Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические подходы к исследованию процесса организации интегративной художественной деятельности обучающихся в системе дополнительного образования 17
1.1. Теоретические основы исследования интегративной художественной деятельности в процессе формирования субъектной позиции личности 17
1.2. Особенности формирования субъектной позиции личности в интегративной художественной деятельности 37
1.3. Организация интегративной художественной деятельности как средства формирования субъектной позиции личности в процессе дополнительного образования 59
Выводы по первой главе 76
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию субъектной позиции личности средствами интегративной художественной деятельности в процессе дополнительного образования 80
2.1. Методика организации процесса формирования субъектной позиции личности на основе художественного и педагогического наследия Е.В. Честнякова 79
2.2. Реализация интегративной художественной деятельности как средства формирования субъектной позиции личности 97
2.3. Исследование социального эффекта авторской методики по формированию субъектной позиции личности посредством интегративной художественной деятельности 118
Выводы по второй главе 151
Заключение 153
Список литературы
- Особенности формирования субъектной позиции личности в интегративной художественной деятельности
- Организация интегративной художественной деятельности как средства формирования субъектной позиции личности в процессе дополнительного образования
- Реализация интегративной художественной деятельности как средства формирования субъектной позиции личности
- Исследование социального эффекта авторской методики по формированию субъектной позиции личности посредством интегративной художественной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное российское общество ставит
перед образованием не только задачу развития способности личности усваивать
и воспроизводить культурные ценности и социальные нормы, но и задачу
формирования творческих способностей, личностной целостности и автономии.
Поэтому актуальным становится не только включение человека в структуру
общества, становление социального «Я», но и обретение личностью
субъектности через жизненное самоопределение, познание своих
возможностей, реализацию способностей в творческой деятельности. Основываясь на работах Н.М. Борытко, И.А. Колесниковой, А.В. Мудрика, Л.И. Новиковой, А.В. Петровского, М.И. Рожкова, Н.Л. Селивановой и ряда других исследователей, можно утверждать, что воспитание субъектности личности целесообразно рассматривать в качестве актуальной задачи современного образования. Идея воспитания субъектности в значительной мере соответствует положениям Концепции развития системы дополнительного образования детей в Российской Федерации, утвержденной распоряжением Правительства РФ от 4 сентября 2014 г. № 1726-р.
Образовательное пространство организаций дополнительного
образования (А.Г. Асмолов, В.П. Голованов, Е.Б. Евладова, А.В. Золотарева, Б.В. Куприянов, И.И. Фришман) обладает значительным педагогическим потенциалом в воспитании субъектности личности, позволяя направить его активность в творческое русло, помочь в самоопределении, в формировании определенной собственной субъектной позиции в процессе различных видов деятельности, в том числе и художественной.
Вопросы о сущности художественной деятельности разработаны в
отечественной философии (Ю.Л. Афанасьев, В.Ф. Рябов З.Ю. Серая,
М.А. Сычева, И.В. Черняков ), культурологии (В.А. Городничев), психологии
(С.П. Иванов, В.В. Горев, В.А. Корнеева и др.). Большое значение для изучения
данной проблемы имеют исследования взаимосвязи видов художественной
деятельности в системе учебно-воспитательной работы изокружка
(А.И. Асанов); воспитания социальной активности подростков в учреждениях
дополнительного образования в процессе художественно-творческой
деятельности (Т.И. Левкина); разработка целостной модели взаимосвязи
различных видов художественной деятельности в процессе обучения игре на
фортепиано (Л.Г. Сударчикова); исследование формирования авторства
подростков в художественной деятельности (Т.Г. Пузыни); концепция
формирования творческой личности в интегрированной художественной
деятельности учащихся (С.И. Назарова); исследование воспитания
эстетической культуры школьника на основе синтеза искусств (О.К. Ольхова); изучение педагогического сопровождения становления субъектной позиции подростка в художественной деятельности (И.В. Таньчева).
Уникальным примером проявления субъектной позиции в
художественной деятельности является творчество костромского художника, поэта, писателя, скульптора и педагога Е.В. Честнякова (1874-1961 гг.), обогатившего педагогику практикой целесообразного использования в работе с детьми интегративной художественной деятельности. Идеи Е.В. Честнякова о синкретичности искусства нашли свое отражение в опыте российских педагогов. Пути воспитания личности как субъекта художественного творчества нашли отражение в трудах выдающегося отечественного педагога Т.В. Бабушкиной (1947-2008 гг.). В ее работах представлены идеи интеграции художественных практик в образовании детей. Попытки использовать интегративную художественную деятельность как средство формирования субъектной позиции личности в образовательно-воспитательном процессе предпринимаются в целом ряде организаций дополнительного образования детей (г. Владимир, г. Кострома, г. Москва, г. Ростов-на Дону, Иркутская область). Однако проблема интегративной художественной деятельности как средства формирования субъектной позиции личности специально не изучалась.
Анализ использования художественной деятельности в формировании субъектной позиции личности в организациях дополнительного образования детей, проведенный автором, позволяет выявить следующие противоречия:
между вероятностью позиционирования субъектности личности в художественной деятельности как целевого ориентира организаций, реализующих образовательные программы дополнительного образования художественной направленности, и недостаточным вниманием к разработке этой идеи на научном и методическом уровне;
между наличием исследований, посвященных отдельным аспектам формирования субъектной позиции, изучению вопросов интеграции в художественном образовании и тем, что использование интегративной художественной деятельности как средства воспитания субъектной позиции личности специально не изучалось;
между наличием опыта использования интегративной художественной деятельности в формировании субъектной позиции личности, с одной стороны, и единичностью попыток обобщения и специального научного исследования этих образовательных практик – с другой.
Наличие указанных противоречий определило проблему исследования:
при каких педагогических условиях интегративная художественная
деятельность выступает средством формирования субъектной позиции личности в процессе дополнительного образования?
Цель исследования: выявить и эмпирически проверить педагогические
условия организации и реализации интегративной художественной
деятельности как средства формирования субъектной позиции личности в процессе дополнительного образования.
Объект исследования: процесс интегративной художественной
деятельности, используемой в качестве средства формирования субъектной позиции личности в организациях дополнительного образования.
Предмет исследования: педагогические условия использования
интегративной художественной деятельности как средства формирования субъектной позиции личности в системе дополнительного образования детей.
На основе анализа педагогической теории, передовых практик и
собственного опыта организации интегративной художественной деятельности
школьников нами сформулирована основная гипотеза исследования:
использование интегративной художественной деятельности является
средством, обеспечивающим формирование субъектной позиции личности в организациях дополнительного образования детей, если соблюдаются следующие педагогические условия:
организуемая педагогом интегративная художественная деятельность позволяет обучающемуся реализовать творческий потенциал в соответствии со своими способностями и склонностями;
результат интегративной художественной деятельности становится для обучающихся личностно значимым событием, рефлексия которого позволяет получить новый социальный опыт на основе эмоциональных переживаний;
актуализируется готовность педагога сформировать у воспитанников потребность в получении опыта самостоятельного социального действия.
Частные гипотезы:
-
Процесс интериоризации обучающимся интегративной художественной деятельности как способа понимания самого себя и окружающей действительности оказал влияние на формирование субъектной позиции личности через использование авторской методики организации процесса ее формирования, основанной на идеях Е.В. Честнякова.
-
Результаты интегративной художественной деятельности позволяют сформировать субъектную позицию личности, что проявляется в процессе ее дальнейшей социализации на всех этапах личностного развития.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:
-
уточнить сущность понятия «интегративная художественная деятельность»;
-
охарактеризовать особенности организации интегративной художественной деятельности в процессе дополнительного образования;
-
методически обеспечить модель процесса формирования субъектной позиции личности посредством интегративной художественной деятельности в организациях дополнительного образования детей;
-
выявить и обосновать педагогические условия, обеспечивающие формирование субъектной позиции личности через интегративную художественную деятельность;
-
зафиксировать социальный эффект авторской методики организации процесса формирования субъектной позиции личности посредством интегративной художественной деятельности;
-
обобщить результаты эмпирического исследования с целью проверки гипотез диссертационного исследования и разработать методические рекомендации по использованию интегративной художественной деятельности в качестве средства формирования субъектной позиции личности в организациях дополнительного образования детей.
Методологическую основу исследования составляют философское
учение о человеке как носителе творческого начала, свободном в познании и
деятельности (М. Бубер, Н.А. Бердяев, М. Хайдеггер); совокупность идей о
личности как субъекте деятельности, общения и собственного развития
(К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анциферова, А.Н. Леонтьев,
В.И. Слободчиков); идеи об авторстве как субъектности в аспекте саморазвития, самореализации личности (М.М. Бахтин, А.А. Мелик-Пашаев, К.Н. Поливанова); об обогащении эмоционально-ценностного компонента содержания образования (Л.С. Выготский, И.К. Журавлев, В.В. Краевский, В.С. Леднев, И.Я. Лернер);
Теоретическую основу исследования составляют теоретические
положения о развитии творческой личности и индивидуальности человека, о
проблеме воспитания человека в процессе творчества (Ш.А. Амонашвили,
Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А. Маслоу,
С.Л. Рубинштейн); совокупность идей, раскрывающих специфику субъектной
позиции (А.М. Андресюк, И.А. Колесникова, В.И. Слободчиков, И.В. Таньчева,
Н.А. Хайкара, М.В. Шапошникова, Ю.А. Ярышкина); концепция воспитания
как педагогического компонента социализации ребенка (М.И. Рожков,
Л.В. Байбородова, О.С. Гребенюк); концепция социального воспитания
А.В. Мудрика, основные положения которой нашли отражение в работах
В.М. Басовой, М.В. Воропаева, Н.А. Евлешиной, Б.В. Куприянова,
О.В. Миновской, М.В. Шакуровой, В.Р. Ясницкой и других;
культурологический подход к анализу образовательных процессов
(Е.В. Бондаревская, В.В. Краевский, Н.Е. Щуркова); идеи культурологии
образования (Н.Б. Крылова); совокупность идей о художественном воспитании
и развитии детей на материале синтеза искусств, интеграции обучения
(Н.А. Ветлугина, О.Ю. Ворожейкина, М.В. Гордова, Ю.А. Городецкая,
П.Г. Григорьева, Л.Г. Медведев, О.К. Ольхова, Е.А. Пелих, Г.А. Письмак,
Н.П. Сакулина, Б.П. Юсов); совокупность идей о социально-педагогическом
потенциале организаций дополнительного образования детей, инновационном
потенциале педагога дополнительного образования; социальном становлении
ребенка в организациях дополнительного образования детей (Л.В. Алиева,
В.П. Голованов, Б.В. Куприянов, И.И. Фришман); совокупность идей о
событийности в образовательной и педагогической деятельности
(Е.В. Боровская, Н.М. Борытко, К.В. Дрозд, Т.А. Костенко, Н.Б. Крылова,
Ю.С. Мануйлов, А.А. Остапенко, А.А. Попов, В.Ю. Пузыревский,
Н.Ф. Радионова, В.И. Слободчиков, Ю.Л. Троицкий, И.Ю. Шустова,
А.В. Шувалов, Б.Д. Эльконин, М.Г. Яновская); теоретические положения об организации художественной деятельности и процесса ее осуществления в рамках художественного проекта (Б.В. Куприянов, А.М. Новиков).
В работе использовались теоретические и практические методы исследования: системный анализ работ в области философии, социологии, культурологии, психологии, педагогики, а также учебно-методической документации; моделирование социально-педагогических процессов и явлений; изучение и обобщение массового и передового опыта организаций дополнительного образования детей, реализующих программы художественной направленности, анкетирование, тестирование, включенное наблюдение, нарративное интервью.
Экспериментальная база исследования. Объектом эмпирического
исследования выступали обучающиеся муниципального образовательного
учреждения «Средняя образовательная школа» г. Кологрива Костромской
области – участники детско-подростковых объединений, организованных на
базе муниципального бюджетного образовательного учреждения
дополнительного образования детей «Детская школа искусств» г. Кологрива Костромской области (75 человек), ученики Воскресной школы при храме Успения Богородицы (35 человек); воспитанники муниципального учреждения социального обслуживания «Социальный приют для детей и подростков» г. Кологрива Костромской области (30 человек); учащиеся негосударственного образовательного учреждения «Свято-Алексиевская гимназия «Ольсово» Дмитровского района Московской области (12 человек), учащиеся школ № 1, 19 г. Костромы, занимающиеся в детско-подростковых объединениях при муниципальном бюджетном образовательном учреждении дополнительного образования детей «Жемчужина» и «Ровесник» (115 человек). Эмпирическим исследованием было охвачено 24 бывших участника занятий в указанных учреждениях, 5 преподавателей и 38 родителей обучающихся муниципального бюджетного образовательного учреждения дополнительного образования детей «Детская школа искусств» г. Кологрива Костромской области.
Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.
На первом этапе (1994-1998 гг.) научная работа включала в себя анализ
состояния исследуемой проблемы в философской, социологической,
культурологической и психолого-педагогической литературе; определялись подходы к ее решению; формировалась теоретическая концепция исследования; разрабатывалась программа эмпирического исследования, осуществлялся подбор форм и методов организации интегративной художественной деятельности обучающихся, организована работа в муниципальном бюджетном образовательном учреждении дополнительного образования детей «Детская школа искусств» г. Кологрива Костромской области.
На втором этапе (1999-2013 гг.) уточнялись научные предположения,
представления об изучаемом процессе; осуществлялась разработка и апробация
модели формирования субъектной позиции личности в процессе интегративной
художественной деятельности в народном театре глиняной игрушки «Ефимов
ключик», организованном на базе муниципального бюджетного
образовательного учреждения дополнительного образования детей «Детская
школа искусств» г. Кологрива Костромской области; уточнялись отдельные
теоретические положения; осуществлялась проверка выделенных
педагогических условий.
На третьем этапе (2013 – 2014 гг.) методом нарративного интервью
было проведено эмпирическое исследование, цель которого - выявить
воздействия остаточного социального эффекта на субъектную позицию
личности участников интегративной художественной деятельности в рамках
народного театра глиняной игрушки «Ефимов ключик». Объектом данного
исследования выступили бывшие обучающиеся муниципального
образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа»
г. Кологрива Костромской области – участники детско-подростковых
объединений, организованных на базе муниципального бюджетного
образовательного учреждения дополнительного образования детей «Детская школа искусств» г. Кологрива Костромской области в 1999 году.
На четвертом этапе (2014-2016 гг.) корректировались основные
положения и выводы; проводилось обобщение результатов исследования;
разрабатывались научно-методические рекомендации; результаты
исследования внедрялись в практику работы на базе учреждений дополнительного образования г. Костромы, литературно оформлялся текст диссертации.
Научная новизна результатов исследования заключается в
следующем:
уточнена сущность понятия «интегративная художественная деятельность» применительно к процессу формирования субъектной позиции личности;
охарактеризованы особенности организации интегративной художественной деятельности как средства формирования субъектной позиции личности в процессе дополнительного образования;
разработана и апробирована модель формирования субъектной позиции личности посредством интегративной художественной деятельности в организациях дополнительного образования детей;
выявлены и обоснованы педагогические условия, необходимые для формирования субъектной позиции личности посредством интегративной художественной деятельности;
зафиксирован социальный эффект авторской методики организации процесса формирования субъектной позиции личности посредством интегративной художественной деятельности;
- доказано, что процесс интериоризации интегративной художественной
деятельности как способа понимания школьником самого себя и окружающей
его действительности оказал влияние на формирование субъектной позиции
личности через использование авторской методики, основанной на идеях
Е.В. Честнякова.
Теоретическая значимость исследования заключается в развитии
научных представлений о субъектной позиции обучающегося в
художественной деятельности как результате воспитания и социализации в
условиях организаций дополнительного образования детей; в обогащение
представлений об инструментальных аспектах воспитания, в частности,
интегративной художественной деятельности; дана трактовка сущности
интегративной художественной деятельности; изложено понимание
воспитательного результата как изменений в субъектной позиции личности; охарактеризованы педагогические условия, обеспечивающие формирование субъектной позиции личности через интегративную художественную деятельность.
Практическая значимость исследования заключается в разработке учебно-методического обеспечения процесса применения интегративной художественной деятельности с целью формирования субъектной позиции личности (программа «Театр глиняной игрушки» и комплект разноуровневых заданий, сценариев спектаклей, комплекс заданий для самостоятельной работы). Практическая значимость диссертации подтверждается возможностью использования:
разработанной программы дополнительного образования в практике организаций дополнительного образования детей, реализующих программы художественной направленности, а также педагогами общеобразовательных школ в организации внеурочной воспитательной деятельности школьников;
материалов исследования при работе с различными категориями педагогических кадров (педагогами организаций дополнительного образования детей, учителями общеобразовательных школ) в рамках программ курсов повышения квалификации;
теоретических положений и практических разработок в профессиональном образовании студентов вузов направления «Педагогическое образование», профиль «Дополнительное образование», студентов учреждений среднего профессионального образования, обучающихся по специальности 050148 «Педагогика дополнительного образования».
Достоверность результатов исследования обеспечивалась
методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических данных. Применением методов, адекватных цели и задачам сбора и обработки эмпирических материалов; лонгитюдным видом социологического исследования; нарративным анализом, позволяющим устанавливать связь между объективными социальными явлениями и субъектной позицией личности.
Личное участие автора в получении результатов заключается в создании авторской методики организации процесса формирования субъектной позиции личности посредством интегративной художественной деятельности и выявлении специфики интегративной художественной деятельности как средства формирования субъектной позиции личности, в разработке и обосновании методических рекомендаций по е использованию.
Апробация результатов осуществлялась на протяжении всего периода
исследования. Основные теоретические положения, выводы и рекомендации
были изложены автором в следующих докладах и выступлениях на
Международных, Всероссийских и межрегиональных конференциях и
симпозиумах: «Дорогами народных традиций» (г. Кострома, 2003 г.);
«Педагогический потенциал искусства» (г. Чебоксары, 2009 г.); «Классный
руководитель в реальности современной общеобразовательной школы»
(г. Кострома, 2009 г.); «Организаторские способности в системе
психологического менеджмента и ментального управления потенциалами социальных групп и организаций» (Москва-Кострома, 2011 г.); «Культура России в XXI веке: прошлое в настоящем, настоящее в будущем» (г. Санкт-Петербург, 2013 г.). Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедр социальной педагогики, педагогического образования Костромского государственного университета имени Н.А. Некрасова. Апробация результатов осуществлялась также в средствах массовой информации (более 60 публикаций, фильмы: «Ефимушко» (режиссер И. Едошина); «Фея глиняного театра», 2000 г.; «Кологрив – добрая душа» (режиссер А. Василенко), 2008 г.; «Новое Шаблово» (ГТРК «Русь» г. Костромы), 2008 г. Приказом № 69 от 03.11.2003 г. Департамента культуры и туризма администрации Костромской области театру глиняной игрушки «Ефимов ключик» присвоено звание «Народный самодеятельный коллектив».
Основное содержание диссертации изложено в автореферате и отражено в 12 публикациях, в том числе в 5 статьях, изданных в журналах из Перечня ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Интегративная художественная деятельность как средство формирования субъектной позиции личности достигает воспитательного результата за счет органичного соединения нескольких видов художественной деятельности в рамках взаимосвязанных процессов по подготовке и осуществлению общего творческого действия; при этом отдельные виды деятельности являются компонентами общего действия, а результаты (продукты) одного вида художественной деятельности служат средствами для другого вида.
-
Главной особенностью организации интегративной художественной деятельности как средства формирования субъектной позиции личности является возможность предоставления ее участникам свободы выбора цели,
видов, форм, направлений и способов участия в процессе создания художественного проекта.
-
Использование интегративной художественной деятельности обеспечивает изменения в субъектной позиции личности: развитие у обучающегося мотивации самореализации в творческой деятельности; идентификацию себя в качестве субъекта творческого процесса; формирование индивидуально-избирательного отношения к действительности, отражаемой в художественном образе; оформление у обучающегося оригинального способа интерпретации художественных произведений; интериоризацию школьником отношения к искусству как способу понимания человеком самого себя и мира.
-
Модель процесса формирования субъектной позиции личности посредством интегративной художественной деятельности включает целевой, содержательный, деятельностный и результативный компоненты и базируется на принципах народности, интеграции, интериоризации – экстериоризации, событийности и субъектности.
-
Интегративная художественная деятельность выступает средством формирования субъектной позиции личности в организациях дополнительного образования детей при выполнении следующих педагогических условий: организуемая педагогом интегративная художественная деятельность позволяет обучающемуся реализовать творческий потенциал в соответствии со своими способностями и склонностями; результат интегративной художественной деятельности становится для обучающихся личностно значимым событием, рефлексия которого позволяет получить новый социальный опыт на основе эмоциональных переживаний; актуализируется готовность педагога сформировать у воспитанников потребность в получении опыта самостоятельного социального действия.
-
На основе эмпирически зафиксированного социального эффекта авторской методики по формированию субъектной позиции личности в жизненных практиках бывших участников интегративной художественной деятельности установлено, что развитие потенциала системы дополнительного образования возможно за счет усиления ориентации на социальную полезность результатов данной деятельности.
Структура диссертации включает: введение, две главы, заключение, список литературы, состоящий из 272 источников, из которых 4 на иностранном языке, список иллюстративного материала и приложения.
Особенности формирования субъектной позиции личности в интегративной художественной деятельности
В настоящее время в организациях дополнительного образования детей возникла тенденция к изменению форм и методов работы, поиску эффективных средств воспитания, позволяющих школьнику в процессе обучения раскрыть свой потенциал, развиться как личность. Особую актуальность приобретают задачи по формированию такого качества самоопределяющейся личности как субъектность, при достижении которой происходит формирование определенной собственной субъектной позиции. Идея воспитания субъектной позиции в значительной мере соответствует положениям Концепции развития дополнительного образования детей в Российской Федерации, утвержденной распоряжением Правительства РФ от 4 сентября 2014 г. № 1726-р. Образовательное пространство организаций дополнительного образования детей (В.П. Голованов, Е.Б. Евладова, А.В. Золотарева, Б.В. Куприянов и другие) как среда личностного развития обучающегося обладает значительным педагогическим потенциалом в воспитании субъектной позиции личности в процессе его занятий интегративной художественной деятельностью. Определение сущности и значения интегративной художественной деятельности как средства формирования субъектной позиции личности требует уточнения понятий «художественная деятельность» и «художественное творчество». Термин «художественная деятельность» исследовался в философии, психологии, культурологии, педагогике Ю.Л. Афанасьевым; В.П. Большаковым, В.В. Горевым, С.П. Ивановым, М.С. Каганом, В.С. Кузиным, Б.М. Неменским, А.М. Новиковым, В.Н. Полуниной, Н.И. Пьянковой, В.Ф. Рябовым и другими авторами [35; 61; 97;115; 121; 142; 181; 185; 198; 203; 212].
Как отмечают современные философы (Ю.Л. Афанасьев, В.Ф. Рябов) и авторы различных психолого-эстетических концепций (В.С. Соловьев, З. Фрейд, К.-Г. Юнг и другие), художественная деятельность является способом бытия общественного человека, одной из форм (наряду с научной, философской) духовного освоения мира. В контексте концепции социального воспитания (А.В. Мудрик) понятие «художественная деятельность» представляет собой аналог понятия «духовно-практическая деятельность», рассматриваемого в качестве одной из сфер жизнедеятельности воспитательной организации, в которой активность человека, связана с созданием и (или) использованием духовных и социальных ценностей [174, с. 133-134].
Художественная деятельность рассматривается исследователями как универсальная форма художественного освоения мира (В.П. Большаков, С.П. Иванов, М.С. Каган, А.М. Новиков), включающая художественное восприятие явлений действительности и произведений искусства; процесс художественного творчества, направляющий и побуждающий человека на созидание продукта, специфически окрашенного художественностью и процесс его функционирования в социокультурном пространстве.
Изучением категории «творчество» занимались такие авторы, как: М.М. Бахтин, Н.А Бердяев, B.C. Библер, Ю.Б. Борев, А. Дзикики, Я.А. Пономарев, В.С. Ротенберг, П.К. Энгельмейер, Л.В. Яценко [46; 54; 58; 66; 104; 199; 210; 262; 268]. Осмысление множества трактовок позволяет представить творчество как продуктивную деятельность, к характеристикам которой относятся новизна, социальная значимость и совершенство исполнения.
По мнению Ю.Б. Борева, художественное творчество представляет собой «процесс воплощения замысла автора в знаковую систему и вырастающую из нее систему образов; это процесс объективации мысли в тексте, процесс отчуждения замысла от автора и передачу через произведение реципиенту» [66, с. 152]. Художественный текст становится произведением искусства, обретающим статус художественной ценности в процессе художественно-рецептивной деятельности и социального бытия. Художественная ценность образуется единством объективных значений и субъективных смыслов, возникающих при освоении художественного текста реципиентом. Произведение искусства способно к переходу в статус социальной ценности в процессе дополнительной социализации (познание заключенного в нем значения и мысли автора, признание его социальной значимости, развертывание и осуществление его функций в культуре) [66].
Опираясь на отечественную исследовательскую традицию можно определить художественную деятельность как особый вид целенаправленной активности человека, связанный с художественным творчеством, его результатами - произведениями искусства и их функционированием и восприятием.
Исследованию различных аспектов художественного творчества обучающихся посвящены работы СВ. Анчукова, А.И. Асанова, Н.А. Беневольской, Т.И. Левкиной, Н.А. Мезурнишвили, А.А. Мелик-Пашаева, СИ. Назаровой, Т.Г. Пузыни, Л.Г. Сударчиковой, И.В. Таньчевой, Б.П. Юсова и других авторов [31; 32; 51; 149; 167; 169; 177; 202; 231; 235; 265]. В педагогическом энциклопедическом словаре детское художественное творчество рассматривается как выражение индивидуальных особенностей, отношения к окружающему миру и к себе в посильной для ребнка художественной форме, свойственной тому или иному возрастному периоду. Исследователи отмечают, что инструментально-опосредованные формы (рисование красками, лепка, аппликация, конструирование) возникают в школьном возрасте (до 10-12 лет). При этом изобразительное детское творчество приобретает характер массового увлечения (70-80% обучающихся). У детей в возрасте 10-14 лет возникает тяга к литературному, в частности, поэтическому творчеству (сочинительство), к техническим исполнительским видам занятий: декоративно-прикладному искусству (роспись по дереву, лепка игрушки, вышивание и др.), массовым танцам. К концу среднего и в старшем школьном возрасте популярны исполнительские виды (театральная деятельность, хореография, художественное чтение) (Б.М. Бим-Бад) [60].
Любой вид художественного творчества основывается на развитии восприятия. В философско-эстетических, психолого-педагогических исследованиях (М.Б. Батюта, Е.В. Волкова, М.Е. Марков, Б. С. Мей л ах, О.Н. Органов и другие) восприятие рассматривается как единый и неразрывный процесс эстетической деятельности, одновременно сочетающий в себе познание и творчество.
М.Б. Батюта различает два вида восприятия: эстетическое и художественное. Понятие «эстетическое восприятие» шире понятия «художественное восприятие», так как относится не только к искусству, но и явлениям действительности [44]. Процесс художественного творчества связан с художественным восприятием, объектом которого выступает искусство (В.Ф. Асмус, Н.Б. Берхин, Ю.Б. Борев, П.С. Гуревич, М.С. Каган и другие) [34; 56; 66; 168], предметом - его художественное содержание («эстетическая идея»). По мнению ряда исследователей, создавая художественное произведение, автор (художник, поэт, писатель, композитор) не просто делится своим видением мира, он рождает это видение, воплощая его в художественном образе - специальном инструменте, разработанном искусством. Художественный образ является: во-первых, особым познавательным эталоном; во-вторых, специальным средством для формирования у реципиента эмоционального, личностного отношения к изображаемому в произведении искусства материалу, средством для формирования художественной эмоции - сопереживания художественному образу [56].
Организация интегративной художественной деятельности как средства формирования субъектной позиции личности в процессе дополнительного образования
Взаимоотношения в родительской семье явились определяющими в формировании фундаментальных ценностных ориентаций, определивших в дальнейшем стиль жизни, жизненные устремления и планы Е. В. Честнякова, а также способы их достижения. Так, например, при получении паспорта Ефим Васильевич заменяет фамилию Самойлов фамилией Честняков. Этот факт сам по себе является свидетельством того, что Честняков, находясь в процессе становления, в поиске себя и смыслов своей жизни, в процессе движения к собственной личности, сделал попытку проектирования содержания собственной жизнедеятельности, индивидуальной самобытности.
Он осваивает грамоту частным образом, позже поступает в земскую школу и далее в уездное училище, которое заканчивает в 1889 году и продолжает обучение в учительской семинарии в селе Новом Ярославской губернии, где постигает начала педагогической науки. Закончив обучение в семинарии, с 1894 по 1899 год он преподает сначала в начальной школе с. Здемирово Костромского уезда, рядом с селом Красное-на-Волге, затем в сельской школе с. Углец Кинешемского уезда Костромской губернии.
Как указывает В.Я. Игнатьев, качественные изменения, происходящие на рубеже двух столетий в области духовной культуры и затронувшие творческую проблематику искусства, затрагивают и оживляют душевный мир Е.В. Честнякова. Глубоко убежднный, что именно искусству свойственны неограниченные возможности в познании и преображении окружающего мира, он пишет: «Борьба за правду осуществляется через искусства поэзии, музыки, живописи… меня зовет искусство и, может быть, соединю вас всех воедино и выведу миру…» [116, с. 25].
В 1899 году Е.В. Честняков уезжает в город Петербург, где поступает в благотворительную художественную мастерскую княгини М.К. Тенишевой при Академии художеств (преподаватели: А. Куренной, П. Мясоедов, Д. Щербиновский; староста группы – И.Я. Билибин; куратор мастерской от Академии художеств – И.Е. Репин). Революционные события, происходившие в России в 1905-1907 гг., а также бедственное материальное положение родителей, вынуждает Е.В. Честнякова возвратиться в д. Шаблово. Но он не расстается с мечтой о поступлении в Академию художеств и в марте 1913 г. возвращается в Санкт-Петербург для прохождения стажировки в мастерской Д. Кардовского. В этот период происходят значимые события в жизни начинающего художника: встреча с И.Е. Репиным в Куоккале и выход в свет трех написанных им детских сказок. В 1914 г. начинается Первая мировая война. Е.В. Честняков возвращается в д. Шаблово, где и остается до конца своих дней.
По мнению В.Я. Игнатьева и В.И. Шапошникова, идеи о всеобщей одухотворенности (духовной гармонии людей, природы, животных, растений), о духовном богатстве и открытости миру души художника помогают Е.В. Честнякову принять действительность, научится ее творчески переосмысливать. Принимая в 1917 году с воодушевлением приход новой власти, художник верил не в прогрессивность революционных перемен и резких социальных изменений в общественном строе, а в возможность духовно-нравственного совершенствования человека.
Ефим Васильевич начинает преподавать художественное и театральное искусства в училище Кологривского «Пролеткульта» (1919 г.); в 1920-1925 гг. организует и работает заведующим и воспитателем детского сада в д. Шаблово; в 1924 г. организует и проводит персональную выставку в краеведческом музее г. Кологрива; в 1928 г. - литературно-концертный вечер и выставку в городском театре г. Кологрива.
Мировоззренческие принципы Е.В. Честнякова, сформировавшиеся в период творческого становления, находят отражение в созданной им системе эстетического, нравственного плана, пронизанной романтизмом. В представлении В.И. Шапошникова, романтический идеал - не какая-нибудь особенная норма поведения, а духовный предел, принять который могут лишь немногие. Автор полагает, что таким духовным пределом отмечена вся судьба Ефима Честнякова, творившего, как «вторую действительность» (по Ф.М. Достоевскому), все свои фантастические миры, наполненные торжеством Красоты и Гармонии [188]. Художник убежден в преобразующем воздействии красоты на нравственное и социальное бытие человека: «Красота – свет, созидание, творчество, вечность, жизнь…». Восприняв идеал красоты, человек, по мнению Е.В. Честнякова, обретает высоту нравственного развития и внутреннюю целостность. Искусство, по мнению автора, «прекрасно, как жизнь». Искусству, свойственно познавать и образно отражать действительность в ее целостном, синтезированном виде, не расчленяя ее на отдельные познаваемые сегменты и объекты. В.И. Шапошников считает, что все искусства Е.В. Честняков-крестьянин понимает по-народному, «как великое, нерасторжимое целое, чувствуя их вечную родственную связь, уходящую своими корнями в древнерусское искусство» [188].
В качестве иллюстрации сказанного коротко проанализируем особенности авторских сказок Е.В. Честнякова. Так, например, в сказке «Шабловский тарантас» автор раскрывает идею единства всех живущих на земле ради общего блага, размышляет о подлинных духовных ценностях, органически присущих русской народной культуре. Ведь именно на их основе формировался истинно русский человек, причастный к традиционным ценностям общего дела, соборности, общей заботы о благе Отечества.
В сказке «Чудесное яблоко» Е.В. Честняков решает проблему соотнесенности индивидуального и коллективного, бесконечно малого и бесконечно большого. Для ребенка понятна мысль автора, что чудесное яблоко смогли доставить в деревню только тогда, когда в это дело включились все «до выгребу» жители деревни. Тележку-ондрец, нагруженный огромным яблоком, удалось сдвинуть с места лишь после того, как его начал подталкивать самый маленький ребенок. Таким образом, яблоко, ставшее в древних мифах и сказках плодом раздора, у Е.В. Честнякова – символ изобилия, достигаемого людьми только в общем, радостном и свободном труде, а самый маленький и слабый становится нужным и значимым в общем деле. Бесконечно малое имеет в мире свой смысл, свое значение, бесконечно большое складывается из бесконечно малого, без последнего нет первого.
Реализация интегративной художественной деятельности как средства формирования субъектной позиции личности
Целью данного исследования является выявление воздействия социального эффекта на раскрытие творческого потенциала обучающихся, участвовавших в процессе интегративной художественной деятельности в рамках Народного театра глиняной игрушки «Ефимов ключик» г. Кологрива. Объектом исследования выступили бывшие участники театра, посещавшие его с 1999 по 2006 года. Предметом исследования явилась взаимосвязь авторской методики, основанной на дифференцированном подходе к интегративной художественной деятельности, с процессом формирования субъектной позиции личности.
Была разработана Программа эмпирического исследования социального эффекта использованной авторской методики по формированию субъектной позиции личности посредством интегративной художественной деятельности.
Цель исследования: выявление воздействия остаточного эффекта на раскрытие творческого потенциала (субъектности, субъектной позиции) обучавшихся, участвовавших в процессах интегративной художественной деятельности в рамках театра глиняной игрушки "Ефимов ключик".
Объект исследования - социальный эффект авторской методики организации процесса формирования субъектной позиции личности посредством интегративной художественной деятельности.
Предмет исследования – проявления субъектной позиции в жизненных практиках бывших участников процесса интегративной художественной деятельности.
Процесс интериоризации обучающимся интегративной художественной деятельности как способа понимания самого себя и мира оказал влияние на формирование субъектной позиции личности через использование авторской методики организации процесса ее формирования, основанной на идеях Е.В. Честнякова.
Результаты интегративной художественной деятельности позволяют сформировать субъектную позицию личности, что проявляется в процессе ее дальнейшей социализации на всех этапах личностного развития. Эмпирическое исследование проводилось методом структурированного лейтмотивно-нарративного интервью. С точки зрения методологии исследования нарративное интервью обладает необходимым потенциалом выявления скрытых мотивов поведения, а также допущением того, что знания, полученные посредством жизненного опыта, способны снабжать своих носителей когерентной системой взглядов, которая формирует в их сознании правдоподобную картину прошлого. Согласно М. Фуко, «наука о человеке возникает только там, где мы рассматриваем тот способ, ...которым они интегрируются в это общество или изолируются от него, ощущая себя зависимыми, подчиненными или же свободными» [Фуко, 1994, с.372]. Нарративы индивидуального опыта позволяют «видеть», описывать и понимать эти «способы». Нарративный импульс задавался открытыми вопросами, направленными на выявление того, как занятия в театре глиняной игрушки оказали влияние на жизненные практики бывших участников интегративно-художественной деятельности с точки зрения их субъектной позиции [Приложение Б]. Для подтверждения как основной, так и частных гипотез исследования анализ эмпирических данных представлен по схеме: психолого-педагогическая характеристика, написанная педагогом на ребенка в период с 1999 по 2006 года, и цитаты из письменной работы, написанной самим информантом, будучи уже взрослым человеком в 2014 году.
Гипотеза 1. Процесс интериоризации личностью интегративной художественной деятельности как способа понимания самого себя и окружающей действительности оказал влияние на формирование субъектной позиции личности через использование авторской методики организации процесса ее формирования, основанной на идеях Е.В. Честнякова.
Истинность данного предположения подтверждают следующие примеры нашей педагогической практики. Информант Сергей Б. (1993 г. р.) воспитывался в неполной семье. Мама Сергея – бухгалтер; на момент прихода ребенка в студию заочно обучалась в вузе. Бабушка работала медицинской сестрой в районной больнице. Следовательно, большую часть времени ребенок вынужден был проводить вне семьи. Из редких случаев общения с мамой складывалось впечатление, что ребенка в семье не столько любят и воспитывают, сколько оценивают. Активность ребенка создавала для матери множество проблем: испачкана одежда, потеряна вещь, сломан новый велосипед. Мама, не остерегаясь, постоянно смешивает понятие «хороший» с «удобным». Бабушку больше заботило физическое здоровье ребенка, его физическая безопасность. Погладил чужую собаку. В результате – укусы, больница, косметическая операция. Катался с горы. В результате – перелом руки. В школе Сергея характеризовали как гиперактивного, недисциплинированного, импульсивного ребенка, у которого отсутствуют такие волевые качества как целеустремленность, способность доводить начатое дело до конца, инициативность.
В 2002 году Сережа начал посещать занятия в театре-студии «Ефимов ключик». Проанализировав творческо-познавательную деятельность ребенка на начальном этапе, мы пришли к выводу, что Сережа обладает следующими способностями и умениями: - познавательные способности и навыки – высокая любознательность, применение идей на практике, перенос усвоенного материала на новый материал, но – бедный словарный запас, неумение устанавливать причинно-следственные связи, неумение делать выводы, неумение анализировать ситуацию, неумение рассуждать; - творческие способности – быстрота мышления, способность изобретать что-то новое, богатое воображение, развитая интуиция, но - низкий уровень эстетических ценностей; - особенности эмоциональной сферы – терпимость к особенностям других людей, терпимое отношение к критике, отсутствие нетерпения в ожидании вознаграждения, уверенность в своих силах и способностях, внутренняя мотивация, независимость в мышлении и поведении, готовность делиться вещами и идеями, соревновательность, но - несклонность к самоанализу, нежелание настойчиво идти к цели, выполнять задание.
Желание заниматься в студийном объединении пришло к мальчику не сразу. Вначале обучающийся приходил только на репетиции, наблюдая над созданием сценических образов из зрительного зала. В качестве наблюдателя Сережа видел, как рождается спектакль. Дети-актеры являлись не только исполнителями ролей в спектакле, но и создателями сказочных персонажей -фигурок из глины. Учащиеся занимались лепкой игрушек, передавая движение, характер, настроение того или иного персонажа, раскрашивали их, рисовали мини-декорации. Из игрушек, вылепленных участниками, можно было создать многофигурную композицию к спектаклю. Текст обучающиеся не выучивали наизусть дома, а работали над ним в процессе репетиций, при этом нами использовался метод этюдных импровизаций. Атмосфера творческого поиска и «уютного дома» вызвала у Сережи желание включиться в процесс художественной деятельности, настойчиво идти к цели, работать над игрушкой до ее логического завершения, появилось желание доводить начатую работу до конца. Интересен цикл работ по мотивам дымковской и филимоновской игрушки, выполненных Сережей к спектаклю «Сказка про Ивана-молодца - неудачливого продавца да про его игрушки - глиняные свистушки». Сергей создал персонажей к спектаклям «Теремок» по сказке С.Я. Маршака. Успешная премьера спектакля, благодарные отзывы зрителей обусловили степень осознания воспитанником общественной значимости интегративной художественной деятельности и вызвали у Сережи желание поработать не только над созданием фигурок и декораций, но и над актерским мастерством и сценической речью в мини-спектакле «Под грибом» по мотивам сказки В. Сутеева.
Исследование социального эффекта авторской методики по формированию субъектной позиции личности посредством интегративной художественной деятельности
Составляя психолого-педагогическую характеристику, мы выяснили, что имея задатки неформального лидера в коллективе детей, девушка практически лишена участия в общественной и культурной жизни образовательной организации. Связано это с проблемами голоса и речи. Юля занималась под руководством профессионального педагога – логопеда. Желаемый результат в ходе занятий достигнут не был. Девочка говорила неразборчиво, быстро, не произносила или искажала многие звуки. Содержание и культура речи тоже находились на очень низком уровне. При этом Юля не ощущала потребности работать над исправлением дефектов и культурой речи.
Воспитание и самовоспитание – это две стороны единого процесса формирования личности. Самовоспитание – это целенаправленная деятельность человека на совершенствование своей личности, сознательная активная деятельность, направленная на формирование и развитие у себя качеств, необходимых для успешного выполнения профессиональной деятельности и преодоления осознанных недостатков. Необходимо было создать мотивацию для побуждения школьницы к работе над собой. Включившись в интегративную художественную деятельность, девочка быстро обучилась способам и приемам лепки глиняной игрушки, азам декоративной росписи, выполняла работы к спектаклям. Но участвовать в спектаклях, создавать сценические образы она не могла из-за дефектов речи. В индивидуальных беседах девочке разъяснили сущность, содержание и значение самовоспитания, ознакомили с методами и приемами работы над собой. Была оказана необходимая помощь в определении задач по самовоспитанию, выбору содержания и планированию работы над собой. Совместно с педагогом воспитанница разработала и составила план индивидуальных занятий по сценической речи, были подобраны необходимые упражнения для самостоятельного тренинга.
Одной из первых ролей в спектакле была роль бабы Яги, где дефекты речи соотносились со сценическим образом и придавали ему большую характерность и яркость. Актерская удача еще больше усилила желание девочки совершенствовать речь. Коллектив в это время начал работать над созданием драматического спектакля «Память» о событиях, происходящих в годы Великой Отечественной войны. На художественном совете коллектива было принято решение, что главную роль в спектакле будет играть Юля.
Информант Юлия Л.: «Для меня самое яркое впечатление на данный момент это процесс подготовки к спектаклю «Память» о Великой Отечественной войне. Для меня это была первая большая роль в репертуаре театра. Главное, что сейчас мне помнится работа, которая велась руководителем студийного объединения во время репетиций над ролью. Как правильно были выстроены диалоги, чтобы я прочувствовала сценический образ. Премьера спектакля - это главное событие года в работе студии. Я помню день премьеры, как шел сам спектакль и как нас принимали зрители. Работа над этим спектаклем изменила отношения внутри коллектива. И еще одно событие одновременно с этим - это январь 2002 г., город Сочи, вручение грамоты за победу во Всероссийском конкурсе «Волшебство сказки», которая стала признанием работы коллектива членами жюри и то, что при всей «пафосности» других коллективов, которые принимали участие в фестивале, выделили работу нашего театра. Помню, как мы возвращались в гостиницу довольные, счастливые и немного уставшие. И после этой поездки, при встречах с ребятами, всегда вспоминаются те дни, захлестывают эмоции, и туда хочется вернуться. А вообще нельзя выделить среди множества событий какое-то одно, те годы, что я была связана с работой объединения, навсегда останутся в моей памяти как время моего счастливого детства. Я рада, что у меня было время настоящей дружбы, взаимопонимания, взаимовыручки. Как хочется вернуться в то время и место!».
Информант Юлия Л. (1987 г.р.) живет и работает в Москве. В анкете она пишет: «Профессиональная сфера деятельности не связана с творчеством на данный момент. Работа связана со сферой информационных технологий и с людьми. Без театра не было бы свободы мышления и образа мыслей, как надо работать, зачем и какими средствами достигать результата. Скорее всего, не было бы понимания классического искусства (театр, живопись, скульптура, архитектура и т. д). Быстрого входа в диалог с разными и незнакомыми людьми в обществе. Правильного поиска информации при форс-мажорных обстоятельствах. Как правильно ставить цели жизни. Главных жизненных ориентиров. Не было бы понимания работы в коллективе и с коллективом».
Информант Елена Г. (1995 г.р.): «С самых ранних лет я ходила в «Театр глиняной игрушки». Помимо того, что, нам там дали ценнейшие знания, которые в будущем нам очень пригодились: лепить из глины, рисовать, выступать на сцене, говорить правильно, эти занятия дали нам нечто большее. Мы были одной дружной семьей. Нас научили уметь дружить и дорожить дружбой. Уважать старших и уважать их труд. Не причинять боль ближнему. Не творить зло. Я прекрасно помню, как наш преподаватель нас учила этому, рассказывая разные поучительные истории. Это сильно влилось мне в душу, и я с тех пор всегда пытаюсь прощать обиды, не злиться ни на кого…».
Информант Елена С. (1993 г.р.): «Когда пришла в театр глиняной игрушки, я была скромным и неуверенным в себе человеком. Я считаю, что занимаясь, постепенно старалась справиться с этим комплексом, так как это мешало мне полностью раскрыться в своих выступлениях».
Информант Максим Ч. (1991 г.р.): «Для меня самое важное то, что я постиг в студийном объединении - это по человечески, с уважением относится к ближнему своему, также данные занятия воспитывали в нас патриотические чувства к своему ближнему, своей семье, своей Отчизне, ну и, конечно же, уметь преодолевать трудности, жизненные невзгоды. До нас доносили то, что ничего в этой жизни нет невыполнимого, нужно просто потихоньку шаг за шагом идти к своей цели, как бы трудно это не было».
Информант Денис К. (1993 г.р.): «Театр глиняной игрушки, можно сказать, поменял мою жизнь. Самым важным, я считаю то, что театр помог мне раскрепоститься, до этого я был слишком стеснительным и зажатым. Я научился мыслить творчески, стал видеть окружающий мир в других красках. Я не умел выговаривать букву «Л», она мне никак не поддавалась, но у меня получилось! …Наш театр переехал из школы искусств в Успенский собор. Мы в прямом смысле стали ближе к Богу. Были на богослужениях, выступали на Рождество, та атмосфера осталась в моей памяти на всю жизнь. Со временем мое отношение ни капли не поменялось, наоборот, с годами я начинаю лучше осознавать ту ценность, тот духовный фундамент, который был заложен в те счастливые, беззаботные времена».
В исследовании с помощью вопроса: «Напишите пять прилагательных, которые характеризуют Ваши чувства к тому времени, когда Вы занимались в театре» была получена лингвистическая характеристика того периода жизни информантов, когда они были участниками процесса интегративной художественной деятельности. Все прилагательные были сгруппированы по смыслам, передающим восприятие того периода жизни через вербальную форму ассоциативной памяти [Приложение В, таблица В.1, рисунок В.1].