Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Историко-теоретические аспекты исследования гуманистических педагогических технологий обучения иностранному языку за рубежом
1.1. Сущность и характеристика гуманистических технологий обучения в контексте психолого-педагогических исследований 18
1.2. Историческое развитие ведущих зарубежных подходов к обучению иностранному языку в контексте гуманизации образования 43
1.3. Содержание гуманизации обучения иностранному языку в отечественной и зарубежной педагогике 61
Выводы по главе I 78
Глава II. Применение гуманистических педагогических технологий обучения иностранному языку за рубежом
2.1. Характеристика гуманистических педагогических технологий обучения иностранному языку .82
2.2. Методы реализации гуманистических педагогических технологий обучения в зарубежном образовании. 105
3.2. Педагогические условия применения зарубежных гуманистических технологий обучения иностранным языкам в отечественном образовании 131
Выводы по главе II 147
Заключение .151
Список использованной литературы 155
- Сущность и характеристика гуманистических технологий обучения в контексте психолого-педагогических исследований
- Содержание гуманизации обучения иностранному языку в отечественной и зарубежной педагогике
- Характеристика гуманистических педагогических технологий обучения иностранному языку
- Педагогические условия применения зарубежных гуманистических технологий обучения иностранным языкам в отечественном образовании
Сущность и характеристика гуманистических технологий обучения в контексте психолого-педагогических исследований
Для изучения сущности и характерных особенностей гуманистических технологий обучения рассмотрим в данном параграфе сопряженные понятия «технология», «педагогическая технология», «образовательная технология», «технология обучения», представленные в зарубежной и отечественной психолого-педагогической литературе.
Изначально понятие «технология» использовалось только по отношению к производственным процессам. По мнению В.П. Беспалько, это характеристика целостного, завершенного процесса, представляющую собой систему методов, средств, направленных на изменение состояния объекта и обеспечивающих эффективность производственного процесса [12]. Советский исследователь В.М. Шепель, прослеживая взаимосвязь педагогической науки и производства, отмечает, что технология являет собой умение, мастерство, совокупность методов [192]. Исходя из философских позиций, понятие «технология» представляет собой максимально продуктивную деятельность любого вида в представленных условиях. В толковом словаре C.И. Ожегова «технология» определяется как взаимообусловленность процессов и приемов, применяемых в каком-либо деле; непротиворечивое научное описание способов деятельности, а также определенное мастерство исполнения конкретного вида деятельности [120].
Метапредметная трактовка понятия состоит в том, что технология представляет собой научно и практически оправданную систему деятельности человека, которая используется им в целях производства материальных или духовных ценностей, а также преобразования окружающей среды [156]. Педагогика аккумулирует в себе данные трактовки. С середины 80-х годов ХХ века термин «технология» стал применяться сначала в зарубежной, а затем и в отечественной педагогике. Рассмотрим значение термина «технология» применительно к педагогическим процессам в целом, и к процессу обучения в частности. Для этого проанализируем имеющиеся в психолого-педагогической литературе определения понятий «технология обучения», «педагогическая технология», «образовательная технология».
В Педагогическом энциклопедическом словаре (2003) технология обучения рассматривается как «вариативная составляющая педагогической технологии, выбор ее определяется особенностями дидактической задачи» [132].
Н.Ф. Талызина, исследовавшая способы использования программированного обучения для достижения эффективности учебного процесса, рассматривает технологию обучения как определение наиболее целесообразных, научно обоснованных способов достижения поставленных учебных целей [167].
С середины прошлого века начинает развиваться технологический подход к обучению. Приход слова «технология» в педагогику закономерен и определяется потребностями образования и общественным заказом. В этой связи, технологический подход и ориентирован, прежде всего, на осуществление оптимальной организации успешной педагогической деятельности, в которой результат предполагается быть максимально приближенным к намеченным целям.
Исходя из теории и практики обучения, суть технологичности процесса обучения заключается в следующем:
- по заданным на основе диагностики целям и определения способов деятельности для достижения намеченных результатов;
- по специальному структурированию содержания учебного материала с целью конкретизации теоретических и практических задач с учетом направления способов их решения;
- по определению алгоритма и логики этапов прохождения и усвоения учебных тем;
- по организации продуктивных способов взаимодействия субъектов учебного процесса на каждом этапе обучения с учетом активного приобщения к информационным технологиям;
- по своевременному предоставлению возможностей для допустимого отступления от утвержденных методических норм к творческой деятельности учителя;
- по использованию в учебном процессе инновационных образовательных ресурсов с целью качественного представления познавательной информации [70].
Решающим этапом в разработке технологий обучения является таксономия целей.
Так, М.В. Кларин предлагает по отношению к целям обучения следующие дидактически обоснованные требования:
- согласованность (определение каждой целью общего направления деятельности, а, исходя из этого, логическую взаимосвязь последующей промежуточной цели с предыдущей);
- реалистичность (предлагаемое умственное напряжение должно учитывать доступность и преемственность подачи учебного материала с учетом принятия во внимание зоны ближайшего развития ученика);
- гибкость (предоставление возможности постоянной и своевременной корректировки интеллектуального потенциала учащегося);
- диагностируемость (возможность промежуточного мониторинга учебных результатов учащихся в любой отведенный период обучения);
- ясность (наличие непротиворечивого целеполагания, понятного как учителям, так и учащимся);
- гармоническая сочетаемость (учет интересов и потребностей всех участников данного учебного процесса);
- мотивация к социальной зрелости (культивирование стремления учащихся на социальные ценности и понимание преимущества своего возраста, например, желания быть привлекательными) [70].
В педагогической литературе выделены общие, наиболее существенные особенности технологий и технологического подхода. Одной из них, в частности, является положение о том, что технологические подходы в силу своей педагогической содержательности опираются на научные трактовки дидактического или методологического характера с привлечением также и положений педагогической психологии (например, описание и объяснение закономерностей развития личности ученика в педагогическом процессе), исходя из специфики преподавания конкретной учебной дисциплины.
Еще одна особенность технологий - нацеленность на гарантированное достижение поставленных целей. Логическая очередность подачи описания учебного процесса с поэтапным анализом результатов данного процесса также является особенностью технологичности обучения.
Следующей характеристикой технологического подхода является обязательность обратной связи и возможность ее осуществления, а также диагностики и коррекции обучения.
Японский педагог-новатор Т. Сакамото считает, что технологический подход в обучении способствует развитию системного способа мышления, другими словами, систематизации образования, что является одной из приоритетных задач современного образования [336].
Теоретический анализ дидактических требований к технологии обучения показал следующее:
- при организации применения любых подходов к обучению в виде, например, образовательных технологий необходимо учитывать результаты практического использования современных научных исследований в области преподавания той или иной учебной дисциплины;
- любая технология представляет собой детально описанную последовательность этапов к достижению намеченной цели; в ходе этого процесса каждому этапу отведено решение определенной задачи; само решение задач осуществляется в рамках выполнения различных промежуточных конкретных этапов);
- после каждого этапа предусматривается организация проведения мониторинга результатов с целью сравнения с намеченными результатами, исходя из этого, - корректирование дальнейших действий;
- наличие обратной связи между учителем и учеником;
- гарантия достижения результатов;
- воспроизводимость ее любым учителем.
Содержание гуманизации обучения иностранному языку в отечественной и зарубежной педагогике
Одной из основных тенденций развития системы образования в нашей стране и за рубежом является ее гуманизация. Гуманизация образования является объектом исследования гуманистической психологии и гуманистической педагогики.
Под гуманистической психологией понимают направление в современной зарубежной, в основном американской психологии. Предметом ее выступает «развитие и самоактуализация личности, ее высшие ценности и смыслы, любовь, творчество, свобода, ответственность и т.п.» [132]. Основными представителями этого течения психологии являются А.Маслоу, Ш. Бюллер, К. Роджерс [62]. Прикладным аспектом гуманистической психологии рассматривают проблемы гуманистического воспитания (в широком смысле слова) – формирование человека как уникальной личности.
Гуманистическая педагогика - это направление в современной теории и практике воспитания, возникшее в конце 50-х начале 60-х гг. XX века в США как реализация идей гуманистической психологии. Она определяет основные ориентиры воспитания. Главная цель воспитания с позиции гуманистической педагогики – это самоактуализация личности. Широко известны концепции «слитного обучения» (Д.Браун), а также «недирективного обучения» (К. Роджерс). Первая ставит своей целью слияние эмоциональных и познавательных аспектов обучения, вторая - оказание помощи учащимся в осознании особенностей собственной личности, своего отношения к миру. В США учрежден Национальный консорциум по гуманизации образования, объединяющий педагогов–сторонников гуманистической педагогики [132].
Рассмотрим далее понятия «гуманизация образования» и «гуманизация обучения». В научной литературе имеется философская, социальная, педагогическая, психологическая трактовки термина «гуманизация образования».
В широком смысле слова гуманизация образования рассматривается как философская доктрина, которая провозглашает благо каждого обучаемого индивида в качестве высшей цели организуемой образовательной деятельности. Исходя из этого, с педагогических позиций под гуманизацией образования понимают следующее:
– концептуальный подход к определению приоритета личности в образованном процессе с ориентацией на формирование у нее гуманистического мировоззрения и творческого потенциала [73];
– принцип образования, предполагающий субъект-субъектные отношения в направлении повышения личностного потенциала каждого из субъектов, что предполагает диалоговое взаимодействие обучающего и обучаемого [162];
– это ориентация образовательной системы в рамках образовательного процесса на развитие отношений взаимного уважения педагога и ученика друг к другу; на укрепление чувства собственного достоинства; на развитие личностного потенциала; на гарантированное право выбора каждому учащемуся при определении им своего индивидуального пути развития [132].
Таким образом, видим, что под гуманизацией образования понимается и направление развития системы образования, и тенденция развития образования, и принцип образования.
В качестве рабочего для нашего исследования будем использовать следующее определение понятия «гуманизация образования», предложенное в словаре профессионального образования: это ориентация процесса обучения на установление приоритетов общечеловеческих ценностей, на оптимизацию взаимодействия личности и социума и на этой основе - развитие и саморазвитие личности. Отсюда, гуманизация образования предусматривает создание особых форм и методов воспитания и обучения, которые в полной мере могли бы обеспечить полноценное раскрытие индивидуальности учащегося, включая его личностные качества и познавательные интересы, а значит, создание таких условий, при которых он захотел бы учиться [21, с.61].
Американский психолог К. Роджерс разработал следующие принципы гуманизации образования:
- открытость общения;
- проявление всех потенциалов человека;
- целостный подход к развитию и обучению;
-акцент обучения через опыт; -индивидуальный подход;
- изменение роли учителя;
-предельно активная роль учащегося;
-введение понятия «свободы учения» [334].
Гуманизация образования проявляется в установлении приоритетов при организации процесса обучения, которые ориентированы на личность учащегося, на развитие ее интеллектуального потенциала и познавательных возможностей. Гуманизация пронизывает все составляющие процесса обучения: цели, принципы, содержание, формы, методы и средства. С точки зрения гуманизации при определении целей обучения необходим учет индивидуальных особенностей обучающихся, их мотивов, интересов, запросов, склонностей.
Рассмотрим процесс гуманизации обучения иностранным языкам. В настоящее время в педагогической и методической литературе используется термин «языковое образование», которое Б.С. Гершунский рассматривает как ценность, процесс, результат и систему [31].
В контексте нашего исследования наибольший интерес представляет языковое образование как личностная ценность, которая подразумевает индивидуально мотивированное и стимулированное отношение личности к собственному образованию, в том числе к языковому. Н.Д. Гальскова обусловленность личностно ориентированной ценности языкового образования определяет:
- «степенью осознания учащимися важности любого неродного языка как средства общения в современном мультилингвальном и поликультурном мире;
- четким представление о тех требованиях, которые предъявляются к уровню его языковой подготовки на каждом образовательном этапе, и технологиях, позволяющих определить этот уровень; -личностной потребностью в изучении современных неродных языков и в их практическом использовании» [28]. Многоязычие индивида означает владение им не менее чем двумя неродными языками.
Характеристика гуманистических педагогических технологий обучения иностранному языку
Внутренними признаками гуманистических технологий обучения иностранным языкам являются: характер взаимодействия участников процесса обучения; способ руководства педагога; степень самостоятельности учащихся; сочетание коллективного и индивидуального.
Основными принципами, обуславливающими гуманизацию технологий обучения иностранным языкам, являются:
- принцип интерактивности;
- принцип «права на ошибку»;
- принцип «процесс важнее, чем результат».
Обучение иностранному языку осуществляется в процессе взаимодействия. Формами взаимодействия являются сотрудничество и общение. Как отмечает большинство исследователей, современное обучение иностранному языку обязательно должно быть связано с обучением иноязычному общению, а значит, обучением в процессе общения, например, общения учащихся друг с другом, с учителем, носителем языка и т.д. Так, И.А. Зимняя отмечает, что «взаимодействие в форме сотрудничества предполагает и общение как его идеальную форму. Первое не может быть без второго, тогда как второе может быть без первого, что свидетельствует об их относительной автономности». [51, c. 307]. Условием и следствием продуктивного взаимодействия является контакт. Учебное взаимодействие характеризуется психологическим контактом, следствием которого является естественное общение, необходимое для продуктивного сотрудничества его субъектов. Именно поэтому среди разнообразных технологий обучения наиболее адекватно отвечают задачам гуманизации обучения следующие: обучение в сотрудничестве (Cooperative learning); коммуникативная технология обучения языку (Communicative language teaching); проектная технологии (Project learning); Технология обучения на основе заданий (Task-based language teaching (TBLT); Технология языкового погружения (Immersion in the language). Именно эти технологии хорошо сочетаются с традиционным учебным процессом, они позволяют достигать целей, поставленных любой программой, стандартом по любому учебному предмету. С другой стороны, это по-настоящему гуманистические технологии как по своей философской, психологической, нравственной сути. Они позволяют воспитывать самостоятельность, доброжелательность, взаимопомощь, коммуникабельность. В них обучаемый является активным субъектом учебно-познавательной деятельности. Основными являются коллективные формы обучения, развивающие умения взаимодействия, взаимопомощи, сочетающие групповые формы работы с индивидуальными. В результате возможно повышение уровня творческой и речемыслительной активности обучаемых, развитие личностных качеств, совершенствование коммуникативных умений, чувств, эмоций.
В психологических и педагогических исследованиях проблему учебного сотрудничества отождествляют с проблемами форм учебной работы – коллективными, кооперативными, групповыми.
Организационные формы сотрудничества включают в себя парную работу, работу в группах, деловые и ролевые игры, участие класса в тренинге и т.д. Отсюда, сотрудничество в виде совместной деятельности, а также как организационную структуру по активизации взаимодействующих субъектов в ходе учебного процесса психологи характеризуют «пространственным и временным соприсутствием; единством цели; организа цией и управлением деятельностью; разделением функций, действий, операций; наличием позитивных межличностных отношений» [51, c. 313].
Различают четыре вида учебного сотрудничества: «учитель – ученик», «учитель - класс», «ученик – ученик в парах» (диадах), «ученик – два ученика» (триадах), «групповое взаимодействие всего класса в целом», «учитель – учительский коллектив». Исследователь Г.А. Цукерман предлагает также различать и сотрудничество ученика «с самим собой» [182].
Как показывает практика школы, сотрудничество в системе «ученик – ученик» с точки зрения организационной формы обучения наилучшим образом способствует повышению эффективности не только процесса обучения, но и развития ученика. В связи с этим, Г.А. Цукерман отмечает следующие особенности сотрудничества с разными субъектами:
- учебное сотрудничество со взрослыми: предполагает блокирование возможностей репродуктивной деятельности с целью обеспечения поиска новых способов действия по решению учебных проблем;
- учебное сотрудничество со сверстниками: предполагает такую организацию деятельности детей, когда они в ходе совместной работы коллективно разрешают противоречия, скрытые в их позициях по отношению к делу; а значит, они нуждаются в определенной координации со стороны педагога;
- учебное сотрудничество с самим собой: направлено на формирование у учащихся умения обнаруживать изменения в собственной точке зрения и т.д. [182, c. 3].
Актуальным является вопрос влияния форм организации обучения на эффективность данного процесса. Исследователи отмечают, что специально организованный учебный процесс в форме сотрудничества оказывает положительное влияние на его результаты. В частности, Х.И. Лийметс [90] показал, что групповая работа учеников влияет на повышение уровня их коммуникативных умений. Внутригрупповое сотрудничество в сравнении с индивидуальной работой оказывается более эффективным.
По данным многих исследователей, триада более эффективна, чем диада. Совместная учебная деятельность позволяет: увеличить объем усваиваемого материала и глубину понимания; познавательную активность и самостоятельность; уменьшить время на формирование знаний и умений; снять проблему дисциплинированности, связанные с учебной мотивацией; повышать эмоциональную составляющую процесса обучения; улучшать взаимоотношения между учениками; сплачивать класс на основе адекватной оценки своих и чужих возможностей; приобретать необходимые социальные навыки; осуществлять индивидуализацию обучения, исходя из уровня подготовки учащихся и их предрасположенности к совместной работе; успешно преодолевать стадию конфликтных отношений и т.д. [182, c. 20].
Технологии совместного обучения в малых группах начали разрабатываться в 70-е годы прошлого века. Так, в США при обучении в рамках сотрудничества особый акцент уделяется, прежде всего, формированию определенных навыков и умений, которые обычно увязывают с проектной деятельностью на уроках, предложенной в свое время методом проектов Дж. Дьюи. Применение этих технологий способствует активизации учебной деятельности обучаемых.
В зарубежной педагогике разработаны и широко используются следующие варианты технологии обучения в сотрудничестве.
1. Student Team Learning (STL, обучение в команде) был разработан в Университете Джона Хопкинса [345, c. 465-466]. Идеология этого варианта состоит в том, что наиболее значимыми являются «групповые цели» (team goals) и успех всей группы (team success). Эффективность деятельности команды зависит от вклада каждого ее члена, что детерминирует постоянное взаимодействие между всеми членами группы. Задача каждого обучаемого состоит не только в выполнении чего-либо вместе, но основное – познать новое, сформировать новые умения. Команда знает, каковы достижения каждого ученика.
Педагогические условия применения зарубежных гуманистических технологий обучения иностранным языкам в отечественном образовании
Отечественное образование постоянно находится в процессе реформирования. Данная тенденция связана как с политикой в сфере образования, так и с запросами общества. Необходимо помнить, что общество нуждается в полноценно развитых личностях, чью индивидуальность не подавили в многолетнем процессе образования. В связи с этим довольно давно наметился переход к гуманизации процесса обучения. Учащиеся рассматриваются как субъект обучения и воспитания, а весь процесс является актом сотрудничества учителя с учениками. Гуманистическое обучение строится на принципах уважения, прежде всего, к личности учащихся, к их индивидуальным особенностям и творческим возможностям.
Гуманизация нацелена на воспитание личностной индивидуальности и приоритетна на всех уровнях общественной жизни, а именно на уровнях государственной политики и областях социальной жизни человека (семья, образование, работа). Несмотря на различия в инновационных подходах в современной педагогике, они объединены общим критерием – уважение к ребенку, и, прежде всего, к его личности.
Как показывает исторический анализ развития общества, в последние десятилетия наблюдается поиск новых ценностей в воспитании и обучении подрастающего поколения; отсюда выявление прогностического значения гуманистических технологий обучения невозможно без рассмотрения прошлого исторического опыта. Анализ отечественного и зарубежного историко-педагогического опыта по-своему открывает сегодня перспективы в педагогической науке, тем самым, способствуя преодолению определенных педагогических стереотипов. Так, исторический подход дает возможность нам выявлять те или иные пробелы в накапливаемых знаниях, создавая предпосылки для прогрессирования и далее формирования базы для предвидения в педагогике в целом. Отсюда, признание опыта педагогов-гуманистов имеет свое непреходящее значение, особенно в период различных социальных реформ; а решение образовательных задач, стоящих сегодня перед нашим обществом, становится актуальной проблемой и, собственно, гуманизации общественной жизни. В этой связи, рассматривая различные аспекты гуманистической направленности образования, отметим важнейшие ее положения о бережном отношении к личности ученика, которое обосновал такой апологет гуманистического направления, как американский психолог К. Роджерс в своей книге «Свобода учиться». В ней он, в частности, утверждал, что только понимание и принятие ученика таким, какой он есть, делает результативным процесс формирования личности. Только при таких условиях «Я-реальное» может приблизиться к «Я-идеальному» с учетом важнейших социальных ценностей и норм. Это все связано, как считает К. Роджерс, со способностью индивида развиваться и учиться, опираясь на собственный опыт. Сегодня действительность такова, что в современной теории и практике воспитания и обучения начинает доминировать ориентация именно на личностную сущность обучаемого, на его стремление освободиться от однообразия и шаблонов в своей жизнедеятельности. С этим тезисом и связана гуманистическая педагогика, в условиях которой учащимся предоставляется реальная инициатива в своей познавательной деятельности, формируя у них навыки саморегуляции и рефлексии с целью осознания ими личной ответственности за свое образование. Для этого учебный процесс должен проходить только в атмосфере взаимодействия и на солидарной основе между учителем и учащимися, когда целью учителя является создание для своих подопечных реальных познавательных возможностей выбора, для чего он специально отбирает такие образовательные программы, которые, максимально развивая интеллектуальный потенциал ученика, стимулировал бы у него творческие способности к процессу познания.
Как показывает практика, именно гуманистическая педагогика расширяет диапазон реализации учеником своих способностей в процессе обучения. В контексте парадигмы гуманистической педагогики позиция педагога перестает представлять собой средство, а становится главным фактором учебного процесса, суть которого - быть соратником ученика на пути его познания. Будучи инициатором успешного педагогического взаимодействия, учитель своевременно берет на учет личностные качества ученика, которые обычно подвержены воздействию внешних обстоятельств.
К сказанному следует добавить, что сегодня имеется насущная потребность в таких учителях, которые постоянно настроены к созданию чего-то нового и инновационного в своей педагогической деятельности, стимулируя себя к преобразованию тех или иных аспектов в учебном процессе. В частности, это еще важно и потому, что гуманистическая направленность образовательного процесса, так или иначе, всегда будет обусловлена сложным соотношением в педагогике как науке и педагогике как практике, исходя из существующих традиций в современной педагогике как таковой.
В условиях глобализации, взаимопроникновения культур международного сотрудничества знание иностранных языков – одна из необходи-мостей и условий конкурентоспособности. В этой связи, подходы к обучению иностранных языков становятся важной проблемой с точки зрения ее педагогических, методологических и психологических оснований. Гуманизация обучения иностранного языка способствует повышению мотивации учащихся, развивает положительное отношение к учебной деятельности.
Важное значение имеет диалог культур, невозможный без иностранного языка, который является средством коммуникации в рамках глобализации. Обучение иностранному языку, повинуясь общей образовательной тенденции, так же должно строиться на гуманистических принципах и в рамках гуманистических подходов. Диалогичность современной культуры и образования определяют высокую значимость поликультурной компетентности и толерантности личности. Помимо овладения иноязычными знаниями, умениями и навыками, учащийся должен развивать собственную способность к терпимому и уважительному восприятию феноменов других культур, стремиться содействовать решению вопросов национального и межнационального характера.
В 60-х годах прошлого века в Европе была разработана система обучения иностранному языку взрослых. Была принята программа «Language Learning for European Citizenship» интенсификации обучения иностранным языкам. Необходимо было разработать научно обоснованную концепцию по формированию и развитию способностей общения на иностранном языке. Была выдвинута идея пороговых уровней (threshold levels), которые рассматривались как специфические цели по овладению иностранным языком. В последующем эта идея была реализована не только для взрослых, но и для других категорий учащихся. Был подготовлен документ «Modern Languages: 1971 – 81», который расширил возможность практического использования данного подхода на функционально-семантической основе. При этом реализовались принципы разработки новых методик и учебных пособий, создания мультимедийных технологий обучения (multi—media systems), систем оценки и самооценки, самообучения на основе его индивидуализации (learner autonomy).