Индивидуализация воспитания в условиях детского оздоровительно-образовательного центра Лобынцева Светлана Викторовна

Содержание к диссертации

Введение

Глава І. «Теоретические основания индивидуализации воспитания в условиях детского оздоровительно-образовательного центра» 21

1.1. Индивидуализация воспитания как педагогическая проблема 21

1.2. Особенности воспитания в условиях детского оздоровительно-образовательного центра 45

1.3. Модель индивидуализации воспитания в детском оздоровительно-образовательном центре 73

Выводы к главе 1 94

Глава 2. «Опытно-экспериментальное исследование индивидуализации процесса воспитания в детском оздоровительно-образовательном центре» 95

2.1. Программа опытно-экспериментального исследования индивидуализации процесса воспитания в детском оздоровительно-образовательном центре 95

2.2. Механизмы реализации модели индивидуализации воспитания в детском оздоровительно-образовательном центре 114

2.3. Результаты индивидуализации процесса воспитания в условиях детского оздоровительно-образовательного центра 136

Выводы к главе 2 156

Заключение 157

Библиография 158

• Особенности воспитания в условиях детского оздоровительно-образовательного центра
• Модель индивидуализации воспитания в детском оздоровительно-образовательном центре
• Механизмы реализации модели индивидуализации воспитания в детском оздоровительно-образовательном центре
• Результаты индивидуализации процесса воспитания в условиях детского оздоровительно-образовательного центра

Введение к работе

Актуальность исследования объективно обусловлена потребностями современной науки и практики, приоритетами государственной политики в области воспитания, которые на протяжении последних лет отчетливо заявлены в стратегических документах национального формата. В утвержденной Распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 года № 996-р Стратегии развития воспитания детей в Российской Федерации на период до 2025 года воспитание охарактеризовано как стратегический общенациональный приоритет, главной задачей названо «развитие высоконравственной личности.., способной реализовать свой потенциал в условиях современного общества»¹. Акцент на необходимости подготовки личности к жизненному самоопределению, развитие индивидуальности, потребности и готовности личности к самореализации делается практически во всех базовых документах о воспитании. В этом контексте принципиально важной является трактовка сущности воспитания в действующем Законе 273-ФЗ «Об образовании в РФ»: «деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства»². Обозначенный в документах демократический характер воспитания означает учет индивидуальных интересов, способностей, особенностей детей, социального и психологического контекста их развития, обеспечение вариативности воспитательных моделей, индивидуальной траектории развития личности ребенка; «формирование внутренней позиции личности по отношению к окружающей социальной действительности»³.

Представления о демократическом характере воспитания отражены в воспитательном компоненте реализуемых сегодня новых федеральных государственных образовательных стандартах общего образования. Так, в Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России отмечается, что «воспитание обучающихся должно обеспечить …готовность и способность к ...нравственному самосовершенствованию, самооценке, пониманию смысла своей жизни, индивидуально ответственному поведению; ...реализации творческого потенциала...», .. самостоятельным поступкам и действиям, совершаемым на основе морального выбора; ...сознательному личностному, профессиональному, гражданскому и иному самоопределению»⁴.

Анализ показал, что в государственных документах последних лет изложены особо значимые для новой России идеи демократизации воспитания, его ориентации на ценности свободы личности; развития субъектного потенциала подрастающих поколений, подготовки их к самоопределению, самостоятельно-

¹ Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года [Элек
тронный ресурс] // Режим доступа:

² Закон 273-ФЗ «Об образовании в РФ», статья 2 [Электронный ресурс] // Режим доступа:

³ Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года [Элек
тронный ресурс] // Режим доступа:

⁴ Кондаков А.М., Данилюк А.Я., Тишков В.А. Концепция духовно-нравственного развития и
воспитания личности гражданина России. – М.: Просвещение, 2010. – С.12-13.

му выбору, самореализации и саморазвитию. Демократическое, личностно-ориентированное воспитание востребовано временем, динамикой развития глобального мира с его непредсказуемостью и противоречивостью, мобильностью и насыщенностью информацией, социальными рисками и возрастающими требованиями к личности, ее субъектности, индивидуальности, готовности к принятию решений в непрерывно возникающих ситуациях выбора. Обозначенные приоритеты и задачи актуализируют проблему индивидуализации воспитания.

Идеи индивидуального, личностно-ориентированного подходов к воспитанию в педагогике не новы, они восходят к классике педагогической мысли, философско-педагогическим теориям Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, А.Дис-тервега, Ж.Ж.Руссо, К.Д.Ушинского, Я.Корчака, В.А.Сухомлинского. В ситуациях социальных преобразований они проявляются с новой силой и получают новый импульс к своему развитию. В России 1990-х гг. идеи личностно-ориентированного воспитания нашли общественное признание, были ярко продекларированы, но их реализация на практике тормозилась инерционными тенденциями, искусственным сдерживанием развития воспитания в условиях смены политического строя, последствиями социально-экономических кризисов. Личностно-ориентированный подход внедрялся в действующую систему, но ресурсы реставрационного способа обновления воспитания исчерпаны. Необходим поиск принципиально новых путей развития воспитания как личностно-ориентированного по сути; разработка теоретических оснований и механизмов проектирования пространств реализации ребенком субъектной позиции, предоставления детям возможностей самостоятельного выбора и принятия решений, построения индивидуального маршрута в коллективной деятельности.

Эти задачи актуальны для всех типов образовательных организаций, но особый интерес в плане индивидуализации воспитания представляет детский оздоровительно-образовательный центр в силу его исторически сложившейся специфики как своеобразной модели социума, где больше свободы для творчества, общения, открытий, экспериментов, что может способствовать реализации потенциальных возможностей подростка, его личностному росту, максимальному проявлению себя в новых условиях. Детский оздоровительно-образовательный центр является одним из видов учреждений дополнительного образования детей. В утвержденной Распоряжением Правительства Российской Федерации от 4 сентября 2014 № 1726-р года Концепции развития дополнительного образования детей обозначена актуальность достижения «общественного понимания необходимости дополнительного образования как открытого вариативного образования и его миссии наиболее полного обеспечения права человека на развитие и свободный выбор различных видов деятельности, в которых происходит личностное и профессиональное самоопределение детей и подрост-ков»⁵, что актуализирует проблему индивидуализации воспитания.

Анализ исследований показал возрастание научного интереса к проблеме индивидуализации. В последние годы выполнены исследования, посвященные зарубежному опыту индивидуализации обучения (Н.Г.Прибылова), индивидуа-

⁵ Концепция развития дополнительного образования детей, утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 4 сентября 2014 г. № 1726-р [Электронный ресурс] // Режим доступа:

лизации профессиональной подготовки (Т.В.Бурлакова, И.Л.Чернякова), образовательной среды (В.А.Рудаков), дошкольного (Ю.М.Борщевская), дополнительного (Л.М.Митрофанова, Н.А.Нефедова), общего образования (А.А.Теров, Д.Б.Буянский, А.С.Полякова, Т.В.Макеева). В работах о воспитании детей в оздоровительно-образовательном центре затрагивались отдельные аспекты индивидуализации (С.П.Романенкова, О.В.Майорова, И.Л.Давлетчин, С.Г.Дехаль), но предметом самостоятельного исследования индивидуализация воспитания в условиях детского оздоровительно-образовательного центра не являлась.

В результате анализа современного состояния проблемы выявлены противоречия между потребностью общества в социально активных молодых людях, обладающих готовностью к личностному самоопределению и недостаточной разработанностью теоретических оснований индивидуализации воспитания; широкими возможностями дополнительного образования для развития индивидуальности подростков и отсутствием научно-обоснованной модели и механизмов индивидуализации; стремлением подростков к активному участию в жизни общества, самореализации и личностному самоопределению и отсутствием на практике реальных возможностей для интенсивного расширения у них опыта самоопределения, проявления инициативы и принятия самостоятельных решений. На основании выявленных противоречий сформулирована проблема исследования, которая заключается в необходимости теоретического обоснования и методического обеспечения индивидуализации воспитания подростков в условиях детского оздоровительно-образовательного центра. Актуальность и недостаточная разработанность проблемы, возрастающая потребность практики в научно обоснованных механизмах индивидуализации воспитания, развития субъектной позиции подростков, необходимость учета их индивидуальных интересов, потребностей при проектировании программ воспитания, подготовки к самоопределению обусловили выбор темы исследования: «Индивидуализация воспитания в условиях детского оздоровительно-образовательного центра».

Объект исследования – процесс воспитания подростков во временных детских объединениях.

Предмет исследования – педагогические условия индивидуализации воспитательного процесса в детском оздоровительно-образовательном центре.

Цель исследования – выявить теоретические основания и педагогические условия повышения эффективности воспитательного процесса посредством его индивидуализации в детском оздоровительно-образовательном центре.

Гипотеза исследования. Индивидуализация процесса воспитания подростков в условиях детского оздоровительно-образовательного центра позволит обеспечить повышение его эффективности, если:

- процесс воспитания подростков в условиях детского оздоровительно-
образовательного центра будет осуществляться на основе совокупности инди
видуального, личностно-ориентированного, социокультурного, деятельностно-
го и субъектного подходов, а его индивидуализация рассматриваться как дея
тельность, направленная на развитие индивидуальности, творческого потен
циала подростка, его способности к самоопределению, актуального социокуль
турного опыта и личностной позиции;

- модель воспитательного процесса будет субъектно-деятельностной,
предполагающей демократический уклад жизнедеятельности центра, создание

вариативных пространств самореализации подростков, атмосферы сотрудничества, уважения к личности каждого субъекта воспитательного процесса; создание условий для актуализации личностных ресурсов подростков; построения ими индивидуального маршрута в рамках программы совместной деятельности; - развитие содержания воспитания будет осуществляться в ходе реализации программы смены в соответствии с индивидуальными особенностями, потребностями, интересами подростков, на основе инициатив субъектов воспитания и их педагогического сопровождения; обеспечивать интенсивное расширение у подростков опыта принятия решений, самостоятельного выбора, реализации инициатив, сотрудничества, самореализации в разных видах деятельности.

Задачи исследования:

1.Выявить теоретические основания индивидуализации воспитательного процесса и возможности ее осуществления в условиях детского оздоровительно-образовательного центра.

2.Разработать субъектно-деятельностную модель воспитания подростков в условиях детского оздоровительно-образовательного центра.

3.Обосновать механизмы индивидуализации воспитательного процесса и развития его вариативного содержания с учетом индивидуальных интересов и особенностей подростков.

4.Определить организационно-методические условия, при которых индивидуализация обеспечивает повышение эффективности воспитательного процесса в детском оздоровительно-образовательном центре.

Методологической основой исследования являются философские положения о человеке как продукте и творце социальной и духовной, экзистенциальной жизни; философско-педагогические идеи о развитии и становлении индивидуальности; положения международных и российских документов о воспитании, ориентированные на подготовку подростков к самоопределению; идеи личностно-ориентированного, субъектного, деятельностного, социокультурного подходов к воспитанию; методология воспитательного компонента федеральных государственных образовательных стандартов общего образования; положения возрастной психологии и педагогики об особенностях личностного развития подростков, базовом значении социокультурного опыта для формирования позиции личности; теоретические выводы современных исследований о влиянии временного детского объединения на личностное развитие подростков.

Теоретическую базу исследования составили труды классиков мировой педагогики об индивидуальном подходе (Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, А.Дистервега, Ж.Ж.Руссо, К.Д.Ушинского, Я.Корчака, В.А.Сухомлинского), современные концепции воспитания и развития индивидуальности (О.С.Гребенюк, Т.Б.Гребенюк, Н.Б.Крылова, Е.А.Александрова, В.И.Слободчиков, А.Г.Асмолов, Т.Н.Гущина); общие подходы к воспитанию: деятельностный подход в психологии и педагогике (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев); личностно-ориентированный подход в воспитательной деятельности (О.С.Газман, Е.В.Бондаревская, В.П.Бе-дерханова). Исследование опирается на фундаментальные работы в области воспитания, современные концепции воспитания, исследования проблем проектирования воспитательного процесса, положения о воспитательном пространстве (Е.В.Бондаревская, И.А.Зимняя, В.А.Караковский, Л.И.Маленкова, А.В.Мудрик, А.Я.Данилюк, А.М.Новиков, Л.И.Новикова, Г.К.Селевко, Н.Л.Селиванова,

Н.Е.Щуркова; И.В.Вагнер, М.Р.Мирошкина, Е.Б.Евладова, М.И.Рожков,

В.П.Голованов, И.И.Фришман, И.В.Метлик, А.И.Шемшурина и др.); теория дополнительного образования (С.А.Шмаков, А.К.Бруднов, М.Б.Коваль, Е.А.Ям-бург, Л.М.Митрофанова); идеи педагогики сотрудничества (А.Н.Лутошкин, И.П.Иванов), самоопределения и проектирования собственной деятельности (С.Т.Шацкий, А.Н. Тубельский), педагогической поддержки (Н.Н.Михайлова, С.М.Юсфин, Н.В.Касицына). Самостоятельное значение в решении исследовательских задач имели теоретические работы в области организации воспитательного процесса в условиях детского оздоровительно-образовательного центра (С.И.Панченко, Л.В.Спирина, А.Г.Мурашова, Ю.Н.Таран, С.Г.Дехаль, С.В.Попова, О.В.Майорова), а также исследования, в которых рассматриваются отдельные аспекты индивидуализации воспитания и образования (Т.В.Макеева, С.В.Кумсков, И.Г.Николаев, С.П.Романенкова, В.А.Рудаков, И.Л.Давлетчин, Л.М.Митрофанова, Н.А.Нефедова, А.А.Теров, Д.Б.Буянский, А.С.Полякова).

Методы исследования. Для решения поставленных задач использован комплекс взаимодополняющих методов исследования: анализ историко-педагогической литературы, исследований по проблемам индивидуализации воспитания, организации воспитательного процесса в детском оздоровительно-образовательном центре; теоретическое моделирование; анализ педагогического опыта, документации и методических материалов; анкетирование, интервьюирование, беседы, анализ продуктов творческой деятельности участников смен: досуговых и профильных проектов, видео-, аудио-, фотоматериалов; констатирующий и формирующий эксперимент; включенное наблюдение и непосредственное руководство диссертанта воспитательной деятельностью педагогов, количественная и качественная обработка экспериментальных данных, графическое отображение результатов, рефлексия личного опыта диссертанта.

Этапы исследования. Исследование проводилось в четыре этапа.

На первом этапе (2007 – 2009 гг.) осуществлялся анализ развития идей индивидуализации воспитания в истории педагогической мысли, современных исследований в области воспитания, дополнительного образования детей, воспитания в условиях детского оздоровительно-образовательного центра; теоретических оснований и технологий индивидуализации воспитания, современной практики воспитательной деятельности и собственного педагогического опыта.

На втором этапе (2009 – 2011 гг.) формировалась концепция исследования, осуществлялось проектирование субъектно-деятельностной модели воспитания подростков в детском оздоровительно-образовательном центре и программы ее апробации; проводилась экспериментальная проверка отдельных методик, программ и условий повышения эффективности воспитательного процесса посредством его индивидуализации; игрового инструментария, способов построения индивидуального маршрута подростка в рамках программы смены.

На третьем этапе (2012 – 2013 гг.) осуществлялась апробация субъектно-деятельностной модели воспитания подростков в условиях детского оздоровительно-образовательного центра; экспериментальная проверка механизмов индивидуализации воспитания, авторских программ профильных и специализированных смен в детском оздоровительно-образовательном центре; выявлялись условия, при которых индивидуализация обеспечивает повышение эффективности воспитательного процесса; проводилась педагогическая диагностика.

На четвертом этапе (2014 – 2015 гг.) анализировались и обобщались результаты теоретического и опытно-экспериментального исследования, осуществлялось внедрение субъектно-деятельностной модели воспитания подростков в условиях детского оздоровительно-образовательного центра, подготовка публикаций, литературная обработка и оформление результатов исследования.

Эмпирическая база исследования. Экспериментальное исследование проводилось на базе федеральных и региональных детских оздоровительно-образовательных центров: во Всероссийском детском центре «Орленок» (детские лагеря «Солнечный», «Комсомольский»); федеральном детском центре «Смена» (детский лагерь «Голубая долина»); в детском оздоровительном загородном лагере «Строитель» (г. Пенза), спортивно-оздоровительном комплексе «Олимпиец» (г. Курск). Отдельные компоненты разработанной модели были апробированы в детском лагере «Дом детских общественных организаций» Москвы «Октябрь», лагерей ООО СТБТУРС (Москва), клубного лагеря «Старт мечты» (Краснодарский край). В целом в формирующем эксперименте было задействовано 741 подростков, 87 педагогов. В апробации отдельных программ и методик – 1034 подростка, 235 педагогов. Эмпирическая база исследования формировалась также за счет участия диссертанта в подготовке кадров для учреждений отдыха и оздоровления детей: Городской школы вожатых Детского движения Москвы (обучение прошли 112 студентов различных вузов Москвы 42 старшеклассника московских школ – лидеры детского движения). Разработанные материалы апробировались в ходе курсов повышения квалификации педагогов в институтах Российской академии образования (2011 – 2015 гг.).

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем теоретически обоснованы и определены педагогические условия повышения эффективности воспитательного процесса в детском оздоровительно-образовательном центре посредством его индивидуализации, которая рассмотрена как деятельность, направленная на развитие индивидуальности, способности к самоопределению, соцокультурного опыта и личностной позиции подростка. Реализована совокупность индивидуального, личностно-ориентированного, субъектного, дея-тельностного, социокультурного подходов к воспитанию в условиях временного объединения, которая обеспечивает соответствие содержания и технологий воспитания индивидуальным особенностям, потребностям, интересам подростков, актуализацию их личностных ресурсов и творческого потенциала.

Разработана субъектно-деятельностная модель воспитания подростков в детском оздоровительно-образовательном центре, которая позволяет обеспечить повышение эффективности воспитательного процесса за счет его индивидуализации и предполагает создание условий для самоактуализации и самореализации подростков; приобретения ими навыков проектирования собственной деятельности; создание разноуровневых и разноплановых пространств самореализации, обеспечивающих возможность выбора содержания, форм, видов и способов деятельности в соответствии с их индивидуальными предпочтениями. Модель характеризуется как субъектная, деятельностная, адаптивная, личност-но-ориентированная, динамичная, вариативная, модульная и многоуровневая. Модель включает в себя целевой, содержательный, технологический и результативно-оценочный модули, а также алгоритм конструирования индивидуаль-

ного маршрута подростка, позволяющий сформировать пространство его самореализации в рамках программы коллективной деятельности.

Определены подходы к развитию содержания воспитательного процесса на основе учета индивидуальных особенностей, интересов и потребностей подростков, который осуществляется непрерывно в ходе реализации программы смены на основе инициатив субъектов воспитания и представляет собой совместную социально и личностно значимую деятельность, ориентированную на достижение определенного социального эффекта, расширение индивидуального социокультурного опыта подростков, формирование у них личностной позиции, готовности к жизненному самоопределению и творческой самореализации. Разработанное содержание выражено в комплексе примерных вариативных программ профильных и специализированных смен, вариативных модулей, ориентированных на реализацию субъектного потенциала участников смены.

Разработаны технологии индивидуализации воспитательного процесса, включающие методы, формы и средства педагогического стимулирования, поддержки детских инициатив, педагогического сопровождения индивидуального маршрута подростка в рамках программы смены, самооценки и анализа результатов совместной деятельности, педагогические ситуации выбора, проб, ролевого взаимодействия, принятия решений и др., которые обеспечивают интенсивное расширение у подростков опыта принятия решений, самостоятельного выбора, реализации инициатив, сотрудничества, самореализации в разных видах деятельности, становление активной созидательной позиции.

Выявлены организационно-методические условия повышения эффективности воспитательного процесса посредством его индивидуализации в детском оздоровительно-образовательном центре: создание атмосферы сотрудничества, взаимоуважения, позитивного эмоционального фона; формирование социального заказа на инициативы подростков и пространства их самореализации; методическое обеспечение воспитательной деятельности педагогов по педагогической поддержке и сопровождению инициатив, индивидуальных маршрутов и самовоспитания подростков на всех этапах развития смены от целеполагания до анализа; подготовка педагогов к воспитательной деятельности в условиях реализации субъектно-деятельностной модели воспитания подростков.

Теоретическая значимость исследования определяется проблематиза-цией и теоретическим обоснованием индивидуализации воспитания в условиях детского оздоровительно-образовательного центра. Теоретико-методологическое значение имеет раскрытие сущностных характеристик индивидуализации воспитательного процесса как деятельности, направленной на развитие индивидуальности подростков, способности к самоопределению, расширение у них соцокультурного опыта и создание условий для становления личностной позиции; применение совокупности индивидуального, личностно-ориентированн-ного, субъектного, деятельностного, социокультурного подходов к воспитанию подростков в условиях детского оздоровительно-образовательного центра.

Вклад в общую педагогику вносят сформированные модельные представления об индивидуализации воспитательного процесса, изложенные характеристики субъектно-деятельностной модели воспитания подростков в детском оздоровительно-образовательном центре, теоретическое обоснование механизмов индивидуализации воспитания как совокупности средств, приемов и методов,

направленных на развитие индивидуальности подростков, их способности к самоопределению, соцокультурного опыта и личностной позиции подростка.

Вклад в теорию воспитания вносят сформированные представления о содержании индивидуализированного процесса воспитания и обоснование подходов к его реализации в детском оздоровительно-образовательном центре. Показано, что содержанием воспитания будет совместная деятельность, инициированная субъектами воспитательного процесса, ориентированная на мотивацию подростков к самосовершенствованию и самореализации. Теоретическое значение имеет характеристика показателей сформированности социокультурного опыта у подростков и описание его основных видов, системное развитие которых обеспечивает становление у подростка активной созидательной позиции.

Практическая значимость исследования заключается в прикладных результатах, которые могут быть применены в практике воспитательной деятельности с целью индивидуализации воспитательного процесса. На основе представленной модели могут быть разработаны вариативные модели, позволяющие обеспечить соответствие воспитательного процесса индивидуальным особенностям, потребностям, интересам подростков. Внедрены программы профильных и специализированных смен и механизмы их реализации, которые могут применяться в практике воспитательной деятельности педагогов (программы и модули: «Открывая себя – открываю мир», «Свое завтра выбери сегодня», «Мой выбор», «Шаг в будущее»; авторские методики: индивидуальный дневник «Поле свободного Я», карта личностного роста «Поиск решения», карта пути «Я+…= успех»). Разработан игровой инструментарий, позволяющий формировать индивидуальный маршрут подростка в рамках программы смены (портрет «идеального» образа «Я в будущем…», «сайт-странички «Внимание: поиск!», «Письмо себе в будущее», «Дерево целей», проектные лаборатории, «фирмы»). Созданные программно-методические материалы могут применяться в образовательных организациях разного типа. Результаты исследования применяются для подготовки педагогов-организаторов, старших вожатых, воспитателей, социальных педагогов и педагогов дополнительного образования в системе профессионального образования, что в настоящее время актуально в связи с разработкой профессионального стандарта «Специалист в области воспитания».

Положения, выносимые на защиту.

1. Решение стратегических задач развития воспитания и повышение эф
фективности воспитательного процесса в условиях детского оздоровительно-
образовательного центра возможно за счет его индивидуализации, сущность ко
торой заключается в целенаправленно организованной воспитательной деятель
ности по созданию условий для развития индивидуальности подростков, актуа
лизации их личностных ресурсов, реализации творческого потенциала, подго
товки подростков к самоопределению за счет интенсивного расширения их ин
дивидуального социокультурного опыта и формирования личностной позиции.

2. Индивидуализация воспитательного процесса в условиях детского оздо
ровительно-образовательного центра обеспечивается реализацией субъектно-
деятельностной модели воспитания подростков, основанной на совокупности
индивидуального, личностно-ориентированного, социокультурного, деятельно-
стного и субъектного подходов. Модель является адаптивной, личностно-ориен
тированной, динамичной, вариативной, модульной, многоуровневой; предпола-
10

гает создание разноплановых и разноуровневых пространств самореализации подростков в соответствии с их индивидуальными особенностями и интересами, атмосферы сотрудничества, взаимоуважения субъектов воспитания; демократический уклад жизнедеятельности. Модель включает в себя целевой, содержательный, технологический, результативно-оценочный модули, а также модуль самоопределения подростка, представляющий собой алгоритм конструирования индивидуального маршрута в рамках программы коллективной деятельности.

3. Индивидуализация воспитательного процесса в условиях детского оздо
ровительно-образовательного центра достигается за счет: а) непрерывного раз
вития его содержания на основе детских инициатив; новых интересов, потребно
стей, целей подростков, возникающих в ходе совместной деятельности; учиты
вает их индивидуальные особенности, опирается на их способности, личностный
потенциал; б) реализации комплекса педагогических технологий, методов, форм
и средств, включая технологии педагогического стимулирования, поддержки
детских инициатив, педагогического сопровождения индивидуального маршрута
подростка в ходе совместной деятельности, анализа результатов совместной дея
тельности и самооценки, педагогические ситуации выбора, проб, ролевого взаи
модействия, принятия решений; в) направленности воспитательного процесса на
интенсивное расширение у подростков личного социокультурного опыта, вклю
чая опыт принятия решений, самостоятельного выбора, инициатив, сотрудниче
ства, самореализации в разных видах деятельности, что создает необходимый
фундамент для становления у подростка активной созидательной позиции.

4. Необходимо наличие следующих организационно-методических усло
вий, при которых индивидуализация воспитания обеспечит повышение эффек
тивности воспитательного процесса: создание атмосферы сотрудничества, взаи
моуважения, позитивного эмоционального фона; формирование социального за
каза на инициативы подростков; создание пространств их самореализации; мето
дическое обеспечение воспитательной деятельности педагогов по педагогиче
ской поддержке и сопровождению инициатив, индивидуальных маршрутов и са
мовоспитания подростков на всех этапах развития смены от целеполагания до
анализа; подготовка педагогов к воспитательной деятельности в условиях реали
зации субъектно-деятельностной модели воспитания подростков.

Достоверность полученных результатов и выводов исследования подтверждается методологической обоснованностью концептуальных позиций, использованием комплекса методов исследования, адекватных его цели, предмету, задачам, репрезентативностью полученных выводов, опорой на достоверные источники, апробацией материалов; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе в рамках профильных, специализированных, досуговых смен в качестве педагога-организатора, старшей вожатой, заместителя начальника лагеря по научно-методической работе, куратора Школы педагогических работников во Всероссийском детском центре «Орленок», куратора профильных и специализированных смен федерального и регионального уровней.

Апробация и внедрение результатов работы осуществлялись посредством участия диссертанта в научно-практических конференциях, в числе которых международные: «Приоритеты развития современного российского образования: проблемы и перспективы» (Южно-Сахалинск, 2010), «Институт воспитания в современной России: модернизация, динамика и стратегия развития»

(Москва, 2011), «Социальное партнерство: педагогическая поддержка субъектов образования» (Москва, 2013); II и III Международные научно-практические конференции «Социальное партнерство: педагогическая поддержка субъектов образования» (Москва, 2014-2015); всероссийские: Всероссийские научно-практические чтения, посвященные памяти А.К.Бруднова (Кострома, 2010); XII Всероссийские социально-педагогические чтения «Развитие социальной педагогики в России и подготовка кадров» (Москва, 2010); V Всероссийская научно-практическая конференция «Гражданско-нравственное становление и развитие школьников. Краеведение. Традиции и инновации» (Москва, 2011), ежегодные конференции молодых ученых в Институте семьи и воспитания Российской академии образования (2008 – 2011). Результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории социально-педагогического проектирования развития воспитания в Институте семьи и воспитания Российской академии образования (2012 – 2015), в рамках курсов повышения квалификации педагогов в Институте стратегических исследований в образовании Российской академии образования (2013 – 2014), заседаниях научной лаборатории психолого-педагогических проблем самоорганизации детей и взрослых Института изучения детства, семьи и воспитания Российской академии образования (2012 – 2015).

Результаты диссертационного исследования были положены в основу курса по подготовке воспитателей и вожатых для культурно-досуговых, профильных, специализированных программ (Москва, 2013); внедрены в рамках семинаров для педагогов Всероссийских профильных и специализированных информационно-исследовательских смен (Пенза, 2009; Курск, 2010; Всероссийский детский центр «Орленок», 2012-2014; Федеральный детский центр «Смена», 2013); в практической деятельности диссертанта на экспериментальной площадке Института изучения детства, семьи и воспитания РАО – в Некоммерческом образовательном частном учреждении дополнительного образования детей-сирот «Образовательный центр «Большая Перемена» (2012-2015).

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.

Особенности воспитания в условиях детского оздоровительно-образовательного центра

«Индивидуализация воспитания» в педагогической литературе являются одним из ключевых понятий, исследованием, которого занимались такие ученые, как О.С.Газман, Н.Б. Крылова, А.Е. Александрова…… и др. Для рассмотрения данного понятия необходимо обратиться к трактовке категорий «индивидуализация» и «воспитание» в педагогическом контексте.

Индивидуализация в последнее время становится все более актуальной из-за стремления современного молодого поколения получать качественно иной образовательный материал. В современных исследованиях индивидуализация понимается как система средств, способствующая осознанию растущим человеком своего отличия от других; своей слабости и своей силы для духовного прозрения, для самостоятельного выбора собственного смысла жизни, это помощь ребенку в личностном самоопределении. Цель индивидуализации: одновременное сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребёнка, воспитание такого человека, который представлял бы собой неповторимую личность. Формирование индивидуальности предполагает, чтобы педагог признавал право ребёнка «быть самим собой».

Многочисленные исследования индивидуализации в области философии, социологии, психологии, педагогики указывают на многогранность данного понятия, что свидетельствует о многообразии проявлений индивидуализации и высокой степени её значимости для социума

Первое упоминание термина «индивидуализация» связывают с именами Левкиппа и Демокрита, которые понимали индивидуализацию как принцип, лежащий в основе философского объяснения бытия. Сравнительно-сопоставительный анализ современных отечественных и зарубежных энциклопедических изданий свидетельствует о том, что в трактовке индивидуализации исходят от латинского слова individuum, что значит «особь», «отдельный человек», «личность». В зависимости от того, какое из этих понятий принято в качестве родового, содержание индивидуализации может быть понято как выделение личности или особи по ее индивидуальным свойствам; обособленность личности, оформленносгь ее отдельности, уникальности и неповторимости; принятие во внимание особенностей каждого индивидуума; становление индивидуальности. Данный аспект предполагает детальное рассмотрение этих понятий, с целью выявления общих и отличительных характеристик.

Как философский феномен индивидуализация явилась закономерным фактом, подготовленным всем ходом человеческой истории (Н.А. Бердяев, Б.Г.Ананьев, И.И. Резвицкий). Совершенствование общественных отношений, развитие производительных сил требовали от человека проявления активности и индивидуальной самостоятельности. Автономизация как самобытный характер индивидуального бытия составляет ядро индивидуализации. Общественная ценность индивидуализации состоит в том, она привела индивида к обретению собственной автономии.

Существование человека в качестве индивидуальности невозможно без его способности к обособлению от окружающей среды. Понятие «человек» выражает общеродовые черты, присущие человеческому индивиду, указывает на его принадлежность к человеческому роду. Это понятие дает самую общую и поэтому абстрактную характеристику индивида, лишенную его конкретного образа, и поэтому нуждается в дополнении со стороны понятий «индивид», «личность», «индивидуальность», без осмысления которых невозможно изучение понятия «индивидуализация».

Понятие «индивид» обозначает человека как единичного представителя человеческого рода, принадлежащего одновременно и природе, и человеческому обществу, что фиксируется соответственно понятиями «организм» и «личность». Первое из них выражает совокупность биологических свойств человека, второе характеризует его социальный, конкретно-исторический облик. Понятие «индивидуальность» в этом ряду раскрывает человека как целостное существо, в единстве его единичных и общих, природных и социальных свойств и определяет его как конкретного индивида. Все люди живут в обществе, но каждый при этом живет своей индивидуальной жизнью, обособляется в относительно самостоятельную точку бытия. Это позволяет ему активно, творчески проявлять себя в окружающем мире. Индивид выступает в качестве индивидуальности, когда он берется в его самостном бытии. Индивидуальность человека заключается не столько в том, что он неповторим, сколько в том, что человеческий индивид - это отдельный, самобытный мир, который, включаясь в окружающий его мир, в ту или иную социальную структуру, сохраняет при этом свою относительную самостоятельность. Но каждая индивидуальность приобретает свою самостоятельность как элемент рода благодаря той роли, которую она играет в его бытии, поэтому индивидуальность нельзя понимать как абсолютную независимость от внешнего мира. Сущность индивидуальности составляет самобытность индивида, опирающаяся на постоянное взаимоотношение его с внешним миром, с обществом.

В современной науке нет однозначного определения индивидуальности и личности. Разбег в различных трактовках этого понятия достаточно широк - от сведения индивидуальности к индивиду до отождествления с личностью. Между тем сущность индивидуальности связана с целостным представлением об индивиде, взятом в единстве всех его свойств и признаков. Примечательно, что сам термин «индивидуальность» означает «единство многообразного» (многое в одном), неделимое. Б.Г. Ананьев считал, что к индивидуальности следует подходить как к «интеграции всех свойств человека как индивида, личности и субъекта деятельности...» [4, 111]. И.И. Резвицкий отмечает, что в качестве целостной системы индивидуальность включает в себя, во-первых, общие черты, свойственные индивиду как представителю биологического вида и человеческого общества; во-вторых, особые признаки, которые присущи ему как члену определенной общественно-экономической формации; в-третьих, единичные признаки, обусловленные специфичностью его биологической организации и социальной микросреды. Индивидуальность, по его мнению, -это интегральное понятие, выражающее особую форму бытия индивидов, в рамках которой они обладают внутренней целостностью и относительной самостоятельностью, что дает им возможность активно (творчески) и своеобразным способом проявлять себя в окружающем мире на основе раскрытия своих задатков и способностей и в соответствии с общественными потребностями [138, 38] В качестве индивидуальности человек является автономным и неповторимым субъектом сознания и деятельности, способным к самоопределению, саморегулированию, самосовершенствованию в условиях общества.

Модель индивидуализации воспитания в детском оздоровительно-образовательном центре

При этом смена в детском оздоровительно-образовательном центре (лагере) - определенный период работы, в течение которого осуществляется полноценный оздоровительно-образовательный процесс и реализуется весь комплекс педагогических задач [183, С. 51.] На наш взгляд, именно это понятие задает самые точные параметры для характеристики воспитательного процесса в учреждениях данного типа, т.к. приезжая в лагерь, ребенок попадает на конкретную смену. Соответственно, впечатления, знания, приобретенный опыт, педагогический коллектив соотносятся у него с конкретной сменой. В одном и том же лагере могут проводиться смены различной направленности (иногда это происходит одновременно), или, наоборот, одна и та же смена проводится в разных лагерях.

Независимо от того, какой направленности, содержания, контингента участников, места проведения к смене в лагере предъявляются следующие требования: все смены, прежде всего — оздоровительные, т.е. ребенок должен вернуться домой здоровым (в широком смысле этого слова - не просто с отсутствием заболеваний, а здоровым физически, психически и эмоционально), с новыми знаниями о способах укрепления и сохранения собственного здоровья; любая смена оздоровительно-образовательного центра — неотъемлемая часть системы непрерывного образования, призванная обеспечить ребёнку, подростку дополнительные возможности для духовного, интеллектуального и физического развития, профессионального и личностного самоопределения, удовлетворения его творческих, образовательных потребностей в каникулярное время; обеспечивает создание условий для безопасной жизнедеятельности детей - ведущее требование в профессиональной деятельности всех сотрудников центра во главе с руководителем.

С позиций гуманистической педагогики, личностно-ориентированного подхода в частности любая деятельность в детском оздоровительно-образовательном центре должна строиться с учетом интересов ребенка (при условии соблюдения всех предыдущих требований). Подтверждением этому служит мнение В.П. Бедерхановой: «Менялись названия, но неизменной была наша позиция – строить этот самый дом от ребенка. Ребенок, человек лежит в основе гуманистического подхода к воспитанию, когда не ребенок - для школы, лагеря, государства, а школа, лагерь, государство – для ребенка». [13, 22]. Нами поддерживается предложение автора об отказе взгляда на лагерь только как на систему оздоровления детей, важно видеть в нем уникальную систему духовного и физического саморазвития ребенка, поле для проявления его гражданской активности, системы, непосредственно связанной с семьей, образовательными учреждениями других типов и видов, а также другими внешкольными формированиями. А. Иванов [60, 85-93], определяя основный смысл и суть деятельности лагерей, отмечает, что «лагерь нового времени» является частью системы образования личности, где приоритеты отдаются ее духовному развитию. Именно такой тип лагеря дает ребенку возможность приобщиться к ценностям возрастного общения и совместной деятельности. Можно предположить, если дети способны раскрыть себя и свои способности в обстановке, отличающейся как от официальной системы обучения, так и семьи, то именно эта атмосфера и является их способом раскрытия своего духовного начала и несет в себе источник дальнейшего самостоятельного осмысления поступков, суждений, независимых от мнения родителей и учителей. Если во главу угла положены ценности, интересы, ожидания детей, то вся атмосфера лагеря, весь его быт, структура, взаимоотношения должны будут строиться с учетом внутреннего образа жизни ребенка и подростка. Задача педагогического коллектива тогда будет заключаться в создании условий для полнокровной жизни ребенка, для его безопасного времяпрепровождения, для развития культуры взаимоотношений, духовного развития личности, формирования способности к собственному выбору и самореализации [60, 85-93]. Лагерь как чрезвычайно эмоциональная среда способен дать очень сильные импульсы для саморазвития подростков как во время пребывания в нем, так и в будущем, так как демонстрирует детям новые ценности взаимоотношений и взаимодействия, новые виды и формы деятельности. Этому способствуют специфические условия детских оздоровительно-образовательных (профильных) центров как учреждений дополнительного образования детей: добровольность в выборе деятельности и формы ее реализации в детском демократическом сообществе, активность и самостоятельность ребенка в выборе содержания и результативности деятельности; творческий характер деятельности; многопрофильность; отсутствие довлеющей обязательной оценки, официального статуса; опыт неформального общения, взаимодействия, сотрудничества с детьми и взрослыми; опыт жизнедеятельности и общения в коллективах высокого уровня развития, где наиболее успешно проходит самоактуализация личности.

Механизмы реализации модели индивидуализации воспитания в детском оздоровительно-образовательном центре

Рассмотрев теоретические положения исследуемой проблемы, определив ее роль в детском центре, в данном параграфе мы остановимся на описании основных направлений работы по индивидуализации воспитания в условиях детского оздоровительно-образовательного центра.

Данный компонент представлен технологическим инструментарием, где центральное место занимает технология индивидуального и коллективного проектирования деятельности. Проектирование было выделено нами как ведущая технология, позволяющая каждому подростку получить максимально возможные конкретные результаты, опыт активного участия в создании и реализации личностно значимых проектов, что позволяет обеспечить субъектную позицию в данной деятельности. Право на выбор, открытое проявление и выражение своего предпочтения, потребности или интереса – одно из фундаментальных жизненных прав человека. Умение подростка осознавать ситуацию выбора и принимать решение как результат морального, познавательного, поведенческого, коммуникативного выбора, а также сама потребность и готовность отстаивать свой выбор, свидетельствуют об обретении и проявлении свободной воли и характера, что надо рассматривать как рубеж в становлении личности и индивидуальности. Проект – сложная форма образования, максимально приближенная к жизненной практике и предполагающая активную, творческую деятельность, которая нацелена на самостоятельное решение подростком и педагогом (отдельно каждым и /или совместно) конкретной учебной, общеобразовательной, социальной и культурной задачи (или серии задач). Проектная деятельность опирается на личностный выбор и интерес подростка, дает опыт самоорганизации, закладывает основы будущего профессионализма, формирует авторскую позицию.

Принимая во внимание тот факт, что участники смены – подростки и молодежь, для которых первостепенными в силу возрастных особенностей являются самопознание, самоидентификация, профессиональное и личностное самоопределение, необходимо создание такой воспитательной среды, которая позволит участникам осуществить социальные пробы, «примерив» различные социальные роли (лидер, участник, автор проекта). Самостоятельный выбор интересующей деятельности (обучающих мастер-классов), способа работы над проектом, собственной позиции в программе (лидер, участник, наблюдатель) – является ключевым подходом при построении программы. Обеспечение возможности проявлять инициативу и нести ответственность за результаты своей деятельности, построение партнерских отношений между участниками смены и педагогическим коллективом способствуют проявлению активной позиции подростков. При таком подходе каждая смена становится уникальной и неповторимой, так как основные события, происходящие в ней, совершаются «здесь и сейчас», обсуждаются те проблемы, которые актуальны именно для этих детей, проводятся те конкурсы, программы, которые интересны именно этим детям и педагогам.

Программа центра «Свое завтра выбери сегодня» Место реализации: детский лагерь «Комсомольский» ВДЦ «Орленок» Цель: создание условий для приобретения подростками социально-позитивного опыта собственного развития.

Участники – 220 подростков центра старшего возраста (15-16 лет), 22 педагога, инструктор по спорту, 2 куратора.

Педагогический смысл: каждый человек постоянно в своей жизни делает выбор и тем самым определяет свое будущее. Каким это будущее видится современным подросткам? С какими трудностями они сталкиваются сейчас? Что уже сегодня каждый из них в свои 15-16 лет может сделать для своего будущего? Ответы на эти вопросы предлагается найти в течение смены.

Игровая модель: подросткам предлагается принять участие в проекте «Лучшие из лучших», который будет создан самими участниками смены. Для участия в проекте необходимо пройти ряд испытаний, по итогам которых будут определены участники финала проекта. Во время финальных состязаний будет снят документальный фильм, кассету с записью которого получит победитель. Механизм реализации: подросткам предлагается сделать выбор на смену относительно своей позиции (участник или организатор) и сферы деятельности. Условно выделено 5 направлений деятельности: здоровье, общение, творчество, интеллект, социальные заказы. Для этого в первые дни подростки ищут ответ на вопрос «Что может дать лагерь для моего развития?». Средства – экскурсии, игры на знакомство, огонек знакомств.

Первое испытание «Морской марафон», в котором ребята принимают участие не в составе отряда, где уже успели познакомиться и подружиться со всеми, а сборной команды позволит подросткам оценить собственные возможности (коммуникативные, организаторские, физические и т.д.) и ответить на вопрос: «Что нового я узнал о себе?».

Следующее испытание призвано помочь подросткам сделать выбор: определить индивидуальную цель на смену и способы ее достижения. Данная работа осуществляется с помощью отрядных педагогов, и ребятам предлагается заполнить индивидуальный дневничок, в котором будут фиксироваться все достижения за смену. Для реализации индивидуальной цели на смену подросток выбирает подходящую сферу деятельности и свою позицию в ней. Он может быть участником и организатором различных проектов. Со второй недели смены для ребят организовываются обучающие курсы по каждому из направлений, участие в которых дает им возможность расширить свои представления о той или иной сфере деятельности и усовершенствовать свои знания, умения и навыки. Занятия разрабатывают и проводят педагоги центра и лагеря, а также подростки, профессионально занимающиеся какой-либо деятельностью.

Результаты индивидуализации процесса воспитания в условиях детского оздоровительно-образовательного центра

Досуговая работа осуществлялась педагогами по заранее разработанной программе, также ребята принимали участие в вечерних мероприятиях, проводимых в школе, дополнительных образовательных пространств не предполагалось. В течение смены участниками было разработано и реализовано три проекта, инициированные педагогами («В гостях у Нептуна», гала-концерт «Созвездие Олимпа», танцевальная программа), которые носили развлекательный характер и способствовали созданию положительного настроя. При этом всеми педагогами демонстрировалась поддержка творческих идей участников, но изначальная установка на пассивный отдых и развлечения не позволила кардинально изменить ситуацию. С ребятами работали опытные педагоги, имеющие опыт работы в различных лагерях, владеющие различными педагогическими технологиями, что позволило получить высокие результаты по удовлетворенности детей и родителей (данные приводятся по итогам анкет и телефонного опроса родителей). Негативную оценку вызывали только условия проживания (2 ответа) и несоответствие ожиданиям уровня преподавания языка в школе (3 ответа).

В группу К-2 вошли 25 детей клубного лагеря Старт Мечты, программа которого ориентирована на реализацию идей участников (технология проектной деятельности), большая часть ребят (44%) – постоянные участники смен, соответственно психологическая адаптация происходит быстрее. Все ребята являются членами молодежного клуба, деятельность которого осуществляется в течение учебного года, а лагерь – демонстрационная площадка приобретенных умений и «старт» новых идей. При работе с данной группой внедрялось первое условие и частично третье. Особенностью данной группы была ее численность – 30 человек, с которыми работали 5 педагогов. В смене отрабатывался метод индивидуального целеполагания как этапа разработки авторского проекта своего развития. Осуществлялась эта работа руководителем программы (метод продуктивных индивидуальных бесед, по итогам которых дети составляют свою программу действий). Ключевым определением в смене является «мечта». Содержательное наполнение смены в большей мере разработано педагогами с непосредственной помощью детей и учетом их интересов. Большое внимание уделялось индивидуальному сопровождению (для практики массовых лагерей такая работа является неосуществимой). При этом по итогам смены были получены высокие результаты: ребята удовлетворены своим пребыванием в лагере, из негативных факторов отмечена высокая заболеваемость, отсутствие оборудованных помещений. Дополнительных образовательных пространств предусмотрено не было.

По итогам реализации всех программ были получены следующие результаты, количественные показатели по каждому из критериев представлены в таблице, где под цифрами 1,2,3 во второй горизонтальной строке и вертикальных столбцах отражены следующие показатели: 1 -количество человек и процентное соотношение от общего числа в группе на начало смены, 2- количество человек и процентное соотношение от общего числа в группе на конец смены, 3 – разность между вторым и первым количеством («прирост») человек. Каждая горизонтальная строка обозначает уровень сформированности того или иного критерия: Н – низкий, С – средний, В – высокий, качественные характеристики которых были представлены выше.

Как видим из полученных результатов, положительная динамика наблюдается во всех группах по итогам реализации программ, осуществляются переходы с низкого уровня на более высокий (средний или высокий). При этом наибольший прирост в процентном соотношении по переходу на высокий уровень наблюдается ЭГ-1 (+43%), ЭГ-2 (+46%), К-2 (+52%). Результаты, полученные в ЭГ-3 и ЭГ-4 с изначально низкими коммуникативными умениями, подтверждают эффективность реализуемых условий: с низкого уровня поднялись 77% и 54% соответственно, 22% и 27% вышли на высокий уровень, тогда как до начала смены высокий уровень коммуникативных умений не демонстрировался ни одним подростком из этих групп.

Опыт анализа собственной деятельности Умение контролировать собственную деятельность и отбирать эффективные способы собственного развития – обязательное условие для обеспечения субъектности и реализации принципа индивидуализации. Демонстрация полученного опыта по данному критерию происходила во время «огоньков», сборов отряда, в наиболее полной мере была «запрограммирована» в индивидуальных маршрутах (сайт-странички участника смены, которые были использованы при работе с ЭГ-2).

По данному показателю мы также констатируем положительную динамику по всем исследуемым группам. Наивысший показатель по «качественному приросту» зафиксирован в ЭГ-2 (+42%) и ЭГ-1 (+39 %), высокие показатели получены и в контрольных группах (+36%) и (+28%), при этом в данных группах все участники перешли либо на средний, либо на высший уровень, ни одного человека не осталась на низком уровне аналитических умений. В дополнительно диагностируемых ЭГ-3 и ЭГ-4 на высокий уровень развития смогли подняться 22% и 13% соответственно, но в данных группах было максимальное количество ребят с изначально низкими показателями (77%) и (94%), поэтому тот факт, что к концу смены их количество уменьшилось на 44% и 54% доказывает эффективность используемых технологий.

Активность в деятельности Данный критерий отражает готовность действовать и непосредственная деятельность участников смены. В соответствии со спецификой смен мы выделили два блока: досуговая деятельность и профильная деятельность. При этом в соответствии принципам деятельностного подхода, высшему уровню соответствует продуктивная преобразовательная деятельность, а низкому – репродуктивная. Демонстрация полученного опыта происходила во время реализации проектов (средствами диагностики служили карты проектов, индивидуальные маршруты, включенное наблюдение).