Введение к работе
Актуальность и постановка проблема исследования. Интерес к теории и практике индивидуально-дифференцированного подхода к ученикам вызван направленностью современного обучения на развитие личности ученика. Иіщивидуально-дифференцированннй подход обладает возможностью разрешить проблемы, которые до сих пор не разрешены на удовлетворительном уровне, несмотря на постоянное внимание к ним.
Прежде всего, перед школой и учителем стоит ответственная задача выявить и максимально развить способности каждого ученика, создать условия, стимулирупцио проявление его интеллектуального потенциала. С этим связаны возможности школы обеспечить равные шансы каждому ученику в обучении и развитии. Это тем более актуально, поскольку существует значительная разница в индивидуальных возможностях учеников, детерминируемая не только наследственными, но и социальными факторами - разными, условиями их жизни. Влияние социальных факторов поддается корректировке дидактическими способагли, и в связи с этим, социальная справедливость требует внимания к отысканию и проверке различных способов осуществления индивидуально-дифференцированного подхода в процессе обучения, опиравшихся на данные психологии и педагогики. При этом, развитие личности ученика в ее сложной целостности требует преодоления известного противоречия между стандартизированным, в общем, характером обучения и индивидуальнмл путем усвоения знаний.
Понятие "шдивидуально-дцфференцированньй подход" используется в данном исследовании для того, чтобы подчеркнуть двусторонний характер этого подхода, который состоит из двух неразрывно связанных частей: диагностики индивидуально-психологических особенностей каждого ученика и способов и форм реализации дифференцированной работы как с типологическими группами учеников в целом, так и с отдельными учениками. Если эти две части в хронологическом отношении существуют как бы отдельно /диагностика предшествует практическому осуществлению подхода/ то в отношении сущности подхода нет необходимости разделять их. Это объясняется тем, что диагностика проводится в целях осуществ -ления п.ндивидуально-д.ифференциро-в а и н ого подхода ив большой степени определяет его обоснованность и эффективность, а дидактические способы и
формы направлены на учет и развитие определенных индивидуально-психологических особенностей учеников, уровень которых, устанавливается при помощи диагностики. Таким образом, сущность предлагаемого понимания подхода выступает как единство его психологических основ и средств практической реализации.
Поэтому под шщивидуально-дифференцированным подходом в дальнейшем-подразумевается система диагностических процедур по изучению личности ученика и связанная с ней система дидактических способов развития этой личности с учетом'существенных для учения индивидуально-психологических особенностей.
Давние традиции в разработке проблемы индивидуализации обучения существуют в западной педагогике. Этими вопросами занимался один из виднейших американских философов и педагогов Джон Дьюи. Его идея о ведущей роли интересов ребенка легла в основу таких форм организации индивидуализированного обучения, как Дальтон-план и метод проектов.
Разнообразные дидактические способы в целях индивидуализации обучения обосновывали и применяли: О.Декроли в Бельгии /индивидуальные учебные карточки, группы по центрам интереса/ ; Р.Дотрен в Швейцарии /разноуровневая индивидуализация в сочета нии с коллективными формами работы/; во Франции - Р.Кузина /свободная работа группами/ и С.Френе /использование печатного станка в учебном процессе/ .
Проблема изучения индивидуально-психологических особенностей учеников и возможностей их учета в процессе обучения и ПОІШ-. не привлекает внимание ученых. В частности, рассматривались вопросы дифференциации обучения средствами учебника, индивидуальные самостоятельные работы учащихся в обучении ; исследовались вопросы сущности, видов и форм дифференциации обучения в средней общеобразовательной школе ; были подвергнуты анализу проблемы выделения и изучения гоздивндуально-психологаческях особенностей учеников в качестве обязательной предпосылки осуществления шцщ-видуашю-дифференцированного подхода в процессе обучения ; реша-
ем., например: Dottrcns Я. Le progres з I'ecole : selection des e/eves ou ohmd-ement des mcthoc/еь' ? Paris Лісі Ц0ІРґ%п& R- Lenscignement individu-jlisec . Pzris, ' 1ZL Frc'Set C-'r BerUhot M. Tr^ail individualise c.t prog'rjmmjiion. Cannes, 1966.
лись проблемы индивидуального подхода к неуспевапцим учениками В педагогической литературе представлены и попытки создания общей системы осуществления индивидуального подхода .
Современные задачи усовершенствования обучения требуют дальнейшего развития исследований данной проблемы прежде всего в направлении учета целостности и специфики личности ученика. Хотя эта ориентация всегда декларировалась, она не всегда реализо-вывалась до конца из-за отсутствия четкого, теоретически обоснованного понимания этой целостности. Направление изучения целостной личности посредством ее расчленения на отдельные, раздробленные функции давно показало свою несостоятельность. Гештальтнси-хологическое понятие личности, появившееся в качестве противовеса психологического элементаризма, со своей нвдифференцированно-стью и аморфностью, также мало давало практически направленной педагогике.
Разрешение этой теоретической трудности обеспечит, обоснование и проверку дидактических способов развития личности ученика, объединение их в систему и включение в технологический механизм обучения. Таким, на наш взгляд, является путь научно обоснованного построения индивидуально-дифференцированного' подхода в процессе обучения.
Эти соображения породили проблему данного исследования, которая втекает из необходимости разрешить существующее противоречие меяду потребностью учета и развития средствами индивидуа-льно-дифаеренцированного подхода специфических характеристик целостной личности ученика и отсутствием в известных системах психологически обоснованного понимания этой целостности и специфики,
См., например: Куравлев И.К. Дифференциация обучения средствами учебника //Новые исследования в педагогических науках. Вып. 1 /55/ / Сост. И.К.Журавлев, В.С.Шубинский. - М.: Педагогика, 1990. - С. 30 - 31 ; Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования:.Проблемы и перспективы. - М.: Педагогика, 1987; Продаторова Н.В. Индивидуальные самостоятельные работы учащихся в обучении: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1971; Шахраев II.М. Дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе // Дидактика средней школы-/ Под ред. Ю.Скатгатна. - М.: Просвещение, 1982. - С. 269 - 296 : Гильбух Ю.З. Психодиагностика з школе. - М.: Знание, 1989; Славина Л.С. Индивидуальный подход к неусперпяиим и недисциплинированным ученикам. - М.: АПН РСТСР^ 19о8.
" См., например: Рабунский Е.С. Теория и практика реализации индивидуального подхода к школьникам в обучении: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - М., 1989 ; Унт И.Э. Индивидуализация и диФНренш'дция обучрния. - М.: Педагогика, 1990.
на основе которого строилась бы практическая реализация подхода.
Тема исследования; "Индивидуально-дифференцированный подход в процессе обучения старшеклассников".
Объектом исследования является процесс обучения старшеклассников.
Предмет исследования - индивилуально-диффереіщировашшй подход как средство развития личности ученика в процессе обучения.
Цель исследования: разработать теоретически обоснованную-и практически применимую систему дидактических способов осуществления индивидуально-дифференцированного подхода в процессе обучения старшеклассников, основанную на учете целостности и специфики личности ученика.
В основу исследования била положена следующая гипотеза:
эффективность осуществления индивидуально-дифференцированного подходе в процессе обучения старшеклассников повысится, если:
он будет базироваться на теоретически обоснованной концепции структуры личности ученика, обеспечиваодей учет ее целостности и специфики ;
он будет направлен на развитие дидактическими способами индивидуально-психологических особенностей учеников, выводимых из структуры личности.
Для достижения цели и проверки гипотезы были выдвинуты следующие задачи исследования:
обосновать выделение индивидуально-психологичєскігх особенностей учеников на основе единого теоретического принципа, обеспечивающего учет целостности и специфики личности ученика ;
определить типологические группы старшеклассников путем диагностики их индивидуально-психологических особенностей ;
охарактеризовать поведение типологических групп старшеклассников в процессе обучения ;
обосновать дидактические способы и формы развития индивидуально-психологических особенностей учеников и экспериментально проверить их эффективность.
При решении обозначенных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ проблемы, наблюдение, тестирование, статистические методы обработки полученных результатов. Опытно-экспериментальная работа велась в условиях российской иколы на базе трех школ г.Тулы /зі 45, 54, 73/ и школы J? 5 г. Новомосковска. Участвовало в эксперименте на его первом этапе
177 учеников, а на его втором этапе, который проводился в школе А 45 г.Тулы - 110 учеников. '
Исследование проводилось в три этапа:
В 1989 - 1990 г.г. осуществлялся предварительный анализ литературы по теме исследования и изучалась практическая реализация индшїидуально-дифференцированного подхода в российской школе.
В 1990 - 1991 г.г. проводился первый этап опытной работы: диагностика индивидуально-психологических особенностей учеников, выделялись типологические группы старшеклассников и характеризовалось их поведение в процесса обучения.
В 19Э1 - 1992 г.г. велась целенаправленная работа по учету п развитию дидактическими способами индивидуально-психологических особенностей личности ученика, сравнение результатов контрольной и экспериментальной групп путем статистических методов проверки глпотез.
??аучная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следукщем:
предложена система осуществления индивидуально-дифференцированного подхода в процессе обучения старшеклассников, которая строится на основе теоретического принципа структуры личности, выводимой из характеристик учебной деятельности ; данная структура предусматривает четыре компонента /индивидуально-психологические особенности/: темп работы, учебно-познавательная мотивация, уровень притязаний и уровень интеллектуального развития ;
выявлены 12 типологических групп старшеклассников в зависимости от сочетания уровней развития названных индивидуально-психологических особенностей у кагщого конкретного ученика ; осуществлена характеристика поведения типологических групп учеников в процессе обучения ;
в качестве конкретных направлений реализации шщивидуаль-но-дифференцированного подхода предлагаются: факультативный курс "Личность и знание", ориентированный на повышение учебко-позна- вателыюй мотивации и формирование адегозатного уровня притязаний; индивидуальная работа пс совершенствовании учебно-организационных умений старшеклассников, ориентированная на увеличение темпа работы ; дифференциация содержания учебного материала, ориентированная на продвижение в интеллектуальной сфере.
Практическая значимость исследования: разработанная система обладает характеристиками, делащими ее практически применимой в реальном процессе обучения старшеклассников - методы диагностики индивидуально-психологических особенностей отличаются экономичностью в отношении времени и усилий, для их .применения не требуется специальная подготовка, предлагаемые дидактические способы и формы могут быть применены без особых затруднений любым учителем.
Достоверность результатов исследования обеспечена следованием научной методологии, способствугапей реализации комплексной методики исследования ; адекватностью методов исследования его цели и задачам ; объективной оценкой полученных в опытной работе результатов.
На защиту вшюсятся следующие положения:
эффективность обучения повышается при учете и развитии следующих ивдивидуально-психоло'гичепких особенностей учеников: темпа работы, учебно-познавательной мотиваций, уровня притязаний и интеллектуального развития, являющихся подструктурами личности ученика, характеризующих основные параметры его учебной деятельности и поддающихся целенаправленному развитию ;
существуют 12 типологических групп старшеклассников, г..-деленных на основе диагностики названных особенностей ; разные стороны поведения типологических групп учеников могут быть замечены в процессе восприятия новых гнаний, при опросе, в условиях роботы по группам, в самостоятельной работе, в систематичности
и качестве их подготовки к урокам;
- шщивидуально-дифференцированный подход осуществляется
путем учета и развития индивидуально-психологических особеннос
тей учеников дидактическими способами, система которых является
экспериментально проверенным вариантом развития личности учени
ка ; в эту систему входят: специальный факультативный курс, рас
крывающий личностную значимость знания, способы совершенствова
ния учебно-органкзаиионных умений, способы дифференциации содер
жания учебного материала.
Результаты исследования обсуждались на межвузовской научной конференции "Повышение эффективности формирования профессионально-педагогических умений и навыков учителя" /Тула, 1991 г./ ; ме-кпузогг.кой научной конференции "Проблемы измерения и оценки качества пскяолог.с-релчгопіческой подготовки учителя" /Тула,19Э2 г./
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.