Инновационные дидактические модели в школьном образовании Швеции Стуколова Елена Александровна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты осмысления проблемы инновационных дидактических моделей школьного образования Швеции 20

1.1 Основные направления развития и инновационная деятельность в образовательном пространстве Европейского союза 20

1.2 Генезис школьного образования в Швеции 51

1.3 Анализ современного состояния системы школьного образования Швеции 74

Выводы по первой главе 99

Глава 2. Перспективы использования инновационных дидактических моделей школьного образования Швеции в России 104

2.1 Ведущие инновационные дидактические модели шведского школьного образования 104

2.2 Реализация современных дидактических моделей в школах РФ 127

2.3 Потенциал реализации инновационных дидактических моделей школьного образования Швеции в процессе модернизации системы школьного образования России 147

Выводы по второй главе 174

Заключение 177

Список использованных источников 182

• Генезис школьного образования в Швеции
• Анализ современного состояния системы школьного образования Швеции
• Реализация современных дидактических моделей в школах РФ
• Потенциал реализации инновационных дидактических моделей школьного образования Швеции в процессе модернизации системы школьного образования России

Введение к работе

Актуальность исследования. Процессы глобализации и интернационализации, происходящие в современном мире, инициируют существенные изменения во всех сферах общества. Современное состояние системы образования, возрастающие требования к процессу обучения и к его результату – образовательному продукту – формируют необходимость в повышении эффективности деятельности в сфере образования. Потребность социума в личности, способной к активной жизнедеятельности, готовой к саморазвитию, актуализирует обновление современной школы как социального института, закладывающего основной фундамент непрерывного образования.

Стратегии развития образования России, стран Евросоюза отражены в
следующих документах: Постановление Правительства Российской Федерации от 23
мая 2015 г. № 497 «О Федеральной целевой программе развития образования на 2016
– 2020 годы», «Стратегия сотрудничества стран Европейского Союза в области
образования и профессиональной подготовки до 2020 года», в которых утверждается
необходимость применения инноваций в образовательной деятельности как
инструментов развития образования. Изучение инноваций в общем образовании
зарубежных стран делает возможным расширение инструментария педагогических
исследований (Н.Х. Розов) для решения проблемы совершенствования

образовательной деятельности в отечественной школе.

Опираясь на данные мировой педагогической науки, историко-аналитическое исследование процесса становления образовательной практики зарубежных стран, можно утверждать, что именно системы образования государств, которые выбирают радикальный подход (А.Н. Джуринский) к перспективам инноваций в школьном образовании, демонстрируют высокий уровень успешности. Наиболее позитивные примеры образовательной деятельности принадлежат странам Евросоюза: мощные социокультурные, политические и социально-экономические преобразования определили изменение целей и задач обучения, а также основные направления развития систем образования данных стран в конце XX — начале XXI века.

Исследования, проведенные отечественными и зарубежными учеными в сфере сравнительной педагогики, указывают на богатый опыт Скандинавских стран в области повышения эффективности процесса обучения, введения педагогических новшеств, которые могут стать основой для модернизации систем образования других государств. По результатам международных исследований (PISA, TIMISS, независимые исследования Организации экономического сотрудничества и развития, Евросоюза) Швеция на протяжении долгого времени является одним из признанных лидеров по уровню качества школьного образования. Одним из наиболее эффективных инструментов повышения качества образования Швеции являются инновационные дидактические модели.

В связи с этим очевиден потенциал исследований в области реализации инновационных дидактических моделей в школьном образовании Швеции.

Степень научной разработанности проблемы исследования.

Осуществленный анализ источников по изучаемой проблематике показал, что в работах отечественных и зарубежных ученых затрагиваются вопросы историко-педагогического исследования становления и развития систем образования в отечественной и зарубежной педагогике; сравнительного анализа систем образования в мире; изучаются вопросы инновационной деятельности в образовании:

- проведены сравнительные педагогические исследования систем
образования зарубежных стран и отдельных компонентов этих систем: сравнительный
анализ систем образования современной Европы (W. Hrner, H. Dbert, L. R. Reuter),
анализ современного школьного образования в Финляндии (Д.А. Володин), анализ
становления интеграционных процессов в современном европейском образовании
(Е.И. Бражник), анализ систем оценивания в международном контексте (L. Darling-
Hammond, L. Wentworth), анализ технологического обучения школьников в
международном контексте (J.-E. Hagberg, M. Hultn), сравнительный анализ
школьного медиаобразования в североевропейских странах (О.В. Печинкина), анализ
развития образования в России и ведущих странах мира (К.Н. Цейкович), анализ
современных направлений развития содержания образования в средней школе
современной Англии (О.А. Быкова), анализ влияния реформ образования на старшую
школу: на примере Норвегии (Р.Й. Гран);

проанализирована система образования Швеции, ее компоненты: проведен анализ шведской образовательной модели (A. Chatterjee, R. A. Kerr), равенства в образовании Швеции (T. Englund), шведского профессионально-ориентированного образования (Ma Nylund);

осуществлен анализ истории становления системы образования Швеции: истории шведской школы (H. Hgman), развития шведской системы образования (S. Hartman), истории распространения грамотности в Швеции (D. Lindmark), деятельности народных школ в 1842—1992 годах (G. Richardson); влияния выбора школ на результаты обученности школьников (A. Bhlmark);

проанализированы теории, подходы и методы сравнительных исследований в образовании (B. Adamson, M. Bray, M. Mason, H. J. Noah, M.A. Eckstein, J. Schriewer), разработан параметрический подход к сравнению систем образования, проведен анализ педагогического образования в североевропейских странах (И.Р. Луговская);

рассмотрены характеристики инновационной деятельности (В.С. Лазарев), теоретические основы экспертизы инновационной деятельности в образовании (Т.Г. Новикова), способы измерения инноваций в образовании (K. Krkkinen, S. Profenhauer, S.Vincent-Lancrin);

выявлены и проанализированы инновации зарубежных стран: технологии, инновации и изменения в образовании в глобальном аспекте (R.J. Kozma),

инновационные образовательные технологии в современной начальной школе объединенной Германии (ЕВ. Краснощеков), традиции и инновации в развитии школьного образования Австралии (А. А. Волокова).

В контексте исследовательского поиска интерес представляют диссертационные исследования в области сравнительно-исторической педагогики, а также инновационной образовательной деятельности за рубежом: М.В. Кларина «Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике» (Москва, 1994 г.); Т.В. Светенко «Теоретические основы моделирования инновационных образовательных систем» (Санкт-Петербург, 1999 г.); Э.Э. Исмаилова «Сравнительный анализ систем среднего профессионального образования Швеции и России» (Калининград, 2004 г.); И.А. Окуневой «Особенности становления и развития европейской педагогики XIX-XX вв. под влиянием интеграционных тенденций в образовании» (Ростов-на-Дону, 2010 г.).

Однако, как показал обзор историко-педагогических источников, научных исследований по сравнительной педагогике, в отечественной педагогической науке проблема применения инновационных дидактических моделей в школьном образовании Швеции не исчерпана и нуждается в осмыслении.

Анализ исследований и изучение педагогического опыта позволили констатировать ряд противоречий:

на социально-педагогическом уровне: между потребностью современного образования в поиске методологических ориентиров в области реализации инновационных дидактических моделей школьного образования и отсутствием в отечественной педагогике целостного осмысления исследований, связанных с анализом опыта Швеции в данной области;

на научно-теоретическом уровне: между потребностью педагогической теории в изучении и применении педагогического потенциала инновационных дидактических моделей школьного образования Швеции в отечественной практике и недостаточным теоретическим обоснованием параметров анализа и сравнения инновационных дидактических моделей;

на научно-методическом уровне: между потребностью образовательной практики отечественной школы в отборе и реализации инновационных дидактических моделей школьного образования Швеции и недостаточной разработанностью педагогических условий их применения в школьном образовании Российской Федерации.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы возможности применения инновационных дидактических моделей школьного образования Швеции в процессе совершенствования образовательной деятельности в системе школьного образования России.

Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Инновационные

дидактические модели в школьном образовании Швеции».

Цель исследования: обосновать педагогические условия реализации инновационных дидактических моделей школьного образования Швеции в России.

Объект исследования: система школьного образования государств Евросоюза.

Предмет исследования: процесс реализации инновационных дидактических моделей в школьном образовании Швеции.

Для достижения поставленной цели были выбраны

следующие исследовательские задачи:

1. Уточнить содержание и структуру понятия «инновационная дидактическая модель».

2. Охарактеризовать основные направления развития в школьном образовании европейского образовательного пространства.

3. Определить ведущие тенденции в истории развития системы школьного образования Швеции.

4. Разработать научно-методические рекомендации по внедрению инновационных дидактических моделей школьного образования Швеции в отечественную образовательную практику.

Методологическую основу исследования составили основные положения системного подхода, определяющего все явления действительности в качестве системы взаимосвязанных, взаимодействующих элементов, позиционирующего образовательные системы как одни из самых сложных систем; методология историко-педагогического исследования, теория параметрического и институционального подходов, выбранных в качестве взаимодополняющих в данном исследовании.

Теоретической основой исследования являются:

- на философском уровне: современные концепции философии образования А.П.
Валицкой, JI.H. Талаловой, Б.С. Гершунского; идеи прагматизма Р. Рорти; труды Ю.К.
Бабанского, Л.С. Выготского, которые позволили определить рамки исследования,
исходя из законов и категорий теории познания, философии образования,
методологии науки, историко-культурной теории;

- на общенаучном уровне: методологические основы историко-педагогических
исследований, разработанные и описанные С.В. Бобрышовым, М.В. Богуславским,
Г.Б. Корнетовым; концепции философии и методологии В.В. Краевского, а также идеи
методологии психолого-педагогического исследования В.И. Загвязинского; идеи
личностной ориентации образования, гуманизации образовательного процесса,
креативного образования В.Г. Рындак, В.В. Серикова; положения системного
подхода, отраженные в исследованиях К.Л. фон Берталанфи, А.И. Жилиной, Ф.
Кумбс, K. Dunn, V. Zerillo, выбранного в качестве ведущего в нашей работе,
позволившие применительно к нашему исследованию рассмотреть систему
образования Швеции как целостное явление, характеризующееся инновационными
процессами, выражающимися в появлении современных дидактических инноваций

школьного образования; работы Т. А. Ильиной, В. С. Леднева, В. А. Сластенина, H. Dbert, W. Hrner, R. Kerr, W. Mitter, направленные на рассмотрение и анализ системы образования, создавшие основу для анализа компонентов исследуемых систем образования; положения институционального подхода (Дж. Мейер, В.В. Радаев, Б. Роуен); идеи параметрического подхода (И.В. Луговская) к сравнению систем образования, в нашем исследовании используемые в процессе сравнения инновационных дидактических моделей Швеции;

- на конкретно-научном уровне: исследования отечественных и зарубежных
ученых-компаративистов в области образования Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джуринского,
В.М. Кларина, В.А. Мясникова, О.П. Назарова, B. Adamson, N. Bottani, M. Bray, M.
Eckstein, B. Holms, M. Mason, H. J. Noah, H. Walberg, которые позволили выбрать
направление педагогического сравнения; исследования А.М. Аллагулова, В.К.
Пичугиной, М.А. Поляковой, Т.В. Челпаченко в области истории педагогики,
методологии и актуальных тенденций историко-педагогического познания;
исследования в области инноваций в образовании В.С. Лазарева, K. Krkkinen, S.
Profenhauer, S. Vincent-Lancrin; исследования в области дидактических моделей,
моделей обучения Ю.Н. Афанасьева, М.Е. Бершадского, М.В. Кларина, М.Ю.
Олешкова, С.В. Сидорова, Л.М. Перминовой; работы Е.С. Заир-Бек, А.Н.
Ксенофонтовой, явившие собой основу для анализа дидактических моделей; работы
Э.Э. Исмаилова, U. Backstrom, A. Bhlmark, A. Bjrklund, N. Bunar, T. Englund, T.
Hagberg, S. Hartman, L. Jonung, L. Lundahl, J. Lindgren, посвященные анализу
шведского образования, которые послужили научной базой для исследования в
области обозначенной проблемы; исследования L. Darling-Hammond, A. Chatterjee, E.
V. Hoff, M. Taguma в области образовательной политики Европы.

Основные методы исследования.

Успешность исследования обеспечивается использованием комплекса методов: системного и параметрического анализа, контент-анализа, историко-компаративного метода, методов систематизации и обобщения данных теоретических источников, опроса, анкетирования, метода логико-теоретического и генетического анализа научной литературы, методы индукции и дедукции, метода аналитического обобщения, метода интерпретации результатов апробации.

Источниковедческой базой исследования явились:

исторические, педагогические, психологические труды, в которых приведен анализ аспектов исследуемой проблемы;

нормативно-правовые документы в области образования (законы, постановления, положения, указы) государств Евросоюза и РФ, необходимые для нашего исследования с точки зрения анализа современного состояния и направлений развития систем образования стран ЕС, становления системы образования Швеции;

документы, входящие в официальное делопроизводство в сфере образования (учебные планы, образовательные стандарты и программы), а также

общественно-политические источники, официальные отчеты организаций ЮНЕСКО, ОЭСР (Организации экономического сотрудничества и развития), Евросоюза, министерств образования стран ЕС.

Исследование велось с 2012 по 2016 годы и включало три этапа.

На первом этапе (2012—2013 гг.) проводилось изучение степени разработанности проблемы, обобщение диссертационных работ по выбранной проблеме исследования; анализ научной (психолого-педагогической и философской) литературы, нормативно-правовых документов в области образования; поиск архивных материалов; формирование источниковедческой базы исследования; систематизация и обобщение теоретической базы, осмысление собранного материала. Основными методами на первом этапе исследования стали: метод логико-теоретического и генетического анализа научной литературы, метод систематизации и обобщения данных теоретических источников, а также методы индукции и дедукции.

На втором этапе (2013—2014 гг.) были проанализированы основные направления развития систем образования Европейского союза в конце XX-начале XXI веков, оказывающие влияние на инновационную деятельность шведской школы; тенденции в истории становления Шведской школы (с XIII по XXI век), актуальное состояние системы образования Швеции; выявлены основные инновационные дидактические модели школьного образования Швеции. Основные методы данного этапа: метод контент-анализа, методы системного и параметрического анализа, историко-компаративный метод.

На третьем этапе исследования (2014—2016 гг.) проведен анализ выявленных
инновационных дидактических моделей, выбраны наиболее эффективные из
выявленных моделей для апробации в школах города Оренбурга; сделаны основные
выводы исследования; обоснованы педагогические условия применения

инновационных дидактических моделей Швеции в России. Методами данного этапа выбраны: метод параметрического анализа, метод анкетирования, аналитического обобщения; метод интерпретации результатов апробации.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Уточнены содержание и структура понятия «инновационная

дидактическая модель» как комплекса процедур и операций, подчиненных общей цели, реализуемых поэтапно в динамике раскрытия содержания обучения с опорой на обратную связь, выражающуюся в результатах деятельности обучающихся, являющегося инструментом повышения эффективности образовательного процесса. В структуре инновационной дидактической модели выделены: концептуальный, целевой, научно-методический, технологический, педагогически-ситуационный, содержательный, результативно-рефлексивный компоненты. Дидактическая модель, в отличие от уже существующих определений (М.В. Кларин, М.Ю. Олешков, С.В. Сидоров, Ю.Н. Афанасьев, М.Е. Бершадский, Л.М. Перминова), рассматривается в процессуальном аспекте в соответствии с динамикой раскрытия содержания обучения

и с точки зрения достижения заданных результатов деятельности обучающихся.

2. Охарактеризованы основные направления развития систем школьного образования Европейского союза, оказывающие непосредственное влияние на актуальное состояние и развитие шведского школьного образования, касающиеся характера управления образованием в государстве, нормативно-правовой и учебно-методической базы, системы оценивания, содержания образования, образовательных целей и задач, средств и методов обучения и определяющие современные требования к процессу обучения.

3. Определены ведущие тенденции становления и развития системы образования Швеции, определяющие состояние исследуемой системы на современном этапе, направления развития которой характеризуются поддержкой частного сектора в образовании, конкуренцией между общеобразовательными организациями, повышением уровня владения английским языком, интенсификацией использования информационно-коммуникационных средств в обучении, применением интерактивных методов и форм учебной деятельности, использованием системы оценивания как инструмента повышения мотивации к учению, что отражает направления развития систем образования Евросоюза и, в совокупности с ними, определяет образовательную среду шведской школы, в которой создаются и применяются инновационные дидактические модели.

4. Обоснованы педагогические условия реализации выявленных инновационных дидактических моделей школьного образования Швеции в России: создание атмосферы эгалитарности и открытости в процессе обучения; педагогическое сопровождение развития иноязычных коммуникативных умений в процессе взаимной интеграции иностранного языка (английского) с другими дисциплинами, междисциплинарных, технологических умений обучающихся при обеспечении доступа к информационно-коммуникационным средствам (ИКС) обучения; развитие интеллектуальных способностей, активности и самостоятельности обучающихся посредством применения интерактивных методов и форм обучения; развитие технологической компетенции и междисциплинарных проектировочных умений педагогов.

Теоретическая значимость результатов исследования.

1. В результате теоретического анализа источников доказаны положения о становлении и развитии понятия «инновационная дидактическая модель», интегрирующей в качестве подсистемы обучения концептуальный, целевой, научно-методический, технологический, педагогически-ситуационный, содержательный, результативно-рефлексивный компоненты, что обогащает философию образования, методологию историко-педагогических исследований.

2. Применительно к проблематике исследования результативно использован опыт применения инновационных дидактических моделей школьного образования Швеции в качестве методологического ориентира в области образовательной

деятельности, что вносит существенный вклад в осмысление осуществляемых в современном мире дидактических поисков, инновационных образовательных процессов.

3. Изучены причинно-следственные связи между выявленными тенденциями в истории становлении системы образования Швеции, ведущими направлениями развития систем школьного образования стран ЕС и современными требованиями к процессу обучения как основа понимания, применения, анализа, сравнения исследуемых дидактических инноваций и определения эффективных педагогических условий их реализации.

4. Изучены стержневые признаки инновационных дидактических моделей Швеции, способствующие осуществлению их анализа по разработанной схеме, что позволило сделать вывод о возможности апробации выявленных инновационных дидактических моделей и обогатило теоретические представления в области общей и сравнительной педагогики.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Определены перспективы использования апробированных в педагогической практике инновационных дидактических моделей школьного образования Швеции (модель перевернутого урока, модель интегрированного овладения языком и содержанием обучения, модель критических творческих моментов, модель взаимной интеграции обучения по окружающей среде и других дисциплин, модель поддержки «незаметных» детей, модель смешанного обучения, модель симуляций, модель виртуального обучения, модель игрофикации, модель кооперативного обучения), служащих инструментом реализации актуальных требований к образовательному процессу, которые могут быть приняты к рассмотрению педагогами-практиками в целях повышения эффективности обучения в школьном образовании РФ.

2. Обогащены материалы лекций, семинаров и практических занятий по разделам «История педагогики и образования», «Сравнительная педагогика», «Введение в педагогическую деятельность», «Теория обучения» за счет включения в их содержание аспектов становления и развития инновационных дидактических моделей Швеции.

3. Разработана и представлена схема, выступающая алгоритмом для сравнения дидактических моделей по основаниям, отражающим современные требования к процессу обучения, параметрически раскрывающимся в реализации данных требований, которая может быть использована научно-педагогическими работниками при анализе, отборе, сравнении инновационных дидактических моделей.

4. Представлены рекомендации по перспективному использованию полученных данных для анализа, сравнения, апробации выявленных инновационных дидактических моделей Швеции, существенно обогащающие содержание рабочих программ по курсам методик преподавания отдельных образовательных дисциплин.

На защиту выносятся следующие положения:

5. Инновационная дидактическая модель – комплекс процедур и операций, подчиненных общей цели, реализуемых поэтапно в динамике раскрытия содержания обучения с опорой на обратную связь, выражающуюся в результатах деятельности обучающихся, позволяет вывести образовательный процесс на более высокий уровень эффективности, совершенствуя его посредством реализации актуальных педагогических требований, отражающих цели и результаты обучения. Инновационная дидактическая модель – процесс и подсистема системы обучения, базирующаяся на современных подходах, концептуальных положениях/идеях, в которой функционируют взаимосвязанные и взаимозависимые субъекты обучения.

6. Основные направления развития систем школьного образования Евросоюза, определяющие актуальные требования к процессу обучения в масштабе всех стран ЕС, а также современное состояние и изменения в системе школьного образования Швеции, создают базис для разработки и функционирования эффективных дидактических моделей.

7. Образовательные тенденции истории школьного образования Швеции: распространение грамотности, всеобщего обучения; усиление роли национального языка; введение в содержание обучения и усиление роли современных иностранных языков в образовании; повышение гибкости системы образования, подчинение процесса обучения возрасту и возрастным особенностям учащихся, возможностям различных социальных слоев населения страны; модификация содержания образования, его усложнение, усиление независимости школы сначала от церкви, затем современной светской школы от государства; децентрализация системы управления образованием; интенсификация процесса непрерывного образования. Благодаря возникновению и развитию данных тенденций в системе образования государства в современном аспекте рассмотрения существует ситуация, благоприятная для возникновения и эффективного применения дидактических инноваций. Актуальное состояние системы школьного образования Швеции, как члена Евросоюза, с одной стороны, и как одного из лидеров в сфере инновационной деятельности в образовании – с другой, отражает направления развития образовательных систем стран ЕС. Развитие инновационной деятельности в государстве происходит наряду с сохранением успешных образовательных традиций прошлого, таким образом, современные требования к процессу обучения включают в себя сложившиеся в процессе многовековой истории содержательные компоненты шведского педагогического акронима MAKIS (мотивация, активность, индивидуализация, непрерывность процесса обучения и кооперация).

8. Современные требования к образовательному процессу — основа для анализа и сравнения ведущих инновационных дидактических моделей школьного образования Швеции (модели: перевернутого урока, интегрированного овладения языком и содержанием обучения, критических творческих моментов, взаимной

интеграции обучения по окружающей среде и других дисциплин, поддержки «незаметных» детей, смешанного обучения, симуляций, виртуального обучения, игрофикации, кооперативного обучения). Разработанная авторская схема сравнения инновационных дидактических моделей позволяет доказать их эффективность и, в совокупности с анализом дидактических моделей в школьном образовании РФ, имеющих схожие характеристики, выбрать наиболее приемлемые для апробации.

5. Педагогические условия реализации инновационных дидактических

моделей Швеции в Российском образовании, сформулированные на основе
проведенного теоретического анализа и обоснованные в процессе апробации
выбранных моделей в школах города Оренбурга, включают в себя: создание
атмосферы эгалитарности и открытости в процессе обучения; педагогическое
сопровождение развития иноязычных коммуникативных умений в процессе взаимной
интеграции иностранного языка (английского) с другими дисциплинами,
междисциплинарных, технологических умений обучающихся одновременно, при
обеспечении доступа к ИКС обучения; развитие интеллектуальных способностей,
активности и самостоятельности обучающихся посредством применения

интерактивных методов и форм обучения; развитие технологической компетенции и междисциплинарных проектировочных умений педагогов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются положениями системного подхода; использованием комплекса дополняющих друг друга методов, их соответствием предмету и задачам научного исследования; разнообразием и репрезентативностью источников информации, включающих философские, психолого-педагогические, социологические и законодательно-нормативные материалы в области образования; методологической обоснованностью основных положений; наличием научных публикаций, содержащих основные выводы автора, основанные на теоретических и эмпирических данных.

Личный вклад автора состоит в обобщении, систематизации данных научных источников, нормативно-правовых документов, архивных источников, результатов параметрического сравнения; анализе инновационных дидактических моделей школьного образования Швеции, обосновании педагогических условий их применения в российской школе.

Соответствие диссертации паспорту научной специальности.

Диссертация соответствует паспорту научной специальности 13.00.01 — Общая педагогика, история педагогики и образования (отрасль наук: педагогические науки) в пунктах: 2) история развития педагогической науки и образовательной практики (анализ исторического развития практики образования); 7) практическая педагогика (обобщение передового педагогического опыта; инновационное движение в образовании); 8) сравнительная педагогика (состояние, закономерности и тенденции развития педагогической теории и практики, теории и практики образования в различных странах и регионах мира; возможности, обоснование и способы

взаимообогащения национальных образовательных систем путём использования ими зарубежного опыта, выявление лучших практик в области образования).

Апробация и внедрение результатов исследования.

Идеи и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики высшей школы, кафедры английского языка и методики преподавания английского языка ФГБОУ ВО «Оренбургский государственный педагогический университет», на методологических семинарах и консалтингах для учителей и руководителей методических объединений школ г. Оренбурга, проведенных на базе МОУ «Гимназия № 1», ЧОУ «СОШ «ОР-АВНЕР», ГАПОУ «Гуманитарно-технический техникум» г. Оренбурга, международных научных и научно-практических конференциях: «Наука и образование в XXI веке» (г. Тамбов, 2013 г.); «Теоретические и методологические проблемы современного образования» (г. Москва, 2013 г.); «Современная наука: актуальные проблемы и пути их решения» (г. Липецк, 2014 г.); «Педагогика и психология: актуальные проблемы исследований на современном этапе» (г. Махачкала, 2014 г.); «IV Международная научно-практическая конференция «Научные перспективы XXI века. Достижения и перспективы нового столетия» (г. Новосибирск, 2014 г.); «Наука и современность. Международная научно-практическая конференция» (г. Уфа 2015 г.); «Вопросы современной филологии в контексте взаимодействия языков и культур. II Международная научно-практическая конференция» (г. Оренбург, 18-19 мая 2016 г.); «Современный урок в условиях внедрения ФГОС: опыт, проблемы, перспективы. Всероссийская научно-методическая конференция» (г. Оренбург, 28 ноября — 1 декабря 2016 г.). Результаты исследования апробированы и отражены в 15 публикациях, в том числе в 3 журналах, входящих в Перечень рецензируемых научных изданий ВАК Минобрнауки РФ.

Структура и объем диссертации.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав с выводами, заключения, изложена на 181 странице машинописного текста, включает 3 рисунка, 5 таблиц, 11 диаграмм, содержит список литературы из 306 наименований, среди которых 160 отечественных и 146 иностранных авторов.

Генезис школьного образования в Швеции

Решение данных задач, как любой инновационной деятельности, предполагает крупные финансовые вложения. В некоторых странах доля ВВП (валового внутреннего продукта), полагающегося на образовательную сферу, может в полтора раза превышать затраты по той же статье в других странах в связи с различиями в системах школьного образования, включая продолжительность обучения на каждом уровне, демографические изменения, происходящие в стране, процент учащихся старшей школы. По данным Евростата (англ. Eurostat — статистическая служба Европейского союза, занимающаяся сбором статистической информации по странам — членам ЕС), а также World Bank Open Data, с 1999 по 2012 год показатели расходов ВВП на образования среди стран ЕС в среднем возросли на 1—2%, как возросло и подушевое финансирование в системе школьного образования. В настоящий момент около 5% ВВП государства ЕС расходуют на образование. При этом наиболее высокие показатели в Швеции, Норвегии, Финляндии и Дании — более 7%, Бельгии и на Мальте — более 6%; наименьшие — в Словакии и Лихтенштейне, где доля ВВП, приходящегося на образование, менее 4%. Европейские страны тратят около 2% ВВП только на финансирование начального уровня обучения, 1—2% — на послешкольное довузовское обучение и обучение в высших учебных заведениях. Самый высокий рост расходов на образовательную деятельность приходится на 2009 год, как по средним показателям в мире, так и в странах Европейского союза. Сложная экономическая ситуация в мире затрагивает в том числе и образовательную сферу: с 2012 года и по настоящий период рост затрат на образование несколько замедлился, в некоторых странах ЕС, например, в Австрии, Эстонии и Хорватии наблюдается понижение уровня затрат на образование [200; 202; 239; 251].

Одной из важных статей финансовых затрат является поддержка частного сектора в сфере школьного образования. Распространенность частных школ в странах ЕС — результат продолжающегося процесса проведения реформ децентрализации управления образованием, который начался в конце 1980-х годов в нескольких странах, а затем получил широкое распространение в течение 90-х годов XX века (P. Rad, J. Urbanovi, C.Wyplosz) [264; 301; 306]. В подавляющем большинстве случаев эти реформы были введены в рамках нисходящего процесса принятия решений. Реформы коснулись руководства и управления школ, финансирования и управления человеческими ресурсами, а также сферы преподавания, вопросов разработки учебных программ, процессов оценивания и методов обучения. В целом, существуют заметные различия в сроках и особенностях проведения децентрализации. По данным Евростата, в 2011 году характер автономии школ в различных странах Евросоюза и даже в отдельных частях одной страны может заметно отличаться. Анализ отчетов Совета Европы, ЮНЕСКО, официального информационного портала образования ЕС — Eurydice Network — об автономии школ по линии управления финансовыми и кадровыми ресурсами показывает, что одиннадцать стран предоставляют большую степень автономии в обеих областях: Бельгия, Чешская Республика, страны Балтии, Ирландия, Италия, Словения, Словакия, Швеция и Соединенное Королевство (Англия, Уэльс и Северная Ирландия). Аналогичная ситуация в Венгрии и Польше, но в этих странах большее количество решений подлежит утверждению вышестоящим органом. В Дании, Нидерландах и Финляндии ситуация более сложная, так как ответственные органы на местах вправе выбирать, делегировать или не делегировать полномочия в школы во все регионы страны, как это происходит в Нидерландах, или только в некоторые из регионов (Дания и Финляндия). Невысокая степень автономии предоставляется школам в области финансовых и кадровых ресурсов в Германии и Греции (несмотря на то, что в Греции принят закон о полной автономии школ в 2010 году). В Кипре и Турции школы не имеют автономии в данных областях. При этом вопрос кадрового состава школ в большинстве стран решается таким образом: вопросы назначения директора школы очень часто находятся под контролем управления образования, в то время как решения, касающиеся преподавательского состава (выбор новых сотрудников, замена отсутствующих учителей и определение должностных обязанностей), как правило, принимаются на уровне школы. Полная автономия в выборе руководителей школ предоставляется в Бельгии (Фламандское сообщество и немецкоязычные общины), Ирландии, Словении, Соединенном Королевстве (Англия, Уэльс и Северная Ирландия) [20; 26; 240].

В процесс принятия основных решений вовлечены не только администрация школы, но и учителя. Если выбор специалистов для приема на работу, защита прав учителей, мониторинг деятельности преподавательского состава школы, назначение заработной платы, различного рода надбавок — обязанность администрации школы, то отбор учебных материалов, распределение учебного времени, составление учебных планов, выбор методов и средств лежит в сфере деятельности объединения учителей образовательного учреждения. В Эстонии, Венгрии и Соединенном Королевстве в процесс управления может вмешаться и городское школьное управление в зависимости от сложности возникающих вопросов. В Бельгии (Фламандское сообщество) и Соединенном Королевстве (Шотландии) учителя имеют больше прав в определении условий своей профессиональной деятельности (оплата академических часов, предоставление отпуска, работа профсоюзов) [91; 92; 217].

Анализ современного состояния системы школьного образования Швеции

В основе функционирования системы школьного образования Швеции лежат принципы, отраженные в шведском акрониме MAKIS — мотивация, активность, индивидуализация, непрерывность процесса обучения и кооперация (взаимодействие между учащимися, учащимися и учителем). Шведское образование носит светский характер, осуществляется в соответствии с этическими представлениями христианства и западного гуманизма. Обучение в Швеции призвано развивать в индивиде чувство справедливости, благородство духа, толерантность и ответственность. Уточним, что Швеция — одно из первых европейских государств, в национальных планах которого цели образовательной деятельности были сформулированы с практической точки зрения и неразрывно связаны с нормальным функционированием личности в обществе, с культурным, профессиональным самоопределением учащихся [244; 246; 247].

Закон, регулирующий деятельность в сфере образования Швеции с 2011 года, принятый однопалатным парламентом королевства, обеспечивает нормативно-правовую базу в сфере образования, раскрывает основные положения, касающиеся всех ступеней обязательного образования, деятельности гимназий, частных и муниципальных школ, дошкольных учреждений и образовательных учреждений иных направлений деятельности, права и обязанности учащихся и студентов, а также родителей и официальных опекунов; предписывает равные права в обучении для детей из разных социальных слоев населения, имеющих разные финансовые возможности, принадлежащих к разным национальностям [265; 277]. Законом устанавливается необходимость предоставления образования, которое способствует личностному развитию и готовит учащихся к активной жизненной позиции, является основой для дальнейшего обучения, активного участия в общественной жизни, установления взаимоотношений с другими членами общества; утверждает возможность выбора школы, права учащегося на обучение на родном для него языке. В соответствии с законом, образование, питание в школах, основные учебные материалы являются бесплатными для учащихся. В последнем законе об образовании особое внимание уделяется учащимся с ограниченными возможностями (ОВЗ): инклюзивное образование, популярное в современной Европе, широко применяется в Швеции [18; 169]. Для детей с ОВЗ, детей-иммигрантов разрабатываются специальные программы и учебные планы, позволяющие им, с согласия родителей или опекунов, обучаться в общей школе, наравне со сверстниками [42; 257]. На основании нового закона введен обновленный Национальный учебный план.

Национальный учебный план Швеции для обязательного, дошкольного обучения, досуговых центров (Lroplan fr grundskolan, frskoleklassen och fritidshemmet 2011) разработан и утвержден в 2011 году. В Национальном учебным плане раскрываются фундаментальные ценности школы, глобальные (общенациональные) цели и задачи школы в целом, программы с описанием требований к обученности учащихся по различным дисциплинам (примерные программы по предметам), минимальный объем времени для овладения учащимися знаниями и умениями по шведскому (или шведскому как иностранному) и английскому языку, математике, естественным и социальным наукам, религиоведению, изобразительному искусству, физической культуре и основам охраны здоровья. Задачей школы, в соответствии с национальным учебным планом, является мотивация учащихся на открытие своей собственной уникальности, индивидуальности, побуждение к участию в жизни общества. Интернациональность шведского общества предполагает уважительное отношение к культурному наследию каждого учащегося. Преподавательская деятельность утверждается учебным планом как процесс объективный, открытый к инновациям и базирующийся на использовании различных подходов. Все цели обучения в национальном учебном плане, решение которых позволяет развивать активных, творческих, конкурентоспособных и ответственных индивидов и граждан, разделены в соответствии с направлениями (таблица 3).

Цели и задачи обучения, определяемые Национальным учебным планом Швеции Направление Цели и задачи Нормы и ценности Учащийся:- может сознательно выражать свою точку зрения и этическиепредставления, основанные на знании прав человека и основныхдемократических ценностях, а также личном опыте;- уважает других людей;- отвергает унижение, помогает окружающим людям, оказавшимся всложной ситуации;- способен сочувствовать и понимать других людей, находящихся всложной ситуации;- проявляет уважение и заботу об окружающей среде: той, в которойживет, об окружающей среде в целом

Знания Учащийся:- свободно использует шведский язык на письме и при чтении;- может общаться на английском языке на письме и при чтении, атакже на некоторых других иностранных языках;- может использовать знания математики для дальнейшего обучения ив повседневной жизни;- может решать проблемы и претворять идеи в жизнь творчески;

Направление Цели и задачи - может учиться, заниматься исследованиями, работать независимо ииндивидуально, а также в группе с другими, будучи уверенным всобственных возможностях;- может применять знания из области химии, техники, обществознаниядля дальнейшего обучения, в повседневной жизни;- может критически мыслить, самостоятельно формулировать своюточку зрения, основанную на знаниях и этических принципах;- обладает знаниями о шведском, норвежском и западном культурномнаследии, обладает базовым знанием норвежских языков;- обладает знаниями о культуре национальных меньшинств (евреев,саами, национальности рома, шведских финнов);- может взаимодействовать с другими людьми, опираясь на знания осходстве и различии в условиях жизни, культуре, языке, истории ирелигии;- обладает знаниями о нормах и законах общества, правах человека,демократических ценностях в школе и обществе;- владеет знаниями об условиях существования здоровой окружающейсреды;- владеет знаниями об индивидуальном стиле жизни и поведениичеловека и его влиянии на окружающих и окружающее, на здоровье,общество и окружающую среду;- может использовать различные формы самовыражения: язык,искусство, музыку, танец, драматическую игру — и овладел знаниемоб уровне культуры в обществе;- может использовать ИК-средства в поисках знаний, в процессеобщения, творчества и учения

Реализация современных дидактических моделей в школах РФ

В отношении последнего следует заметить: принцип когнитивности и интеллекта — основа всех дидактических моделей, но лишь отчасти. Принцип аффекта подразумевает доминирующую роль открытия, исследования и самостоятельности решения, добычи знаний, что в полной мере можно считать основообразующими условиями реализации современных стандартов обучения [109; 110]. Концепции, идеи, принципы, составляющие основу дидактических моделей, отнесем к концептуальному компоненту. В каждой дидактической модели, помимо концептуального, можно также выделить: целевой (цели и задачи), научно-методический (методы, приемы, средства), технологический (алгоритм, этапы реализации), педагогически-ситуационный (педагогические ситуации, в рамках которых возможно применение технологии), содержательный (то, что касается непосредственно субъектов обучения, их взаимодействия, деятельности учителя и учащихся, вида контроля и координации), результативно-рефлексивный (примечания, коррекция) компоненты.

В процессе исследования были выявлены следующие инновационные дидактические модели Швеции (условно разделим их по стержневому признаку): 1. Обязательное использование информационно-коммуникационных средств (ИКС); ведущий принцип реализации — педагогизация новейших достижений в сфере информационных технологий: - Blended learning — смешанное обучение; - Fliphe-classroom technique — модель перевернутого урока; 106 - Gamification — «игрофикация»; - Virtual learning — виртуальное обучение. 2. Междисциплинарность и интегрированное обучение: - Content and Language Integrated Learning (CLIL) — интегрированное овладение языком и содержанием обучения; - Enviroteach — модель взаимной интеграции обучения по окружающей среде и другого предмета; - Innovative Learning Environments (ILE) — модель создания инновационных сред учения. 3. Интегрированное развитие критического и творческого мышления: - CСM (critical creative moments) — модель творческих критических моментов. 4. Развитие лидерских умений, компетентности в области коммуникации, командной работы (воспитательно-дидактические модели): - CAP (children are people), дети — это люди (поддержка «незаметных» детей); - Cooperative/collaborative education — кооперативное/коллаборативное обучение. 5. Использование симуляционно-игровых методов и форм: - Simulation model — модель симуляций. Заметим, ввиду распространенности английского языка в Швеции многие дидактические модели имеют английское название, даже не будучи заимствованы из англоговорящей страны. Выявленные модели проанализированы в соответствии с возможностью реализации требований к процессу обучения стран ЕС, описанных в первой главе исследования (рис. 2). Схема для сравнения выявляемых инновационных дидактических моделей была разработана на основе схемы индекса лучшей жизни организации экономического сотрудничества и развития [256]. По оси ординат мы откладываем равные отрезки от 0–16, отвечающие реализации в процессе применения дидактической модели тех требований, на которых базируется 107 процесс обучения в большинстве стран Евросоюза. 1. Положительная динамика в достижении субъект-субъектных отношений. 2. Эффективность процесса обучения на всех этапах. 3. Постоянное повышение уровня мотивации, поддержание естественного, стержневого интереса учащихся. 4. Создание условий для исследовательской активности учащихся. 5. Создание условий для творческой самостоятельности. 6. Самоконтроль/самокоррекция/самооценка со стороны учащихся. 7. Учет индивидуальных способностей. 8. Эгалитарность процесса обучения. 9. Интерактивный процесс обучения. 10. Использование информационных технологий. 11. Развитие компетентности в области коммуникации, командной работы. 12. Междисциплинарность модели. 13. Развитие проблемно-поисковых способностей, конвергентного и дивергентного мышления учащихся. 14. Развитие способностей в аргументации, лидерстве. 15. Развитие умения учиться.

В зависимости от возможности реализации требований исчезают (невозможность реализации требования) или заполняются цветом лучи (ведущие признаки модели и сильные стороны процесса ее применения), дидактическая модель поднимается или опускается ниже остальных (рисунок 3). Мы отказались от сравнения и апробации модели виртуального обучения, так как ее суть заключается в упрощении процесса обучения, в создании возможности учиться дистанционно. В наши задачи входит рассмотрение и анализ наиболее эффективных дидактических моделей при работе в условиях очного школьного обучения.

Потенциал реализации инновационных дидактических моделей школьного образования Швеции в процессе модернизации системы школьного образования России

В соответствии с положениями системно-деятельностного подхода, принципами компьютерной визуализации учебного материала и возможности поэтапного овладения учащимися навыками и умениями осуществления информационной деятельности по решению учебных, практических задач, сама процедура внедрения модели изменилась — сначала учитель потратил определенное количество времени на подготовку учащихся к работе. Тренировка в использовании техники и программного обеспечения заняла времени больше, чем предполагалось. Как отмечали учителя, у учащихся недоставало базовых знаний, навыков и умений работы с современным оборудованием, не была в достаточной степени сформирована технологическая компетенция. Для отбора тренировочных упражнений приходилось привлекать учителя информатики. Помимо инструктажа, дети получили задание на дом с подробным планом освоения программ, в котором в дальнейшем должна была проходить их самостоятельная работа. Алгоритм при первом применении модели был специально изменен. Учитель записала на видео новый материал для изучения, продумала задания для поиска информации, схемы для заполнения, таблицы, базис для интеллект-карт. Все задания были разделены на три уровня сложности: для слабых, сильных учеников и учеников со средним уровнем подготовки. На начальном этапе все манипуляции с учебным материалом, которые ученики должны были проделать дома, были проработаны в классе. Учителю необходимо было удостовериться в том, что учащиеся понимают задачи, последовательность действий, планируемый результат. Следует отметить: ученикам была предоставлена возможность самостоятельной работы. Дома они еще раз переработали информацию, применение материала происходило на следующем уроке. Следующим шагом стало введение нового материала, но теперь уже в том режиме, который предполагался изначально. На этапе рефлексии нам удалось выяснить не только то, с какими трудностями столкнулся учитель, но и то, что мешало процессу учения. После выполнения упражнения в применении последовали приемы и методы, позволившие выявить степень освоенности изученного материала, способность его самостоятельного воспроизведения, решения творческих задач. Учителя выбрали для этого следующие методы: проблемные дискуссии (на начальном этапе использовались проблемные лекции), метод конкретных ситуаций, пресс-конференция, групповой пазл. Благодаря выбранной методике портфолио, мы проследили выполнение требований, которые были представлены для анализа моделей и их сравнения между собой, добавив к ним опыт критического мышления, анализа собственной деятельности учащихся, возможность межличностных взаимодействий. В контексте обучения английскому языку, учитель обратился к рефлексии посредством веб-портфолио с отражением всех его личных достижений при выполнении проектных заданий, упражнений в совместной деятельности. В портфолио были добавлены анкеты с частью рефлексивных вопросов. Рефлексия проводилась на трех уровнях: на уровне эмоционального состояния учащихся, мотивации на дальнейшее обучение; на уровне собственной деятельности; на уровне овладения содержанием обучения.

Проведение рефлексии первого уровня целесообразно осуществлять в начале урока, когда создается атмосфера общения, обоюдного интереса в учении, а также в конце урока, когда важно констатировать поддержку естественного интереса и мотивации, в качестве обобщения по теме. Спектр приемов для проведения рефлексии этого уровня широк: начиная с использования эмотиконов, заканчивая художественным оформлением своего эмоционального состояния или элементами теста Люшера. Рефлексия эмоционального состояния косвенно отражает эффективность применяемой дидактической модели. С позиции нашего исследования, рефлексия на уровне содержания учебного материала оказывается более глубокой и ценной. Среди приемов рефлексии были использованы кластеры-созвездия, графические организаторы (таблицы, схемы), откровения-интервью («да, я не знал/не умел/не считал возможным совершить, теперь я знаю/умею/создал»), анализ личного опыта на основе схемы «приращения знания». Рефлексия на уровне собственной деятельности делает возможным анализ способов взаимодействия с учебным материалом, оценку эффективности и доступности использованных приемов обучения и учения, отбор самых доступных и рациональных из имеющихся, оценку эффективности решения учебной задачи.

Учителя, применявшие дидактическую модель перевернутого урока, констатировали следующие результаты рефлексии учащихся: оценка общего эмоционального состояния учащихся может, в среднем, считаться высокой, за исключением трудностей в понимании работы с Интернет-ресурсом и видеоматериалом, которые присутствовали в самом начале, при первом опыте приучения к алгоритму выполняемых действий. В данном случае эмоциональное состояние можно было оценить как удовлетворительное. Несмотря на общую осведомленность в сфере современных технологий, пошагового распределения действий, у детей присутствовала боязнь ошибки, недопонимания в приблизительном процентном соотношении 42/58% перед началом использования нестандартных процедур и 64/36% — по окончании первых уроков в рамках модели.

Отмечая на уровне полученных знаний и освоения содержания обучения высокие результаты самооценивания учащихся, мы принимаем во внимание определенную степень их субъективности, которая, однако, относится к 10— 15% высказанных мнений и вопросов интервью. В целом, более 80% того, что учащиеся своими словами в схемах и кластерах показали в качестве узнанного и освоенного, совпало с тем, какие задачи ставил учитель.