Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические аспекты индивидуально методического сопровождения развивающей профессионально личностной среды учителя начальных классов 15
1.1. Психолого-педагогические предпосылки обеспечения профессионально-личностного развития учителя начальных классов 15
1.2. Особенности развивающей профессионально-личностной среды учителя в образовательном пространстве начальной школы 31
1.3. Модель индивидуально-методического сопровождения развивающей профессионально-личностной среды учителя начальных классов ... 51
Выводы по первой главе 71
Глава 2. Педагогические условия индивидуально-методического сопровождения развивающей профессионально-личностной среды учителя начальных классов 75
2.1. Индивидуально-дифференцированные образовательные траектории профессионально-личностного развития учителя начальных классов 75
2.2. Поэтапный технологический алгоритм, ориентированный на личностно-развивающие компоненты профессиональной деятельности учителя начальных классов 108
2.3. Опытно-экспериментальная проверка эффективности индивидуально методического сопровождения развивающей профессионально личностной среды учителя начальных классов 122
Выводы по второй главе 173
Заключение 176
Список сокращений и условных обозначений 180
Список литературы
- Особенности развивающей профессионально-личностной среды учителя в образовательном пространстве начальной школы
- Модель индивидуально-методического сопровождения развивающей профессионально-личностной среды учителя начальных классов
- Поэтапный технологический алгоритм, ориентированный на личностно-развивающие компоненты профессиональной деятельности учителя начальных классов
- Опытно-экспериментальная проверка эффективности индивидуально методического сопровождения развивающей профессионально личностной среды учителя начальных классов
Особенности развивающей профессионально-личностной среды учителя в образовательном пространстве начальной школы
Специфика деятельности учителя начальных классов состоит в том, что он первым организует и реализует учебно-воспитательный процесс, закладывает у учеников умения учиться, задает эталоны в поведении. Во многом от этого зависит в последующие годы успех дальнейшего обучения личности, в течение всей последующей жизни характер ее самообразования.
По словам А. К. Марковой, учителю важно в связи с этим, не смешивать оценивание успеваемости и личности ученика. Учитель формирует у учащихся способности к пониманию и решению учебных задач, к различным способам и результатам учебной деятельности, к нескольким способам решения, к разным видам самоконтроля, закладывает учебно-познавательные мотивы (интерес к самооцениванию, способам и процессу учебной работы) [115].
Однако говорить о чистой функциональной адаптации учителей к заданным профессиональным ролям и их особенностям было бы упрощением проблемы. Учителя как субъекты педагогического труда могут вносить свой творческий индивидуальный вклад не только в развитие учеников и осуществление своей прямой педагогической деятельности, но и в индивидуальное собственное личностное и профессиональное развитие, которое продолжается на протяжении всей профессиональной деятельности. Профессионально-личностное развитие учителей является интегративным психолого-педагогическим феноменом, отражающим процесс и результат развития личности педагогов как профессионалов в школьной образовательной среде, которая выступает объективным, важным и основным условием этого развития [116]. Поэтому для определения сущностных характеристик данного феномена требуется его содержательный и структурно-функциональный терминологический анализ с позиции понимания постепенного развития личности в психолого-педагогическом, социальном и философском аспектах. В рамках этих исходных позиций личность - это развивающаяся система, «открытая», незавершенная бытием, где незавершенность постоянная, что является одним из условий ее внутренних способностей к развитию, по мнению Л.И. Анцыферовой, М.М. Бахтина и др. [9, 19, 23]. Бесконечное образование, возникновение и повторение нового в личности характеризует непрерывный процесс самодвижения и самосовершенствования. А.В. Петровский считает, что это процесс активной саморегуляции, самодвижения от низких к высоким уровням жизнедеятельности, предполагая, что самодвижение и самоорганизация - это не просто количественный рост, это качественные изменения, при которых количественные накопления и усложнения систематически переходят в качественные [150].
С. Л. Рубинштейн выдвигает идею революционного, резкого, скачкообразного характера процесса развития личности, в том числе и педагога, в результате чего каждый раз возникает качественно новая ступень и возможность двигаться дальше [162]. Однако любому скачку всегда предшествует этап эволюционного увеличения изначально качественных данных. Л.С. Выготским сформулирован один из законов развития личности - это переход от природных, естественных к опосредованным, формам морали и поведения, возникающим в процессе роста культурного общества в целом. Переходы происходят в процессе усвоения, интериоризации социальных фактов, накопленных человечеством [163]. Но усвоение опыта опосредуется индивидуальными особенностями и качествами каждой отдельно взятой личности, которые находятся тоже в постоянном персональном развитии. Внешние обстоятельства воздействуют через внутренние уже сложившиеся условия [50]. Таким образом, личностное развитие педагогов представляет собой систему, двуединство и взаимозависимость таких процессов, как: 1. Качественное и количественное расщепление, распутывание, наращивание внутренних положительных потенциалов личности, которые переходят при благоприятных условиях из потенциальных в актуальные. Перевод в актуальное из потенциального состояния происходит в соответствии с внутренним законом актуализации, опирающимся на внутренние потенции и резервы личности.
Интериоризация существующих внешних социальных фактов, усвоение их на основе обогащающихся индивидуальных потенциала и опыта личности учителя.
Если собственный возрастной, природный, естественный потенциал человека приумножается способностью своевременного включения в социальные процессы и общественные структуры, активностью личности, то жизненные движения ее и развитие оказываются оптимальными. В этой связи представляется важно определить два понятия близких между собой «саморазвитие» и «развитие» личности, их отличия, специфику и особенности. В современной педагогике представляется саморазвитие и развитие личности как целостный, единый процесс, как две стороны или ступени одного и того же процесса формирования новых качеств, обеспечивающих рост и самосовершенствование личности. Отечественными педагогами и психологами доказывается, что уже на этапе раскрытия самосознания индивида происходит в такой степени формирование самостоятельности, что порождается новое отношение к своей деятельности и к себе, личность побуждается к самораскрытию и саморазвитию. Осознав свои новые возможности, потребности и мотивы, педагог так же стремится реализовывать их в познавательной и профессиональной деятельности и переходит к саморазвитию от развития [117, 187].
И в этом смысле развитие и саморазвитие отличаются друг от друга достаточно существенно: первое (развитие) - это средство, начальный этап формирования второго (саморазвития), а второе - это конечный результат, продукт, первого. В саморазвитии педагог - это и объект, и субъект своей деятельности, вызывая активную рефлексию и определяя своеобразные структурные компоненты профессиональной деятельности. Психолого 18 педагогические предпосылки обеспечения профессионально-личностного развития учителя начальной школы предполагают собственные целеполагание, внутреннюю потребность в самообучении, самоорганизацию познавательной, поисковой и инновационной деятельности. Самообучающийся педагог может иметь в виду две цели познавательной, поисковой деятельности, его работа становится более плодотворной для личностного роста и развития учеников, а изменения личностных качеств воспринимаются как запланированные достижения [188]. Благодаря интенсивной саморефлексии в развитии взаимодействуют активнее мотивы достижения цели и познания, при этом, смыслообразующим мотивом деятельности становится познавательный активный интерес, заинтересованности в результатах деятельности, качестве обучения школьников.
Механизмы развития запускаются в действие противоречиями между активным сформированным познавательным интересом и уровнем реального развития личности, порой недостаточным для удовлетворения возникшего интереса. Непосредственно побуждающим моментом и мотивом к развитию педагога является изменение его отношений к деятельности и себе, осознавание способностей выходить за рамки заданного, преобразовывать себя и среду вокруг себя творчески. Стремления часто удовлетворять познавательный активный интерес становятся источником нового вида деятельности, оценки результатов, сопровождаются формированием смыслообразующих новых мотивов и завершаются постановкой новых задач и целей. При усложнении мотивационной структуры, ее совершенствовании, происходят подчинения и переподчинения мотивов, упорядочения, т.е. идет процесс становления, формирования личности.
Модель индивидуально-методического сопровождения развивающей профессионально-личностной среды учителя начальных классов
Выявлены следующие формы организации методической работы в гимназии: предметные недели, теоретические и практические конференции, творческие мастерские, мастер-классы, педагогические чтения, семинары, методические выставки, стенгазеты, наставничество, открытые уроки, творческие отчеты, мониторинг профессионального мастерства учителя, портфолио учителя, педагогический тренинг, взаимопосещение уроков, педагогическое исследование, творческие группы, круглые столы, открытые заседания методических объединений, теоретические семинары, семинары-практикумы, творческие отчеты учителей, работа над индивидуально-методической темой, деловые игры. Одной из ключевых проблем является обеспечение индивидуально методического сопровождения учителя с использованием следующих инновационных форм: мастер-класс, моделирование, проектирование, педагогическая студия, наставничество, тьюторство, проблемные семинары, работа «стажерской пары».
Наряду с ними в гимназии применяются оригинальные формы работы. Основываясь на основной теоретической идее развития творческой активности учащихся в педагогическом процессе гимназии, следует отметить те формы, которые позволяют добиваться высокой эффективности конечных результатов, т.е. высоких достижений обучающихся, что соответствует целям Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа».
К этим инновационным формам относятся: 1. Школьная академия наук «Спектр» (ШАНС) как уникальная система вовлечения учащихся 1-11 классов в научно-исследовательскую работу. Она имеет следующую структуру: Школа Учёного Зайца, естественно-математическое отделение, гуманитарное отделение, школа волонтеров «Грата». Работа Академии осуществляется в нескольких направлениях: I направление - индивидуальная работа, предусматривающая деятельность в 2-х аспектах: а) отдельные задания (подготовка разовых докладов, сообщений, подбор литературы, оказание помощи младшим школьникам при подготовке докладов, устных сообщений, изготовление наглядных пособий, помощь в компьютерном оформлении работы и др.); б) работа с учащимися по отдельной программе (помощь в разработке тем научных исследований, оказание консультационной помощи и др.); II направление - групповая работа (включает в себя работу над совместными исследовательскими проектами, где нередко необходимо использовать информацию из разных предметных областей; III направление - массовая работа - встречи с интересными людьми, деятелями науки и культуры, совместная подготовка с учителями предметных недель, школьных олимпиад, участие в научно-практических конференциях.
Главным событием и одновременно результатом работы ШАНС является традиционная для гимназии ежегодная научно-практическая конференция учащихся «Шаг в науку». Как итог большой научно-исследовательской работы учащихся и учителей нашей гимназии за 3 последних года - 60 дипломов на конференциях городского, республиканского и всероссийского уровней.
2. Школа волонтеров «Грата» как проект Центра развития интеллектуальных, творческих, коммуникативных способностей детей и формирования у них гражданственности и патриотизма в рамках подготовки волонтеров Универсиады-2013. Работа ведётся в очно-заочной форме: каждые каникулы проходят сборы волонтёров. Кроме того, волонтёры активно участвуют в работе программы «Английский для всех». Проводятся экскурсии по спортивным объектам. В сентябре 2010 года 23 старшеклассника получили книжки волонтёров из рук представителей Дирекции Универсиады и активно участвуют в организации спортивных соревнований различного уровня.
Закономерным результатом работы «Граты» стало присвоение гимназии статуса городского Центра подготовки волонтёров и специальный приз «За лучшее представление страны-участницы Универсиады-2013» на конкурсе «Команда-2013» в апреле 2012 года.
3.Детская юношеская организация «Казанская лига» - добровольное творческое объединение учащихся 1-11 классов, имеющих особые интересы и склонности к определённой области науки, искусства, техники и производства, научно-исследовательской, общественно-политической, патриотической деятельности, краеведческой, экологической, спортивной работе, стремящихся развивать себя в самых различных направлениях. Детская юношеская организация создаётся в гимназии как одна из форм объединения учащихся по интересам и является средством повышения их социального статуса.
4.Школа одаренного ребенка предполагает подготовку к участию в олимпиадах, что требует высокого профессионализма учителя, формированию которого способствует индустрия сотрудничества с преподавателями ВУЗов, психологов. Занятия факультативов в этом направлении проводятся в вузовских лабораториях, на экспериментальной базе института, что обеспечивает высокий уровень подготовки. Педагоги гимназии отдают предпочтение занятиям не в одновозрастных группах, а в смешанных, ибо для неординарных детей большое значение имеет процесс общения друг с другом.
Традицией гимназии является ежегодное чествование юных талантов и их наставников-учителей на празднике в День гимназии «Триумф». Кроме грамот, дипломов и памятных подарков за победы в олимпиадах, конференциях, интеллектуальных конкурсах, спортивных соревнованиях, были вручены премии - традиционные «Гимназист года», имени Н.Лобачевского за достижения в естественно-математических науках, имени Г. Тукая за достижения в гуманитарных науках, «Звёздный час». Ценными подарками награждаются и учителя гимназии, приведшие к победам этих учащихся. Все четыре формы имеют свои специфические особенности и взаимообусловлены, что в результате обеспечивает эффективность развития творческой личности ученика.
Поэтапный технологический алгоритм, ориентированный на личностно-развивающие компоненты профессиональной деятельности учителя начальных классов
Если отмечается, что в данном процессе профессионального взаимодействия доминируют ситуации, партнерства, содействия друг другу, взаимопомощь (или, по крайней мере, существует к этому стремление), то это также интерпретируется, как возможность среды в обеспечении свободного профессионально-личностного развития - соответственно присваивается соответствующий балл по шкале «свобода». Если же констатируется, что взаимоотношения носят формальный характер, то присваивается соответствующий балл по шкале «зависимость».
Ориентация на индивидуальную форму профессионального образования в условиях профессионально-личностной среды интерпретируется, как наличие в среде дополнительной возможности для свободного развития специалиста -присваивается соответствующий балл по шкале «свобода»; в случае приоритета коллективных форм обучения присваивается необходимый балл по шкале «зависимость».
Наличие интерактивного характера процесса профессионального образования рассматривается в качестве условия развивающей профессионально-личностной среды, способствующей развитию активности личности педагога, -присваивается соответствующий балл по шкале «активность», при отсутствии таких условий присваивается балл по шкале «пассивность».
Если в рассматриваемом образовательном процессе можно констатировать осуществление процесса организованного обучения и профессионального взаимодействия с учетом профессионально-личностных (индивидуальных) особенностей педагога, то это интерпретируется как дополнительная возможность среды для развития активности учителя и стимулирования профессионально-личностного развития, присваивается соответствующий балл по шкале «активность»; если нет, то присваивается балл по шкале «пассивность».
Когда в школе существуют условия, при которых реализуется программа постоянного обмена опытом среди коллег, в том числе общения с коллегами других школ, то среда рассматривается, как способствующая развитию активности - присваивается соответствующий балл по шкале «активность»; если же такие условия отсутствуют или обмен осуществляется эпизодично -присваивается необходимый балл по шкале «пассивность».
По итогам ответов на диагностические вопросы необходимо подсчитать общее количество баллов, оценивая каждый вопрос-ответ по 5-ти балльной шкале: 5 - максимально положительный ответ; 4 - положительный ответ; 3 128 нейтральный ответ; 2 - отрицательный ответ; 1 - максимально отрицательный ответ. Простое суммирование полученных баллов (индекс) отражает те или иные развивающие возможности (уровень возможностей) профессионально-личностной среды учителя в начальной школе и одновременно может характеризовать уровень удовлетворенности педагогов этими возможностями.
Так, сумма в диапазоне 30-24 баллов характеризует высокий уровень удовлетворенности педагогов и соответственно высокий уровень модальности среды, а профессионально-личностную среду учителя в этом случае можно рассматривать как максимально развивающую (творческую, открытую), в полной (достаточной) мере учитывающую профессиональные потребности и интересы основных субъектов образовательного процесса - педагогов. Сумма баллов в диапазоне 23-18 отражает наличие проблем и средний уровень удовлетворенности педагогов, предоставляемыми возможностями среды для своего развития. Диапазон 17-12 баллов свидетельствует о том, что развивающая профессионально-личностная среда учителя в начальной школе не сформирована или она только начинает формироваться.
Таким образом, модальность развивающей профессионально-личностной среды учителя как ее качественная характеристика показывает общую направленность процесса индивидуально-методического сопровождения ее формирования с точки зрения основного субъекта среды - педагога. Такая характеристика является важным, необходимым, но еще недостаточным (неполным) условием достижения эффекта развивающей профессионально-личностной среды учителя в начальной школе.
Такую роль играют параметры среды - широта и активность. В этом случае широта и активность, дополняя качественную характеристику среды, отражают уровень организации его различных (наиболее важных) условий, то есть дают представление о степени организации развивающих возможностях среды и их стабильности.
Так, широта развивающей профессионально-личностной среды является ее операциональной структурно-содержательной характеристикой, показывающей, какие субъекты, объекты, процессы и явления включены в среду и в какой мере. Показатель «широта» отражает меру учета (отражения) различных аспектов (сторон) среды, по-другому говоря, степень ее насыщенности условиями, влияниями и возможностями для формирования развивающей профессионально-личностной среды учителя.
Опытно-экспериментальная проверка эффективности индивидуально методического сопровождения развивающей профессионально личностной среды учителя начальных классов
Все это достигается в рамках соответствующих мотивационно-актуализирующих и ресурсно-формирующих компонентов, отражающих: -организационно-управленческий аспект - становление и функционирование развивающей профессионально-личностной среды учителя начальных классов в школе строится на основе специальным образом организованной предметно-коммуникативной учебно-познавательной профессиональной деятельности. Это осуществляется через педагогические советы, деловые игры, практикумы, семинары, тренинги, дискуссии, консультации в условиях актуализации ориентировочной информации, стимулов саморазвития индивида, профессионального взаимодействия и диалога, обучения и самообучения, трансформации управления в самоуправление; - содержательный аспект строится на проблемно-модульной основе и ценностном содержании деятельности и общения, и раскрывают содержание актуальных для учителя (для большинства учителей) профессиональных проблем; - психолого-рефлексивный аспект обеспечивает рефлексию обучающихся, инициативы, поиск нестандартных решений учебно-профессиональных задач.
В целом отмеченные интегративные компоненты среды способствуют проявлению и развитию личностью педагога своих способностей, возможностей (потенциала) профессионально-личностного развития. Но при любых обстоятельств остается неизменным способ включения учителя в учебно-познавательную профессиональную деятельность через обсуждение, «проживание», осмысление, в конечном итоге, рефлексию (саморефлексию) значимых профессионально-личностных потребностей и запросов, инструментального обеспечения учителя умениями анализа своей профессионально-педагогической деятельности и перспектив профессионально-личностного развития.
В этих условиях особое значение имеет научно-обоснованная и практико-ориентированная оценка эффективности процесса и результата создания развивающей профессионально-личностной среды учителя в начальной школе.
Экспериментальная проверка эффективности технологии создания развивающей профессионально-личностной среды учителя в начальной школе осуществлялась на основе разработанных нами критериев и показателей: - модальности, широты и активности среды учителя, в совокупности отражающих уровень сформированности среды; - а также на основе сравнительной оценки (динамики изменений) уровня профессионально-личностной среды учителя в начале и в конце наблюдаемого экспериментального периода. Опытно-экспериментальная работа проводилось на базе гимназии № 122 г. Казани в период с 2012 по 2014 годы. Корректировка программы эксперимента, уточнение содержания, оценка промежуточных результатов проводились путем обсуждения, консультирования с учителями, администрацией школы, специалистами Института развития образования РТ.
В процессе становления и обеспечения функционирования развивающей профессионально-личностной среды учителя в начальной школе осуществлялось: -приведение в соответствие актуальной цели профессионально-личностного развития педагога его потребности в достижении и позитивной самореализации собственных усилий в этом направлении; -ориентация развивающих возможностей школьной среды на практическую реализацию профессионально-личностного развития; -оказание учителям необходимой педагогической поддержки, создание комфортных психолого-педагогических условий для творческого развития каждого учителя; -организация системного анализа функционирования развивающей профессионально-личностной среды; -оценка эффективности технологии создания развивающей профессионально-личностной среды учителя в начальной школе.
Трудности начального этапа в опытно-экспериментальном формировании развивающей профессионально-личностной среды учителя в начальной школе заключались в следующем: -в недостаточной осведомленности о состоянии среды и уровня профессионально-личностного развития педагогов; -в недостаточной конкретизации знаний о профессиональных и коммуникативных потребностях педагогов; -в недостаточно точных знаниях об уровне удовлетворенности учителей различными сторонами профессиональной жизнедеятельности; -в недостатке знаний об уровне профессиональной и психологической готовности педагогов к работе в изменяющихся условиях, готовности их принять и следовать логики их развития. Данная ситуация в целом была подтверждена результатами, проведенного нами анализа основных параметров среды, то есть ее модальности, широты и активности, характеризующие в данном случае стартовый уровень ее сформированности. Напомним значения уровней. Низкий уровень (3.0-3.4 балла); средний уровень (3.5-4.4 балла); высокий (4.5-5.0 балла) (см. таблицу 13).