Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Философско-педагогические воззрения Э. Фромма 15
1.1. Свобода волеизъявления человека – онтологическая основа его нравственного возвышения 15-40
1.2. Педагогические возможности укрепления в человеке, присущего ему от природы, позитивного жизнетворческого начала 41-65
1.3. Пределы педагогического усмирения в человеке агрессивности и разрушительного начал, коренящихся в его биологической природе 66-83
Глава II. Человек как предмет воспитания в трудах Э.Фромма 84
2.1. Педагогическое влияние – единственно оправданный инструмент приобщения человека к вечным ценностям 84-102
2.2. Педагогическая помощь человеку в самоосуществлении и самореализации 103-123
2.3. Становление «здорового общества» – базовая цель педагогическая деятельности
Заключение 144-155
Список использованной литературы
- Педагогические возможности укрепления в человеке, присущего ему от природы, позитивного жизнетворческого начала
- Пределы педагогического усмирения в человеке агрессивности и разрушительного начал, коренящихся в его биологической природе
- Педагогическая помощь человеку в самоосуществлении и самореализации
- Становление «здорового общества» – базовая цель педагогическая деятельности
Педагогические возможности укрепления в человеке, присущего ему от природы, позитивного жизнетворческого начала
Проблема свободы воли человека – одна из основных для гуманитарных наук. Она непрестанно обсуждается и осмысливается философами и учёными1. Существует немалое количество добротно обоснованных теоретических версий её толкования. В широком контексте проблема свободы трактуется как возможность человека действовать в соответствии с существующими нравственными и юридическими нормами и регламентами. Такая версия, широко укоренившаяся в обыденном сознании людей и в просветительской литературе, базируется на представлении о том, что человек, всегда находящийся в той или иной конкретной ситуации, испытывает влияние природной и социальной среды, побуждающее его к определенному поведенческому ответу на эти воздействия. Поведенческий ответ на эти вызовы носит сугубо индивидуальный, конкретно-специфический характер, зависящий
Согласно этой философской идее, природные, социальные и коммуникативные факторы влияют на человека, но не выступают в качестве абсолютно обусловливающих его жизнь. Начало осмысления проблемы свободы воли человека своими корнями уходит в глубокую древность. Тогда эта проблема преимущественно рассматривалась в религиозном контексте, в рамках понимания предопределенности судьбы человека. Рассмотрение этой проблемы занимает значимое место в трудах Платона, Аристотеля, Эпикура, стоиков и др. мыслителей эпохи Античности. В Средние века размышления о свободе воли соотносятся с понятием благодати и ответственности человека перед высшей силой (Августин Аврелий, Фома Аквинский и др.). В Новое время свободу начинают трактовать как познанную необходимость (Т. Гоббс, Б. Спиноза, Ф. Бэкон, Г.В.Ф. Гегель и др.). В философии И. Канта понятие «свобода воли» прочно увязывается со способностью человека к моральному самоопределению. Поиски ответов на вопрос, каковы онтологические основы свободы воли человека, продолжились и в Новейшее время. Оригинальные версии онтологического обоснования свободы воли были предложены представителями феноменологии (М. Шелер, Р. Ингарден и др.), экзистенциализма (К. Ясперс, Ж.-П. Сартр, А. Камю и др.). Существенный вклад в исследование проблемы свободы воли внесла и русская религиозная философия (Н.А. Бердяев, Л.И. Шестов, Л.Н. Толстой, Н.О. Лосский и др.). физиологического и ментального склада человека, его представлений о возможных результатах своего деяния. Такая трактовка дает возможность говорить о свободе как о феномене, детерминированном и природными и социальными факторами. Изложенная выше и широко распространенная интерпретация свободы воли человека, с одной стороны указывает на объективную зависимость человека от природных и социальных условий его бытия, а с другой стороны констатирует то, что он может возвыситься над этими объективными условиями. Что же дает человеку возможность встать над теми условиями, в которых протекает его бытие? Ответов на этот вопрос существует немало. Одним из таких ответов, пользующихся наибольшей популярностью в гуманистических науках и, в частности, в педагогике, долгое время является ответ, согласно которому свободными людей делает их познавательная деятельность. Воспроизводя свою природную, социальную и культурную жизнь, человек осознанно и целенаправленно производит материальные и духовные ценности, что становится возможным лишь при углублении познания человеком природного и социального мира. Понимая, как устроен природный и социальный мир, человек обретает возможность размышлять об их изменении и разрабатывать планы по их трансформации. Процесс освобождения человека от жесткой необходимости реагировать вполне определенным образом на воздействие природной и социальной среды имеет направленность от малого знания ко всё большему знанию. Конечно же, этот процесс не может быть строго поступательным, так как человеческое познание не абсолютно, а всегда относительно, ему свойственны ошибки и заблуждения.
Краткое описание такой интерпретации свободы воли человека носит для данной работы неслучайный характер. Оно выступает фоном, на котором будут рассмотрены взгляды Эриха Фромма на свободу человека. Перед тем, как начать это рассмотрение, следует отметить то, что проблема свободы воли человека, бывшая в классической философии и гуманитарной мысли в целом – базовой, сегодня под влиянием достижений нейронауки начинает приобретать подчиненный и периферийный характер. Приведем лишь несколько свидетельств этому. Издаются достаточно большими тиражами монографии, обосновывающие тезисы, суть которых сводится к утверждению, что человек лишь биологическая машина, поведение которой обусловливается церебральными (мозговыми) процессами электрохимического свойства1. Там же доказывается, что свобода воли человека это психологическая иллюзия, эпифеномен, возникший в ходе эволюции и выполнявший определённую, исторически-важную, роль в формировании представлений человека о себе, о своём месте в контексте природного и социального бытия. Без представлений человека о наличии в нём самом свободной воли стало бы невозможным социальное и культурное строительство, осуществляемое человечеством тысячелетия. Только ощущение свободы волеизъявления могло заставить человека формулировать цели своего бытия, прислушиваться к своим желаниям и строить жизнь с учетом проявления свободной воли других людей.
В настоящее же время, имея достоверные результаты нейроисследований, говорить в таком же ключе, как и ранее, уже не представляется возможным, полагают многие представители этой достаточно молодой науки2. Конечно же, нельзя отрицать того, считают они, что внутренний мир человека наполнен мыслями, чувствами, фантазиями, различными переживаниями. Но все они есть следствие работы мозга, они не самостоятельная сущность, они есть продукт многосложных реакций, протекающих в сложнейшем механизме – мозге, насчитывающем миллиарды нервных клеток. Жизнь человека всецело обусловлена деятельностью его мозга, он не может по своей воле изменять ход событий. Единственное, что он может – интерпретировать происходящее с ним, опираясь на свои мысли, чувства, фантазии и различные переживания, интерпретировать, но не изменять. Вот как об этом, например, говориться в книге американского специалиста в области философии и нейробиологии Сэма Харриса «Свобода воли, которой не существует»: «Вопрос свободы воли затрагивает почти всё, что нас заботит. Мораль, право, политика, религия, государственная политика, интимные отношения, чувство вины и личные достижения – большая часть того, что является человеческим в нашей жизни, кажется, зависит от нашего взгляда на другого, как на независимую личность, способную к свободному выбору. Если научное сообщество объявило бы свободу воли иллюзией, это могло бы развязать культурную войну куда более жестокую,
Пределы педагогического усмирения в человеке агрессивности и разрушительного начал, коренящихся в его биологической природе
Логический вывод из такого видения Б.Ф. Скиннером процесса оформления рисунка поведения человека: агрессивность и деструктивные формы его поведенческой активности – это то, что человеком приобретено, а отнюдь не то, что непреложно задано природой. Идеи, выдвинутые Б.Ф. Скиннером, были с пониманием встречены многими учеными, разделявшими базовые положения необихевиоризма о том, что «человек формируется под влиянием социума и что в «природе» человека нет ничего, что могло бы решительно помешать становлению мирного и справедливого общественного строя»1.
Сравнивая взгляды инстинктивистов и необихевиористов на сущность и истоки агрессивности человека, его деструктивного поведения, Э. Фромм подвергает тщательнейшему анализу большое число трудов, представителей этих направлений антропологического поиска (П. Лейхаузен, Дж. Доллард, Н.Э. Миллер, Б. Беттельхайм, А. Баас, Л. Беркович, Ф.А. Бич, Н. Майер, Т. Шнайрл, К. Данлап, Л. Бернард, Н. Пасторе, Р. Вэльдер, Э.Г. Эриксон, К. Хорни, Г.С. Салливан, Т. Лидц, Р.Д. Лейинг и др.). При всем различии их трактовок феномена агрессивности и деструктивного поведения человека в целом, Э. Фромм констатирует, что инстинктивизм и необихевиоризм имеют одну «важную общую черту: и тот и другой упускают из поля зрения личность, самого действующего человека. Является ли человек продуктом эволюции животных предков или результатом воспитания, он в обоих случаях определяется исключительно внешними условиями; он не принимает участия в своей жизни, не несет никакой ответственности и не имеет ни капли свободы. Человек – это марионетка, которой управляют либо инстинкты, либо воспитатели»2.
Противостояние сторонников инстинктивизма и необихевиоризма, выражающееся, в частности, в жестком их отстаивании своей позиции в споре «природа или воспитание», «инстинкт или среда» играют ведущую роль в активизации агрессивных и деструктивных сил человека, не носит по заверению Э. Фромма, конструктивного характера. Даже, по той причине, что появились научные работы, в которых показывается, что на поведение человека одновременно влияют и инстинктивные (врожденные) факторы и факторы социальные. А само поведение, доказывается в этих трудах, есть не что иное, как результирующий ответ человека на воздействие инстинктивных и средовых факторов.
Опровергая представления и инстинктивистов, и необихевиористов об агрессивности человека, его склонностях к деструктивному проявлению себя, Э. Фромм особое место отводит критическому разбору последних научных достижений нейрофизиологии. Внимание Э. Фромма к успехам нейрофизиологии, связано с тем, многие представители этой науки, будущие открытия которой в действительности могут радикально изменить понимание сущности биологической природы человеческого бытия, уже сегодня говорят о том, что нейрофизиология нашла «объяснения многих проблем человеческого поведения»1. Э. Фромм категорически не согласен с теми нейрофизиологами, которые, по его мнению, поспешно объявляют о найденных этой наукой биологических объяснениях тайны агрессивного и деструктивного поведения людей. Этот скоропалительный вывод Э. Фромм опровергает ссылками на труды ведущих представителей нейрофизиологии – быстро развивающейся науки, от достижений которой многие ожидают переворота в области человекознания. Так нейрофизиолог Б. Каада, сообщает Э. Фромм, пишет о том, что «наши знания и представления о механизмах формирования агрессивного поведения в центральной нервной системе ограничены тем, что информацию мы получаем в основном из экспериментов над животными, и потому мы почти ничего не можем сказать об отношении центральной нервной системы к «аффективным» аспектам эмоций. А интерпретировать поведение только на основе анализа внешних феноменов и переферийных телесных изменений явно недостаточно». Э. Фромм говорит, что такое мнение поддерживает и крупнейший невролог Запада У. Пенфилд, который заявляет: «тот, кто надеется решить проблему духа и души с позиции нейрофизиологии, похож на человека, стоящего у подножия горы. Человек стоит на полянке и смотрит вверх, готовый взобраться на гору. Но вершина всегда закрыта облаками, и поэтому многие считают, что она вообще недостижима. И если настанет день, когда человек дойдет до полного понимания устройства своего мозга и своего сознания, то это можно будет считать его величайшим завоеванием и окончательной победой.
Но в исследовательской работе ученого существует только один метод – наблюдение явлений природы и сравнительный анализ экспериментальных результатов на базе тщательно разработанной гипотезы. И нейрофизиологи, для которых этот метод единственный, должны честно признать, что на основе собственных исследовательских данных они вряд ли смогут дать ответ на поставленные вопросы»
Педагогическая помощь человеку в самоосуществлении и самореализации
Подчинение требованиям другого – главный регламент авторитарной совести, послушание в ней объявляется высшей добродетелью, непослушание, бунт против узаконений власти – неискупимый грех. Человек, который безоговорочно выполняет приказы авторитарной совести, утверждает Э. Фромм, умаляет себя, становится безответственным перед самим собой существом, превращается в марионетку, исполнителя воли тех, кто признан кем-то авторитетом.
Нужно научиться, настаивает Э. Фромм, отличать требования авторитарной совести от требований совести гуманистической. Для этого нужно отчетливо разобраться в том, что она собой представляет. «Гуманистическая совесть, – пишет Э. Фромм, – не является интернализованным голосом авторитета, которому мы стремимся угодить и чьего неудовольствия боимся; это наш собственный голос, звучащий в каждом человеческом существе и не зависящий от внешних санкций и наград»1. Какова же природа гуманистической совести, способной заставить замолчать совесть авторитарную, побуждающую человека слушать другого, а не самого себя? Вот какое описание гуманистической совести предлагает Э. Фромм: «гуманистическая совесть есть реакция всей нашей личности на собственное правильное функционирование или дисфункцию; это реакция на проявление не той или иной способности, а всей их совокупности, которая и определяет наше человеческое индивидуальное существование. Совесть оценивает наше поведение как человеческих существ; это (как показывает корень слова: со-весть) внутреннее знание (весть), знание о нашем относительном успехе или неудаче в искусстве жить. Однако, хотя совесть есть знание, она больше, чем просто знание в области абстрактного мышления. Она обладает аффективным качеством, поскольку является реакцией личности в целом, а не только разума. На самом деле нам нет нужды осознавать веление совести, чтобы испытать ее воздействие. Поступки, мысли и чувства, необходимые для должного функционирования и раскрытия нашей цельной личности, порождают ощущение внутреннего одобрения, «правильности», характеризующее гуманистическую «чистую совесть». С другой стороны, поступки, мысли и чувства, наносящие вред нашей цельной личности, вызывают ощущение неловкости и дискомфорта, характерные для «угрызений совести». Таким образом, совесть есть наша реакция на нас самих. Это голос нашего истинного Я, призывающий нас вернуться к себе, жить продуктивно, развиваться полностью и гармонично – т.е. стать тем, чем мы потенциально являемся. Совесть – страж нашей целостности, готовности “уметь ручаться за себя и с гордостью, стало быть, сметь также говорить Да самому себе”... гуманистическая совесть может по праву считаться голосом нашей любовной заботы о себе»1.
Э. Фромм отмечает, что научиться слышать голос собственной совести – непростая задача. Два обстоятельства мешают человеку стать чутко воспринимающим ее зов. «Чтобы услышать голос совести, – пишет Э. Фромм, – нужно быть в силах прислушаться к себе, а именно в этом большинство представителей нашей культуры испытывает трудности. Мы слушаем любой голос и кого угодно, только не себя. Мы постоянно окружены шумом мнений и идей, отовсюду на нас обрушивающихся…
Прислушиваться к себе так трудно потому, что это искусство требует еще одной способности, редко встречающейся у современного человека: умения оставаться наедине с собой. У нас развилась боязнь одиночества; мы предпочитаем самую непритязательную и даже неприятную компанию, самые бессмысленные занятия тому, чтобы побыть наедине с собой…»1. Без умения слышать себя человек обречен на неудачу в деле строительства своей жизни, реализации своих способностей и задатков, утверждает Э. Фромм, и потому он непременно должен быть этому обучен.
Только лишь после того, как человек понял, что ему необходимо стремиться к самоактуализации, и осознал, что голос гуманистической совести – это и есть указатель пути к обретению себя, он приобретает готовность к серьезным размышлениям об удовольствиях и счастье жизни. Введение человека в круг таких размышлений – очередной этап просветительской деятельности.
Э. Фромм – категорический противник рассмотрения вопросов, касающихся удовольствий и счастья человека, как самостоятельных и не связанных с нравственной проблематикой. Мыслитель полагает, что те приятные ощущения, которые человек испытывает, удовлетворяя свои физиологические потребности, нельзя считать удовольствиями. Вот, что пишет он по этому поводу: «голод, жажда, стремление к сексуальному удовлетворению, потребность в сне и физическом движении коренятся в химизме организма. Объективная физиологическая необходимость удовлетворить эти требования субъективно воспринимается как желание, и если оно не удовлетворяется какое-то время, ощущается мучительное напряжение. Если такое напряжение разряжается, облегчение воспринимается как удовольствие или, как я предлагаю это называть, удовлетворение (satisfaction).
Становление «здорового общества» – базовая цель педагогическая деятельности
Концептуальные зарисовки здорового общества представлены Э. Фроммом во многих его произведениях. Вот одно из них: «Какое же общество соответствует… цели душевного здоровья человека и какова должна быть структура здорового общества? Прежде всего, общество, в котором ни один человек не является средством для достижения целей другого человека, а всегда и исключительно является целью сам по себе; общество, где никто не используется и не использует себя в целях, не способствующих раскрытию человеческих возможностей; где человек есть центр и где его экономическая и политическая деятельность подчинена цели его собственного развития. Здоровое общество – это общество, в котором такие качества, как алчность, склонность к эксплуатации и обладанию, самолюбование, невозможно использовать для достижения материальной выгоды и роста личного престижа. Это общество, где действовать по совести считается основным и необходимым качеством и где оппортунизм и беспринципность считаются качествами асоциальными; где индивид занимается общественными проблемами так, что они становятся его личным делом; где его отношение к ближнему не отделено от всей его системы отношений к частной жизни. Более того, здоровое общество – это такое общество, которое позволяет человеку оперировать обозримыми и поддающимися управлению величинами, быть активным и ответственным участником жизни общества, а также хозяином своей жизни. Это такое общество, которое благоприятствует человеческой солидарности и не только позволяет своим членам с любовью относиться друг к другу, но содействует такому отношению; здоровое общество способствует производительной деятельности каждого в его работе, стимулирует развитие разума и позволяет человеку выразить свои внутренние потребности в коллективном творчестве и обрядовых действиях»1.
Такое понимание здорового общества, служит для Э. Фромма меркой, позволяющей оценивать качество и результативность той просветительской работы, которая знакомит людей с нравственными законами их бытия. Эту мерку Э. Фромм прикладывает к деятельности современной системы образования и с горечью отмечает, что оно не соответствует идеалам здорового общества.
«Внушение людям основных идеалов и норм нашей цивилизации – это в первую очередь задача образования, – пишет Э. Фромм. Но как же малопригодна наша система образования для выполнения этой задачи! Цель ее состоит прежде всего в том, чтобы сообщить индивиду знания, необходимые для существования и функционирования в промышленной цивилизации, и сформировать в определенном направлении его характер: он должен быть честолюбив и конкурентоспособен, однако в известных пределах, и готов к сотрудничеству; уважать власти, но и быть «желательно независимым», как это пишется в некоторых аттестатах; приветлив, но не привязан глубоко к кому-нибудь или чему-нибудь. Наши высшие школы и колледжи по-прежнему обеспечивают своих студентов знаниями, необходимыми для выполнения практических жизненных задач, и формируют такие черты характера, которые требуются на рынке личностей. Им в очень малой степени удается воспитать в учащихся способность к критическому мышлению, а также такие черты характера, которые соответствовали бы идеалам, проповедуемым нашей цивилизацией… То, что мы в первую очередь стремимся сделать наших граждан полезными для участия в социальном механизме, а не заботимся об их человеческом развитии, подтверждается и тем, что мы считаем процесс образования необходимым только до 14 или 18 лет или в крайнем случае до 20 лет с небольшим. Почему общество должно чувствовать себя ответственным только за образование детей, а не всех взрослых всех возрастов?.. Для многих возраст от 30 до 40 лет гораздо больше подходит для учебы… чем школьный возраст или возраст обучения в колледже… Школьное обучение… – это только одна часть образования и, возможно, далеко не самая важная, если мы будем понимать слово «образование» в его буквальном смысле: латинское «et ducere» означает «вытаскивать» то, что заложено в человеке»
Современное образование явно не справляется со своей просветительской функцией и продолжает формировать людей с рецептивной, эксплуататорской, накопительской и рыночной ориентациями характера, углубляя тем самым болезненное состояние общества. Сфере образования надлежит занять ведущее место в обществе и так организовать просветительскую работу, чтобы горизонты здорового общества становились все более зримыми для людей. Миссией просветительской работы должно стать возвеличивание в людях сил разума и любви, укрепление их исконных желаний жить в обществе, в котором человек относится к другому человеку с уважением и которое выстраивается на фундаменте идеи солидарности, в обществе, предоставляющем человеку возможность творчески проявлять себя, в обществе, позволяющем человеку с продуктивной ориентацией характера осмысленно выстраивать свою жизнь и быть счастливым. С разных сторон обосновывает эту позицию Э. Фромм, оставаясь верным идейной установке: становление «здорового общества» – это базовая цель педагогическая деятельности.