всех регулятивных и нормативных национальных образовательных документов, в том числе «Руководства по использованию ECTS», так как внедрение ECTS позволит избежать сложностей при взаимном признании российскими и зарубежными университетами результатов обучения студентов, выраженных в ECTS, а также сложностей при проектировании и реализации совместных программ.
Интеграция российской системы высшего образования в ЕПВО потребовала внедрения в образовательный процесс положений EQF и Дублинских дескрипторов. В 2008 году был впервые представлен проект Национальной рамки квалификаций Российской Федерации (НРК), содержащий дескрипторы квалификационных уровней и пути достижения квалификационного уровня. Дескрипторы квалификационных уровней представляют собой краткое обобщённое описание компетенций, характера умений и знаний работника, объединенных по показателям широты его полномочий и ответственности, сложности и наукоёмкости профессиональной деятельности [38]. В настоящее время НРК находится на стадии разработки и не является правовым документом. Вместе с тем положения EQF, а также Дублинских дескрипторов были положены в основу ФГОС ВПО. На примере ФГОС ВПО 3 поколения можно отметить, что разработанные компетенции либо уже содержат международные и межкультурные аспекты, либо позволяют включить их в проектируемые результаты обучения студентов. Так, например, ОК-6 в образовательной программе «Политология» (бакалавриат) сформулирована следующим образом: «способность работать в коллективе, толерантно воспринимая социальные, этнические, конфессиональные и культурные различия» [52].