Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-педагогические основания формирования регулятивных универсальных учебных действий в мультипрофильном обучении на основе индивидуальных учебных планов 20
1.1. История становления, сущность и содержание мультипрофильного обучения по индивидуальным учебным планам 20
1.2. Теоретические основы формирования регулятивных универсальных учебных действий старшеклассников 51
1.3. Проектирование и обоснование модели формирования регулятивных универсальных учебных действий на основе индивидуальных учебных планов 61
1.4. Организационно-педагогические условия естественно-математической подготовки старшеклассников, обучающихся по индивидуальным учебным планам 107
Выводы по первой главе 123
Глава 2. Результаты мониторинга формирования регулятивных универсальных учебных действий в мультипрофильном обучении на основе индивидуальных учебных планов 127
2.1. Описание опытно-экспериментальной работы по апробации модели формирования регулятивных универсальных учебных действий при проектировании и реализации индивидуальных учебных планов в процессе профессионального самоопределения старшеклассников, получающих естественно-математическое профильное образование 127
2.2. Анализ результатов эксперимента по апробации комплекса условий, способствующих формированию регулятивных учебных действий на основе индивидуальных учебных планов 155
Выводы по второй главе 196
Заключение 203
Список литературы
- Теоретические основы формирования регулятивных универсальных учебных действий старшеклассников
- Организационно-педагогические условия естественно-математической подготовки старшеклассников, обучающихся по индивидуальным учебным планам
- Описание опытно-экспериментальной работы по апробации модели формирования регулятивных универсальных учебных действий при проектировании и реализации индивидуальных учебных планов в процессе профессионального самоопределения старшеклассников, получающих естественно-математическое профильное образование
- Анализ результатов эксперимента по апробации комплекса условий, способствующих формированию регулятивных учебных действий на основе индивидуальных учебных планов
Введение к работе
Актуальность исследования. Функция регулятивных универсальных
учебных действий (РУУД) - организация учащимся своей учебной
деятельности. Этот вид универсальных учебных действий лежит в основе
самоорганизации обучения. Владение регулятивными действиями может стать
залогом нормальной адаптации человека в обществе, а также его
профессионального роста. Создание и реализация эффективных условий для их
формирования нуждается в поиске новых форм обеспечения индивидуализации
образовательного процесса, усиления мотивации личностного саморазвития
обучающихся. Модель обучения по индивидуальным учебным планам
обеспечивает создание условий для самостоятельного выбора человека,
формирования готовности и способности действовать на его основе. Процесс
формирования и реализации индивидуальных учебных планов и процесс
профессионального самоопределения строится на выполнении идентичных
действий: развитие самоконтроля, воображения, планирования, самооценки на
основе анализа возможностей и развития профессиональных качеств, попытки
самосовершенствования, самовоспитания, самоорганизации. Эти действия
лежат и в основе регулятивных универсальных учебных действий, которые
могут стать инструментом успешного процесса профессионального
самоопределения школьника. Социально-педагогический аспект актуальности
исследования представлен обоснованием преимуществ индивидуального
учебного плана, обеспечивающего самостоятельный выбор школьника,
формирующего готовность и способность действовать на его основе и
являющегося средством интеграции довузовского и вузовского этапов
образования. Однако анализ педагогических работ, посвященных организации
обучения по индивидуальным учебным планам, показывает, что недостаточно
развитые умения самоорганизации не позволяют использовать эту форму
обучения на практике в полной мере. Поэтому, научно-теоретический аспект
актуальности исследования связан с необходимость теоретического
обоснования комплекса условий, связанных с реализацией функций
индивидуального учебного плана, обеспечивающих формирование
регулятивных универсальных учебных действий. Научно-методический аспект актуальности исследования определен необходимостью обоснования и апробации модели формирования регулятивных универсальных учебных действий старшеклассников, обучающихся по индивидуальному учебному плану, как основы формирования умений самоорганизации учебной деятельности, овладения методологией образовательной деятельности, лежащей в основе профессионального самоопределения.
Степень разработанности проблемы.
Развитие личности обеспечивается через формирование универсальных учебных действий. Нахождение учащимся своего индивидуального пути движения в этом направлении может обеспечить обучение по индивидуальным учебным планам. Однако в трудах О.Г. Афанасьевой, Е. В. Калгановой,
Н. В. Немовой, Т. И. Пуденко, индивидуальный учебный план учащегося
рассматривается как способ организации профильного обучения, а не средство
развития индивидуальности. С. А. Днепров отмечал подведение
индивидуальности под образовательный стандарт, в то время как она нуждается
в содействии реализации жизненного потенциала. По мнению Э. Ф. Зеера, учет
индивидуальных особенностей человека является одной из составляющих
характеристик профессионального самоопределения. Федеральный
государственный образовательный стандарт (ФГОС) нового поколения
открывает возможности для решения обозначенных проблем, так как
индивидуальный учебный план обозначен как наиболее современная и
перспективная технология индивидуализации обучения, а универсальные
учебные действия - как деятельность учащегося по освоению новых знаний и
умений и самоорганизация этого процесса. Научной разработкой проблемы
развития универсальных учебных действий обучаемых занимался ряд ученых:
А. Г. Асмолов, Е. А. Баракова, А. В. Хуторской и другие. Однако отмечается
недостаточный уровень применения педагогами современных технологий и
приемов для развития регулятивных умений учащихся, особенно
востребованных в условиях введения ФГОС. На основе анализа научной литературы и педагогической практики было установлено, что в условиях общеобразовательной школы формирование регулятивных универсальных учебных действий в процессе естественно-математической подготовки старшеклассников, обучающихся по индивидуальным учебным планам, связано с необходимостью преодоления ряда существующих противоречий, а именно:
между формирующейся избирательностью интересов ученика к получению профильного образования, личной заинтересованностью старшеклассников как основных участников образовательного процесса в проектировании учебного процесса и унифицированным учебным планом;
между личностной ориентацией старшеклассника на профильное образование как фактором становления нового качества образования и нежеланием образовательных учреждений осуществлять индивидуализацию в образовательном процессе, в том числе обучение по индивидуальному учебному плану, связанное с большими трудозатратами;
- между ориентиром на достижение самостоятельности в учебной и
социально направленной деятельности, в рефлексивной оценке и самооценке
результатов и отсутствием качественной психолого-педагогической поддержки
профессионального самоопределения школьников;
- между необходимостью развития регулятивных умений на всех этапах
обучения и отсутствием педагогических моделей прикладного развития данных
умений в подготовке к будущей профессиональной деятельности
старшеклассников.
Поиск путей разрешения этих противоречий определил проблему
данного исследования: как форма обучения по индивидуальным учебным
планам способствует достижению требований Федерального государственного
образовательного стандарта (ФГОС) к метапредметным результатам
образования, в частности регулятивным, и профессиональному
самоопределению старшеклассников.
Выявленные противоречия и проблема определили тему
диссертационного исследования: индивидуальный учебный план как условие формирования регулятивных универсальных учебных действий в процессе профессионального самоопределения старшеклассников.
Цель исследования: разработать и обосновать модель формирования
регулятивных универсальных учебных действий старшеклассников,
обучающихся по индивидуальным учебным планам, и установить ее влияние на успешность профессионального самоопределения.
В диссертационном исследовании введено ограничение: процесс
формирования регулятивных универсальных учебных действий
рассматривается на примере деятельности учащихся старших классов средней школы, получающих естественно-математическое профильное образование.
Объект исследования: процесс профессионального самоопределения учащихся старших классов средней школы, получающих естественно-математическое профильное образование по индивидуальным учебным планам.
Предмет исследования: формирование регулятивных универсальных учебных действий в процессе разработки и реализации старшеклассниками индивидуальных учебных планов.
Гипотеза исследования: форма обучения по индивидуальным учебным планам будет способствовать:
- формированию регулятивных универсальных учебных действий в связи
с установленной идентичностью функций индивидуального учебного плана и
регулятивных универсальных учебных действий (самостоятельное определение
целей, составление и реализация планов деятельности, образовательная
рефлексия);
- профессиональному самоопределению старшеклассников в связи с
установленной идентичностью действий, лежащих в основе этих процессов
(планирование, самоконтроль, самооценка на основе анализа возможностей и
развития профессиональных качеств, самосовершенствование,
самоорганизация) и определяющих деятельность школьника на этапах
профессионального развития и самоопределения;
- преемственности среднего общего и профессионального образования за
счет адаптации старшеклассников к поточной системе обучения, альтернативным
формам образования, новым оценочным системам и технологиям оценивания,
построению личной траектории обучения, характерной для высших учебных
заведений.
В соответствии с проблемой, целью и гипотезой исследования нами поставлены следующие задачи:
1. Теоретически обосновать возможности обучения по индивидуальным учебным планам в формировании регулятивных универсальных учебных действий старшеклассников, определить средства психолого-педагогического
сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников,
получающих естественно-математическое профильное образование.
-
Обосновать модель формирования регулятивных универсальных учебных действий при проектировании и реализации индивидуальных учебных планов в процессе профессионального самоопределения старшеклассников, получающих естественно-математическое профильное образование.
-
Разработать инструментарий для диагностики уровней сформированности регулятивных универсальных учебных действий старшеклассников.
-
Экспериментально апробировать модель формирования регулятивных универсальных учебных действий на основе индивидуальных учебных планов.
-
Проанализировать результаты опытно-экспериментальной работы и установить зависимость степени сформированности регулятивных универсальных учебных действий от формы обучения по индивидуальным учебным планам и определить успешность профессионального самоопределения учащихся старших классов средней школы, получающих естественно-математическое профильное образование.
Методы исследования: теоретические (анализ научных трудов по
представленной проблеме, нормативных документов и материалов,
педагогическое моделирование и проектирование); эмпирические (наблюдение и анализ, анкетирование, беседы, организация и проведение эксперимента); статистические (обработка результатов, мониторинг, математическая статистика).
Теоретико-методологической базой исследования стали:
- теория регуляции деятельности в психологии (П. К. Анохин,
В. П. Зинченко, Ю. Н. Кулюткин, И. М. Слободчиков);
теория и методика регулятивной деятельности учащихся в педагогике (Е. А. Баракова, А. О. Зязин, А. М. Кондаков, В. В. Краевский, Г. П. Щедровицкий);
работы по формированию и развитию общеучебных умений в процессе учебной деятельности (Л. М. Андрюхина, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, К. К. Платонов);
положения концепции профильного обучения (А. В. Баранников, В. А. Болотов, А. Г. Каспржак, Н. В. Немова, Т. Г. Новикова, А. А. Пинский, М. Н. Скаткин, С. Н. Чистякова);
концепция профессионального самоопределения (М. Р. Гинзбург, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, Н. С. Пряжников);
- исследования по теории и методике естественнонаучного образования
(И. Т. Гайсин, С. И. Гильманшина, А. Р. Камалеева, Л. В. Моисеева,
Е. И. Тупикин, В. А. Федоров, Ф. Д. Халикова);
- научные исследования по определению особенностей развития
естественнонаучного мышления учащихся (Г. М. Анохина, Г. В. Лисичкин,
Г. A. Суровикина, Н. Н. Тулькибаева).
База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение 11 лет в МОУ СОШ № 50 г. Нижний Тагил, базовой площадке ГАОУ ДПО СО «Институт развития образования» г. Екатеринбург по профильному обучению и реализации индивидуальных учебных планов, диагностировалось 180 старшеклассников.
Этапы исследования. Исследование проводилось с 2006 по 2017 г.г. по этапам.
Первый этап, теоретико-поисковый (2006-2008 г.г.), включал
теоретический анализ и осмысление нормативных документов, состояние
педагогической практики по использованию в учебном процессе
индивидуальных учебных планов, профессионального самоопределения школьников, разработку модели обучения по индивидуальным учебным планам и ее реализацию.
Второй этап, опытно-поисковый (2009-2012 г.г.), включал разработку
модели формирования регулятивных универсальных учебных действий при
обучении по индивидуальным учебным планам, ее внедрение в
образовательном процессе, изучались условия психолого-педагогического сопровождения старшеклассников, получающих естественно-математическую подготовку в процессе профессионального самоопределения.
Третий этап, экспериментальный (2013-2017 г.г.), включал проведение диагностических процедур, проверку основных положений гипотезы, анализ и обобщение материалов исследования.
Научная новизна исследования:
-
Предложена идея формирования регулятивных универсальных учебных действий в условиях реализации индивидуального учебного плана, положенная в основу разработанной педагогической модели развития регулятивных универсальных учебных действий старшеклассников, обучающихся по индивидуальным учебным планам.
-
Разработан инструментарий для оценки уровня сформированности регулятивных универсальных учебных действий, установлены критерии и показатели эффективности развития регулятивных универсальных учебных действий старшеклассников в ходе обучения по индивидуальным учебным планам.
-
Установлена взаимосвязь функций индивидуального учебного плана, регулятивных универсальных учебных действий и этапов профессионального самоопределения школьников: индивидуальный учебный план является средством развития регулятивных универсальных учебных действий, которые, в свою очередь, являются инструментом становления профессионального самоопределения, так как в основе лежат идентичные действия (планирование, самоконтроль, самооценка на основе анализа возможностей и развития профессиональных качеств, самосовершенствование, самоорганизация).
-
Доказано, что реализация индивидуального учебного плана влияет на развитие регулятивных универсальных учебных действий, которые, в свою очередь, повышают способность к овладению методами естественно-
математического познания и успешность естественно-математической
подготовки в процессе профессионального самоопределения
старшеклассников.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
-
Теоретически обоснована модель развития регулятивных универсальных учебных действий старшеклассников, обучающихся по индивидуальным учебным планам.
-
Определены этапы формирования регулятивных универсальных учебных действий в процессе реализации индивидуальных учебных планов на ступени среднего общего образования.
-
Установлено, что обучение по индивидуальным учебным планам способствует развитию регулятивных универсальных учебных действий старшеклассников с естественно-математической направленностью обучения в большей степени, чем у старшеклассников с другими направленностями обучения и является фактором повышения качества естественно-математической подготовки в школе.
-
Определены условия психолого-педагогического сопровождения и содержание работы по формированию способности старшеклассников к жизненному и профессиональному самоопределению.
Практическая значимость:
-
Экспериментально проверена модель развития регулятивных универсальных учебных действий на ступени среднего общего образования.
-
Экспериментально проверен разработанный инструментарий для оценки уровня сформированности регулятивных универсальных учебных действий старшеклассников, обучающихся по индивидуальным учебным планам.
-
Достигнут высокий уровень мотивации школьников к образованию с обеспечением возможности реализации избирательности образовательных интересов ученика, личного участия в проектировании образовательного процесса.
-
Выявлена успешность профессионального самоопределения старшеклассников состоящая в том, что выбор профильных предметов, зафиксированный в индивидуальных учебных планах, соответствует профессиональным направлениям и специализациям высших учебных заведений, в которых выпускники продолжают образование.
-
Выводы по результатам исследования могут быть использованы в практике общеобразовательными учреждениями при введении ФГОС среднего общего образования; для решения вопроса сохранности мотивов и направленности обучения старшеклассников; для повышения качества естественно-математического образования; для расширения способов преемственности среднего общего и профессионального образования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Выявленная зависимость: «функции индивидуального учебного плана являются средством развития регулятивных универсальных учебных действий,
которые, в свою очередь, повышают способность к овладению методами
естественно-математического познания и являются инструментом
профессионального самоопределения школьников» является механизмом
повышения успешности естественно-математического образования
старшеклассников.
2. Модель развития регулятивных универсальных учебных действий
старшеклассников, обучающихся по индивидуальным учебным планам,
включает взаимосвязанные компоненты: содержательные блоки целеполагания,
планирования, целеобразования, самоконтроля и самооценивания,
предъявления результата. Они определяют действия старшеклассника при
построении и реализации индивидуального учебного плана, функции
психолого-педагогического сопровождения и формируемые регулятивные
универсальные учебные действия на каждом этапе.
3. Форма обучения по индивидуальным учебным планам обеспечивает
развитие регулятивных универсальных учебных действий в большей степени,
чем при традиционных моделях обучения, так как функции индивидуального
учебного плана и регулятивных универсальных учебных действий идентичны
(самостоятельное определение целей, составление и реализация планов
деятельности, образовательная рефлексия), что позволяет достичь требования
ФГОС среднего общего образования к метапредметным результатам
образования.
4. Инструментарий, разработанный для оценки сформированности
регулятивных универсальных учебных действий старшеклассников, позволяет
выявить достижения обучаемых в соответствии с требованиями к
метапредметным результатам образования, в том числе регулятивным.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
подтверждается теоретическими и эмпирическими методами исследования, соответствующими цели и задачам работы, проведением опытно -экспериментальной работы с использованием методов математической и статистической обработки, результаты которой подтвердили гипотезу.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях международного (Прага, 2014), всероссийского (Екатеринбург, 2007, 2008, 2011), регионального уровней (Екатеринбург, 2008,2009, 2010). Материалы эксперимента опубликованы в сборниках ИРРО г. Екатеринбург (2008, 2009, 2014). По теме диссертации опубликовано 17 работ, из них 7 – в журналах, рекомендованных ВАК РФ.
Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений. Она иллюстрирована 18 таблицами, 62 рисунками.
Теоретические основы формирования регулятивных универсальных учебных действий старшеклассников
Уровневая дифференциация выражается в том, что, обучаясь в одном классе, по одной программе и учебнику, школьники могут усваивать материал на различных уровнях. Определяющим при этом является уровень обязательной подготовки. Его достижение свидетельствует о выполнении учеником минимально необходимых требований к усвоению содержания. На его основе формируются более высокие уровни овладения материалом. Профильная дифференциация предполагает обучение разных групп старшеклассников по программам, отличающимся глубиной изложения материала, объемом сведений и даже номенклатурой включенных вопросов, а также профессионально ориентированным содержанием обучения. Разновидностью профильного обучения является углубленное изучение отдельных предметов, которое отличает достаточно продвинутый уровень подготовки школьников по этим предметам, что позволяет добиваться высоких результатов. Профильное обучение является более демократичной и широкой формой фуркации школы на старшей ступени [53]. Профильное обучение должно реализоваться на старшей ступени школы и строиться на основе профильной дифференциации, или на основе сочетания профильной и уровневой дифференциации.
Н. П. Капустин отмечает, что профильная дифференциация содержания образования способна максимально раскрыть индивидуальные, творческие способности и склонности учащихся, способствует более эффективной подготовке их к продолжению образования в избранной области, предполагаемой профессиональной деятельности. Профильная дифференциация строится на осознанном выборе учащимися направления специализации содержания обучения и связана с индивидуальным подходом к учащимся [32].
Уровневая и профильная дифференциация в разной мере присутствуют на всех ступенях школьного образования. В основной школе присутствует уровневая дифференциация. На старшей ступени школы присутствует и профильная и уровневая виды дифференциации. Т. Безденежных в своей работе рассматривает профилизацию как расширенное обучение, в котором разумно сочетаются преподавание всех предметов по общеобразовательным программам с введением профильных предметов, обеспечивающих более широкий круг знаний по той или иной образовательной области [8].
Мы рассматриваем профилизацию как систему личностно
ориентированного обучения в целях профессионального самоопределения учащихся. Профильное обучение – целостная система специализированной подготовки старшеклассников, ориентированная на дифференциацию и индивидуализацию обучения, с учетом потребностей последней к непрерывному профессиональному образованию [40]. А. В. Хуторской определяет ученика главным субъектом обучения. Профильность, основанная на предметном делении содержания образования, имеет для учеников как положительные, так и отрицательные стороны [116].
Предметная профильность ставит ученика в жесткие границы, а не предоставляет право лично выбирать необходимые предметы, хотя в концепции говорится: «Профильное обучение направлено на реализацию личностно ориентированного учебного процесса. При этом должны существенно расширяться возможности выстраивания учеником индивидуальной образовательной траектории» [41]. При «жесткой» профилизации индивидуальная образовательная траектория «сужается» границами входящих в состав профиля предметами. По мнению А. В. Хуторского, решение данной проблемы с помощью элективных курсов внутри заданного профиля не эффективно, значит, в этом случае личностно-ориентированный учебный процесс останется только на уровне декларации [116].
Часто у родителей и старшеклассников преобладает формальная ориентация на ВУЗ, при этом профиль выбранного ВУЗа может не соотноситься с реальными способностями, интересами и достижениями ученика. Также наблюдается, что и учитель считает «свой» предмет наиболее важным, главным. Данный факт уменьшает шанс реализовать индивидуальные траектории образования старшеклассников. Школа, зачастую, обеспечивает весьма ограниченное число профилей из-за ограниченности ресурсов, или исходит из наиболее распространенных направлений профильного обучения: технического и гуманитарного.
Одно из толкований понятия «профиль» в толковом словаре иностранных слов Л. П. Крысина – совокупность основных типических черт какой-либо профессии, учебного заведения, предприятия [47]; комбинация учебных предметов, выбираемых для изучения на базовом и профильном уровнях в трактовке С. С. Кравцова [44].
А. В. Хуторской определяет средством индивидуализации обучения именно профильную школу, а не школу индивидуального обучения. Он выделяет две основные причины этого выбора. Во-первых, регламентировать и управлять небольшим числом профилей гораздо удобнее, чем многообразием индивидуальных образовательных траекторий. Удобней для государства, для школы. Профильная школа лишь тогда сможет решать заявляемые цели, когда все элементы системы будут подчинены удовлетворению индивидуальных образовательных запросов обучаемых [116].
Г. В. Быкова в своей работе определила, что для российского образования профильная школа не является новым направлением поисков. Мужские и женские гимназии, реальные и коммерческие училища, кадетские корпуса и епархиальные училища появились в результате реформы 1786 г. Указ 1864 г. определил организацию классической и реальной семиклассных гимназий. Их целью являлось получение общего образования, обеспечение поступления в университет. С 1888 г. реальные училища стали обеспечивать учащихся по математике, физике и естествознанию большим объем знаний, чем классические гимназии [13].
Организационно-педагогические условия естественно-математической подготовки старшеклассников, обучающихся по индивидуальным учебным планам
Вопросы теории регуляции деятельности рассматривались как в психологии (П. К. Анохин, В. П. Зинченко, Ю. Н. Кулюткин, И. М. Сеченов, В. И. Слободчиков, С. Л. Рубинштейн и др.), так и в педагогике (Е. А. Баракова, А. О. Зязин, А. М. Кондаков, В. В. Краевский, И. М. Логвинова, А. А. Маркина, Г. П. Щедровицкий и др.). Однако отмечается недостаточный потенциал современных технологий, форм и средств обучения для развития регулятивных умений учащихся [7, с. 75], особенно востребованных в условиях введения ФГОС. Стандарт устанавливает требования к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы: личностным, метапредметным, предметным. Требования к метапредметным результатам определяют освоение универсальных учебных действий (регулятивные, познавательные, коммуникативные). Формированию и развитию названных умений будет способствовать модель обучения, направленная на саморазвитие обучаемых, обучение их эффективному управлению процессами самопроектирования, саморазвития и самоконтроля.
«В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться», т.е., по мнению А. В. Федотовой, «способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию. В более узком значении термин «универсальные учебные действия» определяет совокупность способов действий учащегося, обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса» [109].
Программа развития универсальных учебных действий как часть основной образовательной программы определяет «понятия, функции, состав и характеристики УУД» (раздел 2.1.6): «…– личностные действия – жизненное, личностное и предварительное профессиональное самоопределение, смыслообразование на основе развития мотивации и целеполагания учения; развитие Я-концепции и самооценки; развитие морального сознания и ориентировки учащегося в сфере нравственно-этических отношений»; «…– регулятивные действия – целеполагание и построение жизненных планов во временной перспективе, планирование и организация деятельности; целеобразование; самоконтроль и самооценивание; действие во внутреннем плане»; «…– познавательные действия – исследовательские действия, информационные действия; переработка и структурирование информации (работа с текстом, смысловое чтение); логические действия, гипотетико-дедуктивное и комбинаторное мышление; работа с научными понятиями и освоение общего приема доказательства»; «…– коммуникативные действия – направленные на осуществление взаимодействия с партнером, кооперацию (совместную деятельность – организация и планирование работы в группе, в том числе умение договариваться, находить общее решение, брать инициативу, разрешать конфликты), формирование личностной и познавательной рефлексии».
Именно регулятивные универсальные учебные действия лежат в основе формирования умений самоорганизации учебной деятельности на всех ступенях образования: у младших школьников они составляют основу успешности всего обучения в начальной школе; планирование и осуществление учебной деятельности, организацию учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, построение индивидуальной образовательной траектории в основной школе; приобретение опыта программирования и осуществления целесообразной и результативной деятельности в старшей школе. В процессе обучения от начальной до старшей школы происходит повышение самостоятельности и ответственности учащихся. Ученики сначала решают специально отобранные и сконструированные учебные задачи в начальной школе, затем задачи, включающие социальный контекст в основной школе и в старшей школе решают широкий круг жизненных задач. Таким образом, «особое значение приобретает личностный компонент УУД – готовность подростка к самоопределению в сфере профессиональной деятельности» [81 (раздел 1.2)]. В Программе акцент сделан на «построение жизненных планов во временной перспективе (проектирование жизненного пути)». При освоении учебного содержания, заложенного в Государственных образовательных стандартах первого поколения (2004 г.), обучаемыми не достигаются эти требования в полной мере. Обычно эти качества формируются при прохождении старшеклассниками курсов профориентационной направленности, через содержание классных часов, работу с психологом. Эти формы работы носят информационный, а не деятельностный характер, поэтому содержание не всегда присваивается старшеклассником. Проектирование и реализация индивидуального учебного плана заставляют прожить все перечисленные регулятивные действия, обеспечивают обучающимся организацию их учебной деятельности. Т.к. в школьном возрасте выделяются предпочтения учебных дисциплин, формируется представление о своих возможностях и профессиях, в которых школьник может реализовать свои наклонности, у старшеклассников происходит самостоятельное и осознанное нахождение смыслов обучения для построения своей профессиональной карьеры. В этом случае РУУД определяют деятельность школьника на этапах профессионального самоопределения. На этапе интересов (11 – 12 лет по периодизации Дж. Сьюпера) моделируются элементы трудовой деятельности, развивается самоконтроль, самооценка, планирование, самоанализ. В 15 – 17 лет, на этапе исследования, происходит самооценка собственной пригодности на основе анализа возможностей и развития профессиональных качеств, попытки самосовершенствования, самообразования, самоорганизации. Все перечисленные процессы строятся на основе РУУД. Обучение по ИУП рассматривается как средство развития РУУД, т.к. при формировании и реализации ИУП ученику необходимо освоить все этапы развития регулятивных универсальных учебных действий в ходе планирования и реализации ИУП.
Описание опытно-экспериментальной работы по апробации модели формирования регулятивных универсальных учебных действий при проектировании и реализации индивидуальных учебных планов в процессе профессионального самоопределения старшеклассников, получающих естественно-математическое профильное образование
Такие практики, по заявкам старшеклассников, организуются в конструкторских бюро, редакциях газет, суде, ЗАГСе, аптеках, больницах и т.д. Сегодня образованность человека определяется не столько специальными предметными знаниями, сколько его разносторонним развитием как личности, способной к активной социальной адаптации в обществе, самостоятельному жизненному выбору, к самообразованию и самосовершенствованию.
Основными чертами организации образовательного пространства школы, необходимого для самореализации личности школьника, мы можем назвать: нестандартное использование времени занятий, опору на опыт и интересы ребенка, акцентирование внимания детей на наблюдениях и экспериментировании, активное участие каждого ребенка в планировании собственной учебной и внеучебной деятельности, чередование индивидуальной и коллективной работы.
В процессе реализации социально-педагогического потенциала школы формируются и развиваются такие способности обучаемых, как: умение видеть проблемы в новом свете и избегать привычного способа мышления; умение анализировать и оценивать идеи; умение находить абстрактным идеям практическое применение. Развиваются такие личностные качества, как: готовность преодолевать препятствия; готовность принимать на себя разумный риск; приобретать веру в себя [76].
Самоопределение предполагает признание себя в качестве полноценной личности, способной реализовать свои намерения и способности. Процесс самоопределения - это действия по: самоанализу, самопознанию и самооцениванию собственных способностей и ценностных ориентаций; пониманию степени соответствия собственных особенностей требованиям выбираемой профессии; развитию у себя способностей и возможностей в процессе профессиональной подготовки и обучения с целью достижения более полного соответствия самого себя относительно выбранной профессии. Следовательно, содержанием активного самоопределения выступают процессы: самопознания (осознания собственных интересов, склонностей, предпочтений, особенностей своего характера и темперамента); самооценивания (сравнение результатов самопознания с имеющимся представлением о профессиональных требованиях, выдвигаемых со стороны выбираемой профессии); саморазвития (целенаправленное само формирование тех качеств, которые необходимы для успешного выполнения будущей профессиональной деятельности), выделенные Н. В. Самоукиной [96].
В соответствии со структурой и составом жизненного самоопределения, положениями критериального подхода используются четыре группы системных критериев развития жизненного самоопределения старшеклассников, смоделированных А. А. Веховой [14].
К ценностно-смысловым критериям отнесены представления учащихся об общекультурных ценностях, базовые личностные ценности и жизненные приоритеты, ведущие смыслы и принципы жизнедеятельности; способности смыслотворчества и обеспечения уровня духовности жизнедеятельности.
В группу мотивационно-целевых критериев включены: центрация жизненных целей, ведущие мотивы проектирования образа жизни, характер целеполагания в жизнедеятельности, способности к ориентированию в жизни и мотивированию жизнедеятельности.
Группа рефлексивно-оценочных критериев включает: способности к критичности и рефлексивности в жизнедеятельности, отношение к общекультурным ценностям, характер взаимоотношений с миром, самооценку, стремление к самоактуализации.
К деятельностно-регулятивным критериям отнесены: характер проявления личностных функций в ситуациях экзистенциального выбора, базовые механизмы жизненного самоопределения, ведущие жизненные стратегии, доминирующие модели поведения [14].
Анализ результатов эксперимента по апробации комплекса условий, способствующих формированию регулятивных учебных действий на основе индивидуальных учебных планов
«Цель методики – диагностика развития индивидуальной саморегуляции и ее индивидуального профиля, включающего показатели планирования, моделирования, программирования, оценки результатов, а также показатели развития регуляторно-личностных свойств – гибкости и самостоятельности» [65].
«Опросник ССПМ состоит из 46 утверждений. Утверждения опросника входят в состав шести шкал (по 9 утверждений в каждой), выделенных в соответствии с основными регуляторными процессами планирования, моделирования, программирования, оценки результатов, а также регуляторно-личностными свойствами – гибкости и самостоятельности» [65].
«Шкала «Планирование» – индивидуальные особенности выдвижения и удержания целей, сформированность у человека осознанного планирования деятельности. Высокие показатели по этой шкале указывают на сформированность потребности в осознанном планировании деятельности. Низкие показатели по этой шкале показывают, что потребность в планировании развита слабо, цели подвержены частой смене, поставленная цель редко бывает достигнута, планирование мало реалистично» [65].
«Шкала «Программирование» показывает развитость осознанного программирования человеком своих действий. Высокие показатели по этой шкале у испытуемых показывают сформировавшуюся потребность продумывать способы своих действий и поведения для достижения намеченных целей. Программы разрабатываются ими самостоятельно, они гибко изменяются в новых обстоятельствах и устойчивы в ситуации помех. Низкие показатели по этой шкале говорят о неумении и нежелании человека продумывать последовательность своих действий» [65].
«Шкала «Оценивание результатов» – индивидуальная развитость и адекватность оценки испытуемым себя и результатов своей деятельности и поведения. Высокие показатели по этой шкале у испытуемых показывают развитость и адекватность самооценки, сформированность и устойчивость субъективных критериев оценки результатов. Низкие показатели по этой шкале показывают, что испытуемый может не замечать своих ошибок, некритичен к своим действиям» [65].
«Шкала «Гибкость» – уровень сформированности регуляторной гибкости, то есть способности перестраивать, вносить коррекции в систему саморегуляции при изменении внешних и внутренних условий. Высокие показатели по этой шкале у испытуемых демонстрируют пластичность всех регуляторных процессов. При возникновении непредвиденных обстоятельств такие испытуемые легко перестраивают планы и программы исполнительских действий и поведения, способны быстро оценить изменение значимых условий и перестроить программу действий. Низкие показатели по этой шкале показывают, что испытуемые в динамичной, быстро меняющейся обстановке чувствуют себя неуверенно, не способны адекватно реагировать на ситуацию, быстро и своевременно планировать деятельность и поведение, разработать программу действий, выделить значимые условия, оценить рассогласование полученных результатов с целью деятельности и внести коррекции» [65].
«Шкала «Самостоятельность» – развитость регуляторной автономности. Высокие показатели по этой шкале у испытуемых свидетельствует об автономности в организации активности человека, его способности самостоятельно планировать деятельность и поведение, организовывать работу по достижению выдвинутой цели, контролировать ход ее выполнения, анализировать и оценивать как промежуточные, так и конечные результаты деятельности. Низкие показатели по этой шкале показывают зависимость от мнений и оценок окружающих. Планы и программы действий разрабатываются несамостоятельно, такие люди часто и некритично следуют чужим советам» [65]. «Шкала «Общий уровень саморегуляции» – оценивается общий уровень сформированности индивидуальной системы осознанной саморегуляции произвольной активности человека. Испытуемые с высокими показателями общего уровня саморегуляции самостоятельны, гибко и адекватно реагируют на изменение условий, выдвижение и достижение цели у них в значительной степени осознанно. У испытуемых с низкими показателями по шкалам потребность в осознанном планировании и программировании своего поведения не сформирована, они более зависимы от ситуации и мнения окружающих людей» [65].
Диагностика проводилась в конце 11 класса по каждому старшекласснику педагогом-психологом.
Н. М. Пейсахова (методика разработана в лаборатории психологических проблем высшей школы Казанского университета) [74]. Анкета позволила оценить способность выпускников владеть собой в различных жизненных ситуациях. В анкете приведены две группы утверждений: утверждения, требующие обращения к опыту (самоуправление) и утверждения, характеризующие отношения испытуемого к общепринятому мнению (саморегуляция). Общая способность к самоуправлению – целенаправленное изменение, управление своими формами активности: общением, поведением, деятельностью, переживанием. Она включает в себя восемь последовательно разворачивающихся этапов: анализ противоречий, прогнозирование, целеполагание, формирование критериев, оценки качества, принятия решения к действию, контроль (самоконтроль), коррекция. I этап. Анализ противоречий, или ориентировка в ситуации, – человек формирует субъективную модель ситуации. II этап. Прогнозирование – человек формирует модель – прогноз, которая основана на анализе прошлого и настоящего, на анализе противоречий между прошлым и настоящим. Прогноз – это попытка заглянуть в будущее, предсказать ход событий или желаемые действия. III этап. Целеполагание – формирование субъективной модели желаемого или должного. В основе целеполагания лежит прогноз. Это переход от предположения о принципиальной возможности провести изменения к предложению о вероятных результатах. IV этап. Планирование – формирование модели средств достижения цели и последовательности их применения. В зависимости от цели, планы могут быть стратегическими, тактическими, оперативными. V этап. Критерии оценки качества, решение вопросов: какими должны быть показатели, позволяющие оценить успехи в реализации плана, оценка необходимости сделанного, оценка действий и поступков и т.д. VI этап. Принятие решения – переход от планов к действию, но прежде чем что-то выполнить, требуется анализ: все ли предусмотрено, есть ли время, требуется ли немного подождать или начинать немедленно. VII этап. Самоконтроль – сбор информации о реализации выполнения планов в реальном общении, поведении, деятельности (как идут дела?). VIII этап. Коррекция – изменение реальных действий, поведения, общения, переживаний, а также самой системы самоуправления. Поиск ответов на вопросы: как быть дальше (ответ – результат самоконтроля), фактически, это переход к саморегуляции.