Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Идеи гуманизма в педагогике и творческий путь А.Е. Кондратенкова
1.1. Идеи гуманизации в педагогической науке 14
1.2. Творческий путь А.Е. Кондратенкова 47
1.3. Педагогическое наследие А.Е. Кондратенкова в трудах отечественных исследователей 64
Выводы по первой главе 74
ГЛАВА II. Характеристика гуманистического потенциала педагогического наследия А.Е. Кондратенкова
2.1. Гуманизация обучения, воспитания и развития детей условиях школы-интерната 77
2.2. Педагогическая поддержка ребенка как важнейший фактор успешности школьника 91
2.3. Ответственность родителей и воспитателей за развитие индивидуальности ребенка 100
2.4. А.Е. Кондратенков о профессионализме и личности учителя 114
2.5. Малокомплектная школа как культурно-образовательный центр села 131
Выводы по второй главе 160
Заключение 166
Список литературы 172
Приложения 207
- Идеи гуманизации в педагогической науке
- Педагогическое наследие А.Е. Кондратенкова в трудах отечественных исследователей
- Гуманизация обучения, воспитания и развития детей условиях школы-интерната
- Педагогическая поддержка ребенка как важнейший фактор успешности школьника
Введение к работе
Актуальность исследования. Вектор развития современного российского общества характеризуется неуклонным направлением к гуманизации, укреплению демократических преобразований, российской государственности, что в целеполагании неуклонно связано с качественным улучшением жизни человека не только в материальном отношении, но и в улучшении его духовного мироощущения, нравственного возрождения - процессов, напрямую связанных с состоянием образования и культуры.
Современное общество все еще не решило сложнейших и актуальнейших проблем гуманизации системы образования, подготовки школьников к будущей успешной деятельности в новых социально-экономических условиях. Требуют новых подходов вопросы трудового и нравственного воспитания, состояния и развития детства, семьи, перспектив сельской школы. Общество и государство до сих пор не решили проблему растущей беспризорности, воспитания детей из социально неблагополучных семей. Вместе с тем, в наследии педагогов-исследователей второй половины XX в. имелся опыт решения таких проблем, который вполне может трансформироваться и применяться в современных условиях.
Проблема гуманистического развития человека исследована в науке достаточно подробно, прежде всего - философами (Аристотель, Г.В.Ф. Гегель, И. Кант, Н.А. Бердяев, И.Н. Ильин, А.Н. Аверянова, СИ. Гессен, Л.Г. Брылева, Р.А. Зобов, В.Н. Келась-ев). Психологические аспекты гуманизации личности рассмотрены в работах „1С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Н.Д. Левитова, С.Л. Рубинштейна, И.С. Кона, А.Г. Асмолова, Д.Б. Богоявленской, Л.И. Бо-жович, Н.С. Лейтеса, Д.Й. Фельдштейна.
Разработка педагогических аспектов проблемы содержится в трудах Я.А. Коменского, Ф.А.В. Дистервега, М.Н. Берулавы, П.Ф. Каптерева,
П.Ф. Лесгафта, С. Френе (общепедагогические подходы к гуманизации образования); Ш.А. Амонашвили, Б.С. Гершунского (личностно-гуманистические подходы к детям); Б.М. Бим-Бада, Д. Дьюи, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, Б. Саймона (общество и воспитание); П.П. Блонского, Н.Ф. Кулакова, С.А. Рачинского, К.Д. Ушинского (педагогика прогресса и национальное воспитание); М.В. Богуславского, Е.В. Бондаревской, К.Н. Вентцеля, Г.Б. Корнетова, Я. Корчака, А. Мас-лоу, А.А. Мелик-Пашаева, А.П. Сманцера (гуманистическая парадигма образования); В.П. Вахтерова, Л.Н. Толстого (народная школа); О.С. Газмана, В.Я. Лыковой, Н.Д. Никандрова (аксиология образования); В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова (личность учителя).
Важными для диссертационного исследования были труды по проблемам сельской школы: А.Я. Анцупова, Н.В. Горбуновой, Т.В. Френкель (управление сельской школой); В.Г. Бочаровой, Н.И. Шарова (социальная среда и формирование личности в сельском социуме); М.П. Гурьяновой, А.Е. Коробкова (педагогическая ценность сельской социальной среды); В.В. Горбачева (сельская школа в США как культурно-образовательный центр сельскохозяйственной общины); А.И. Иванова, С.А. Рогачева (сельская школа и семья); B.C. Селиванова, И.Я. Туркова (факторы влияния на учебно-воспитательную работу в связи с особенностями социума); В.Н. Соколовой (детские общественные организации); О.Г. Гилязовой, Л.Н. Селивановой (вопросы оптимизации учебного процесса в сельской школе), И.В. Бабуровой (подготовка будущего учителя).
Ориентация образовательных систем на дальнейшее развитие учащихся на основе гуманистических ценностей вызывает у педагогов-исследователей и педагогов-практиков потребность в осмыслении принципиальных теоретических положений и практических рекомендаций историко-педагогического наследия и соотнесения его с перспективами развития современной школы. В этой связи представляется значимым изучение педагогических идей А.Е. Кондратенкова (1921-
5 1992), представителя российской педагогической науки второй половины XX в., чье творчество пока не стало предметом специального монографического и диссертационного исследования.
Богатый практический опыт А.Е. Кондратенкова способствовал многоплановости его научных интересов: им исследовались вопросы семьи и проблемы нравственного воспитания; сельской малокомплектной школы и система подготовки будущих учителей к работе в них; организация и содержание трудового воспитания как фактора успешности будущей деятельности школьников; проблема педагогического профессионализма и профессиографической характеристики. Все они разрабатывались ученым с позиций гуманистической педагогики, самореализации личности. На рубеже XX и XXI столетий Н.Е. Кондра-тенков был одним из тех, кто ориентировал педагогов на новое понимание места и роли образования в жизни государства и общества.
Взгляды А.Е. Кондратенкова на проблемы образования и воспитания рассматривались в статьях И.В, Бабуровой, Д.И. Будаева, В.Н. Диденко, Э.Б. Костяшкина, B.C. Селиванова, И.Я. Туркова и др. В кандидатской диссертации А.А. Бурченковой исследованы идеи А.Е. Кондратенкова по вопросам организации внеурочной деятельности учащихся малокомплектных школ. В Смоленском государственном университете традиционными стали научно-педагогические конференции «Учитель и время», посвященные памяти А.Е. Кондратенкова. Вместе с тем, целостное исследование педагогического творчества ученого до сих пор не предпринималось.
Анализ научно-педагогической литературы, педагогической практики, правовых документов по вопросам образования позволили выявить противоречия между декларацией гуманистических идей в образовании и недостаточностью их реализации в практической деятельности; между потребностями общества в теоретически обоснованных и проверенных широкой педагогической практикой положениях,
6 рекомендациях и методиках по решению актуальных вопросов образования и реальным использованием их в современном образовательном процессе школы и вуза; между объективной значимостью научно-педагогического наследия А.Е. Кондратенкова и недостаточной изученностью его творчества.
Указанные противоречия обусловили проблему диссертационного исследования: каков гуманистический потенциал педагогического наследия А.Е. Кондратенкова для педагогической науки и практики второй половины XX в.
Значимость объективной оценки его педагогического творчества, недостаточная изученность наследия педагога обусловили выбор темы исследования - «Гуманистическая направленность педагогического наследия А.Е. Кондратенкова».
Объект исследования - педагогическое наследие А.Е. Кондратенкова.
Предмет исследования - гуманистическая направленность педагогического наследия А.Е. Кондратенкова
Цель исследования - выявление и научно обоснование гуманистического потенциала научного наследия А.Е. Кондратенкова, определение значения основных положений его педагогических трудов для современного образования.
Задачи исследования:
Определить методологические позиции и проанализировать основные тенденции развития гуманистических идей в педагогике.
На основе архивных материалов, документов, педагогической публицистики составить научную биографию А.Е. Кондратенкова, воссоздающую основные аспекты его педагогического мировоззрения, формировавшегося в русле передовых идей второй половины XX столетия.
На основе изучения и анализа концептуальных положений А.Е. Кондратенкова научно обосновать их гуманистическую направ-
ленность. Выявить актуальные идеи и положения педагогического наследия А.Е. Кондратенкова, которые могут быть использованы в теории и практике современного образования и воспитания, в том числе для малокомплектной сельской школы.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют эти-ко-фшюсофские и психологические положения о нравственном, эстетическом, философском потенциале педагогического знания; идеи гуманистической педагогики, ориентированной на индивидуально-личностный подход, о взаимодействии образования и культуры, обучения и воспитания, взаимообусловленности процессов, протекающих в общественной жизни и образовании.
Мы опирались на положения современной науки о том, что модель современного историко-педагогического знания представляет собой многоуровневую структуру и элементы различных подходов: формационного (ис-торико-образовательный процесс как опосредованный социально-экономическими и политическими факторами), цивилизованного (социокультурные и геополитические доминанты) и антропологического (история образования - процесс развития человека, реализующийся в различной социальной и цивилизационной обстановке) (градация МБ. Богуславского).
Мы опирались на
труды психологов, разрабатывающих проблематику гуманистического развития личности и создания условий для ее самореализации (А.Д. Алферов, А.Г. Асмолов, Р.С. Берне, Л.И. Божович, A.M. Волков, Л.С. Выготский, В.В. Краевский, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, B.C. Мухина, X. Ремшмидт, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.);
педагогические исследования, посвященные проблемам гуманизации образования и воспитания, личностно ориентированного подхода к осуществлению учебно-воспитательного процесса (Ш.А. Амонашвили, И.С. Артюхова, Ю.К. Бабанский, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, СИ. Гессен, У. Глассер, Д. Дьюи, И.А. Колесникова,
8 И.С. Кон, Г.Б. Корнетов, Я. Корчак, В.Я. Лыкова, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, В.В. Сериков, В.А. Ситаров, АЛ. Сманцер, Т.В. Цырли-на, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская, Е.А. Ямбург и др.);
идеи о единстве обучения и воспитания (B.C. Ильин, В.А. Ка-раковский, Б.Т. Лихачев, Ю.Л. Львова, Г.С. Меркин, B.C. Селиванов, СТ. Шацкий и др.);
историко-педагогические исследования, в которых отражены гуманистические представления классической педагогики, актуальные для современной практики обучения и воспитания (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, А. Маслоу, А.А. Мелик-Пашаев, Э.В. Онищенко, В.Н. Соколова, М.Е. Стеклов и др.);
концептуальные идеи о формировании личности учителя и его профессиональной подготовке (И.Ю. Алексашина, С.Г. Вершловский, Б.А. Вяткин, МЛ. Гурьянова, Э.А. Гришин, В.А. Н.К. Сергеев, В.А. Ситаров, В.А. Сластенин, С.Л. Соловейчик, Л.Ф. Спирин, Т.М. Хрусталева и
ДР-)-
Методы исследования: теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы по проблеме; сравнительно-сопоставительный анализ и синтез; историко-структурный (выделение проблем и вычленение внутри них составляющих компонентов); конструктивно-генетический (рассмотрение этих проблем во времени и пространстве с выделением определенных этапов в их генезисе); историко-компаративистский (сравнение и сопоставление определенных ранее периодов, формулирование соответствующих выводов).
Источниковедческая база исследования: опубликованные педагогические сочинения А.Е. Кондратенкова; архивные материалы, хранящиеся в фондах Смоленского государственного университета; статьи и библиографические источники об А.Е. Кондратенкове; историко-ледагогическая литература по теме исследования, современные публи-
9 кации, диссертационные работы по вопросам гуманизации образования.
Этапы исследования:
Первый этап (2002 ~ 2003 гг.) - изучение научной литературы по проблеме исследования; работа с архивными материалами; определение исходных теоретических позиций.
Второй этап (2003 - 2005 гг.) - изучение и анализ педагогического наследия А.Е. Кондратенкова и соотнесение его с современными тенденциями гуманизации образования и воспитания.
Третий этап (2005 - 2006 гг.) - анализ и обобщение материалов исследования, формулировка выводов, оформление диссертации.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соис-кателем, их научная новизна: впервые осуществлено системное исследование научно-педагогического наследия А.Е. Кондратенкова как целостного явления; охарактеризована гуманистическая направленность его педагогического наследия; выделена и рассмотрена про-фессиограмма учителя, разработанная ученым; проанализированы подходы и' положения к содержанию понятия «педагогический профессионализм»; обобщены гуманистические основоположения непрерывного и преемственного учебно-воспитательного процесса в комплексной школе-интернате, вопросы руководства и развития сельской малокомплектной школы; составлен частотный словарь лексики, с помощью которого исследована педагогическая публицистика А.Е. Кондратенкова и специфика ее жанрового состава.
Теоретическая значимость исследования: уточнены понятия «гуманистическая направленность», «гуманистическое» и «гуманитарное»; наследие А.Е, Кондратенкова введено в историко-педагогический контекст и научно обосновано с позиций гуманистического мировоззрения и современных концептуальных положений развития образования и воспитания; разработана и обоснована методика исследования
10 специфики педагогического текста с помощью частотного словаря лексики.
Практическая значимость исследования; материалы диссертации и ее выводы могут быть использованы при проведении дисциплин по выбору и стать составной частью в содержании курса педагогики в высшей школе, колледжах и культурологических дисциплин средних образовательных учреждений; в содержании учебников и учебных пособий для образовательных учебных заведений и учреждений повышения квалификации педагогических кадров.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются его методологической и теоретической оснащенностью, совокупностью методов исследования, адекватных его цели, задачам и логике, привлечением широкого круга документальных, архивных источников, апробацией результатов исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Педагогическое наследие А.Е. Кондратенкова представляет собой целостную систему, в основе которой находятся идеи гуманистического подхода к воспитанию и образованию, основанные на достижениях отечественной и зарубежной педагогики и развивающие ее основные теоретико-методологические положения. Воспитание человека на протяжении его жизни рассматривается как единый процесс от раннего до подросткового и юношеского возраста; важная роль в нем принадлежит семье и прежде всего матери; взаимосвязь общественных и семейных взглядов и нравственных представлений на развитие ребенка выступает основой социализации личности; эффективность воспитания связана с уровнем этических и гуманистических представлений семьи, воспитателей по отношению к ребенку, его внутреннему миру, способностью и готовностью к педагогической поддержке детей на всех этапах их физиологического и нравственного развития.
Педагогическая практика А.Е. Кондратенкова носила инновационный характер и развивалась в контексте гуманистических представлений второй половины XX в. Субъект-субъектные отношения во всех сферах деятельности педагогических коллективов под руководством А.Е. Кондратенкова строились на идее самоценности личности ребенка; готовности детей к творческому труду и сотворчеству; роли и значения коллектива единомышленников в воспитании и образовании, объединенного приоритетами принципов ненасилия, учетом необходимости фактора свободы и соблюдения прав ребенка в условиях семейного и общественного воспитания; гуманистических принципов преемственности в учебно-образовательной деятельности.
Концептуальные положения педагогической системы А.Е. Кондратенкова представляют собой научно-практический интерес для современного образования как в организационно-управленческой сфере, так и для осуществления учебно-воспитательного процесса в его педагогическом единстве и взаимообусловленности.
Гуманистические идеи А.Е. Кондратенкова являются научной базой для развития сельской малокомплектной школы во всех сферах ее деятельности: кадровое обеспечение и вопросы руководства; организация учебно-воспитательного процесса и специфика трудового воспитания; профориентационная работа с учащимися; развитие творческого потенциала сельских школьников; связь школы с жизнью и развитием сельского социума.
Апробация и внедрение результатов исследования: основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр педагогики психолого-педагогического факультета, русской литературы и методики ее преподавания Смоленского государственного университета; докладывались на аспирантских конференциях кафедры русской литературы и методики ее преподавания (Смоленск, 2002 -2006 гг.), Всероссийских конференциях по аксиологическим пробле-
мам воспитания и образования (Смоленск, 2003, 2004 гг.), международных Голубковских Чтениях (Москва, МПГУ, 2005 г.), третьих педагогических чтениях «Учитель и время», посвященных памяти А.Е. Кондратенкова (Смоленск, 2006); нашли свое отражение в опубликованных работах автора. Материалы исследования внедряются в образовательный процесс Смоленского государственного университета и Смоленского государственного института искусств.
Структура диссертации обусловлена логикой исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обоснована актуальность исследования, определены объект, предмет, цель и задачи исследования, указаны теоретико-методологические основы, методы и этапы исследования, сформулированы научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, определены положения, выносимые на защиту, охарактеризованы апробация диссертации и внедрение полученных результатов.
В первой главе «Идеи гуманизма и творческий путь А.Е. Кондратенкова» рассмотрены вопросы, связанные с идеями гуманизации в истории педагогической науки; исследованы основные этапы жизни и педагогической биографии А.Е. Кондратенкова; охарактеризованы материалы об изучении творчества А.Е. Кондратенкова в трудах отечественных исследователей.
Во второй главе «Характеристика гуманистического потенциала педагогического наследия А.Е. Кондратенкова» освещены проблемы гуманизации образования и воспитания детей в условиях школы-интерната; ответственности родителей и воспитателей за развитие индивидуальности ребенка; представлены результаты изучения профессионализма и профессиографической характеристики учителя, воспитателя и руководителя школы; исследованы идеи и положения А.Е. Кондратенкова по педагогической поддержке ребенка как важ-
13 нейшего фактора успешности школьника; выявлена и освещена система научно-практических положений ученого по проблемам совершенствования учебно-воспитательного процесса в сельской малокомплектной школе.
В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы основные выводы, определены проблемы, требующие дальнейшего изучения.
В приложениях представлены библиографические материалы по проблематике исследования, опубликованные в средствах массовой информации, материалы частотного словаря лексики педагогической публицистики А.Е. Кондратенкова, итоговые таблицы по различным аспектам исследования.
Идеи гуманизации в педагогической науке
Среди образовательных парадигм наиболее востребованной во второй половине XX - начале XXI вв. оказалась парадигма гуманистической педагогики. В истории отечественного образования гуманистические традиции имеют достаточно устойчивый характер.
Со времен античности начало складываться понимание того, что человек обладает собственной ценностью. Мерой гуманизма становилась мера свободы личности, ее самодостаточности и самостоятельности перед лицом естественных стихий и перед многогранным миром древних божеств. Термин «гуманистический» вошел в историю науки из выступлений Цицерона, который назвал гуманизмом высшее культурное и нравственное развитие человеческих способностей.
Идеями гуманизма были проникнуты многие философские положения о человеке и его месте в жизни в Древнем Китае. Китайские мудрецы в VI веке до н.э. выработали даоссийский идеал человека - «совершенномуд-рый». Один из самых известных даосииских мыслителей Лао-Цзы, живший в 579 - 499 г. до н.э. считал, что человек является частью триады (Небо -Человек - Земля). Человек впитывает и накапливает в себе добродетельные начала и тем самым упорядочивает общество.
Принципы человекомудрия продуктивно развивал выдающийся китайский философ Конфуций, утверждавший, что одной из основных задач гуманистических усилий является пробуждение в народе веры в себя и дорога по пути духовно-нравственного совершенствования к новому цивилизованному Дао. Основным в философии Конфуция был принцип Жень, который интерпретируется как гуманность, человечность, человеколюбие. Конфуций утверждал приоритетность нравственного перед материальным и отмечал, что смерть от голода - событие незначительное, смерть от утраты моральных представлений - большое горе. Одной из заслуг Конфуция была мысль о необходимости всеобщего образования. «При этом воспитательная сторона у него превалирует, так как основная цель образования - это духовный рост личности, ее совершенствование до идеала благородного человека, носителя высших моральных качеств», - отмечают в своем исследовании В.Н. Соколова и С.А. Кремень [321, с. 27].
Последователями Конфуция, развивающими его идеи в Древнем Китае, были Ма-Цзы, распространивший гуманистические идеи на этико-политические представления. Философа считают основоположником направления в Древнем Китае, названного впоследствии маоизмом.
Продуктивными оказались многие положения древнекитайского философа Чжуань-Цзы, учившего человека необходимости не только пренебрегать страхом, но считать его необходимым.
В истории развития гуманистических представлений велика роль Греко-римской философии. Античная философия впервые открыла для себя и выявила прежде всего в искусстве человека как самую высшую ценность. В древнегреческой литературе с особой силой отразился трагизм человеческого существования перед лицом судьбы, которой противопоставлена гуманистическая добродетель. Афористическая мысль Софокла стала кратким выражением идеологии античного гуманизма: «Много есть чудес на свете, / Человек - их всех чудесней». Античные философы-гуманисты Питтак из Метилены, Солон из Афин, Хилон из Эфир, Платон, Сократ и другие учили умеренности и благочестию, любви к истине и человеку, стремлению к обретению гармонии личности. Их идеалами были демократия, здравомыслие, бесстрашие, стремление к самопознанию. Сократ, например, утверждая: «Я знаю то, что ничего не знаю», - утверждал необходимость постоянного саморазвития и самосовершенствования. И, как неизбежное следствие развития, формулировал идею о первенстве разума и добра человека над миром богов. Сократ видел цель воспитания в том, чтобы человек прежде всего познавал не мир природных вещей, а самого себя. Необходимым условием успешности в обучений Сократ считал пробуждение у учащихся интереса к предмету, учет индивидуальных особенностей детей. Философ и педагог отказался от телесных наказаний и схоластических диспутов. Поиск истины в школе Сократа осуществлялся на равных началах учениками и педагогом. Вершиной педагогического мастерства стало проведение беседы, приводящей к поиску и обнаружению истины. Афоризмами на века стали его слова из диалогов: «Существует только один бог - знания, и только один дьявол - невежество»; «Кто мудр, тот и добр» и др.
Сократ учил человека заботиться о духовном, о неотступном совершенствовании души, а не о земном благе и удовольствиях.
Эфимерным считал мир вещей Платон. Высшими достижениями он называл мудрость, справедливость, достоинство, добродетель. Платон одним из первых в цивилизации определил значение гуманистических ценностей для педагогики, для воспитания подрастающего поколения.
Платон свои философские идеи считал необходимым учитывать и реа-лизовывать в педагогической деятельности. Он разработал ряд положений о нравственном воспитании, куда были включены мысли о формировании разработанных им высших ценностей.
Платону принадлежат мысли о важнейших гранях характера и личности учителя, среди них он особо выделял категории достоинства, добродетели, необходимости установления духовных связей между учеником и наставником.
На окраине Афин Платон организовал философскую школу - объединение единомышленников (учащихся и педагога). Под воспитанием он понимал то, «что с детства ведет к добродетелям, заставляя человека стать современным гражданином, умеющим согласно справедливости подчинять или же властвовать». Платон писал, что тогда, когда «воспитание отклоняется от своего пути, но его можно выправить, всякий по мере сил должен это делать в течение всей своей жизни» [271, с. 404].
Последователем Платона, развивающим его идеи и, отталкиваясь от них, выдвигающим новые представления о мире и человеке в нем, был Аристотель. Его в истории философской мысли считают философом-реалистом. Аристотель считал, что заслуги человека должны оцениваться не его приближением к абсолютному идеалу, а умением личности реализоваться, развить и употребить во благо свои человеческие способности. Достичь этого можно только совершением правильных поступков, то есть тех благих дел, которые направлены на помощь другим людям.
Аристотель был одним из тех, кто утверждал необходимость и значимость общественного, государственного воспитания и образования. В развитии гуманистических представлений личности особая роль, по Аристотелю, принадлежала учителю, ибо они, в отличие от родителей, давших ребенку биологическую жизнь, дают детям «достойную жизнь». Целью воспитания Аристотель считал развитие высших качеств души: волю и разум. Философ развивал положение о том, что в образовании необходимо формировать в ученике «потребность к восприятию культурных ценностей, умение правильно судить обо всем, а не делать из него узкого профессионала в одной из областей» [209, с. 43]. Широко известны особенности педагогической деятельности Аристотеля, который внушал свои идеи ученикам в Ликеях, в естественном и величавом мире природы и талантливых творений человеческих рук. Эта гармоническая связь, по его убеждению, должна была способствовать более эффективному формированию мира духовных представлений ликеистов.
Автором свыше трехсот сочинений гуманистического содержания был греческий философ эллинской эпохи Эпикур. Среди них наиболее важны «Главные мысли», «О цели», «О любви», «О природе», «О предопределении», «Об образе жизни» и др. В истории философской мысли Эпикур остался как философ-моралист. Эпикур учил, что человек должен через познание освободиться от суеверий, страха смерти, мира предрассудков.
Учение Эпикура было названо эвдемоническим, то есть основанном на нравственности и естественном стремлении к счастью. Философ призывал человека быть свободным, понимать, что самое главное удовольствие в жизни - это сама жизнь, и человек должен научить себя получать удовольствие от самого жизненного процесса, получать удовольствие от самых простых и обыденных вещей: от книги в библиотеке, бутылки вина в погребе, свежего цветка в саду.
Педагогическое наследие А.Е. Кондратенкова в трудах отечественных исследователей
Библиография работ о педагогическом творчестве А.Е. Кондратенкова - это, в основном, статьи к юбилейным датам, рецензии на книги ученого, информационно-аналитические статьи по отдельным педагогическим проблемам. В 2006 г. в кандидатской диссертации А.А. Бурченковой специальный параграф посвящен деятельности А.Е. Кондра-тенкова по реализации комплексной программы «Сельская малокомплектная школа» [39, с, 112-124].
И.Я. Турков совершенно справедливо отметил, что «легче назвать темы, которые не были объектом его внимания. С целью выявления положительного опыта и перспектив совершенствования, он изучал все уровни образования: подготовку дошкольников к учебе в первом классе, обучение и воспитание в начальных, средних и старших классах, профессиональное среднее и высшее образование, повышение квалификации» [336, с. 70]. Автор статьи подчеркивал, что в поле зрения ученого находились все направления учебно-воспитательного процесса в школе: усвоение знаний и их связь с практикой, формирование мировоззрения ученика, трудовое, нравственное, эстетическое и физическое воспитание, профориентационная деятельность. Уже названная проблематика и тематика трудов А.Е. Кондратенкова свидетельствует об их актуальности и практической значимости для образования.
Для исследователей творческого пути А.Е. Кондратенкова представляет интерес информация М.С. Ефременкова о рукописном наследии ученого, хранящемся в фондах музея Смоленского Государственного Университета. Автор статьи сообщает, что среди материалов - «наброски статей, тезисы выступлений, готовые к печати, отредактированные им методические пособия и статьи, рецензии на книги по вопросам педагогики, многочисленные дневниковые записи» [87, с. 3-4]. Ряд материалов из фондов музея, посвященных А.Е. Кондратенкову, нами использован в диссертации.
Информационно значимыми являются материалы, имеющиеся в работах И.Н. Беляева [21], Д.И. Будаева, особенно его статья «Полвека в народном образовании» [Приложение 1, № 37], И. Кашкетова [Приложение 1,.№ 42], Н.К. Котиленкова и B.C. Селиванова [223, Приложение 1, № 48], материалы, опубликованные во втором номере журнала «Советская педагогика» [251, с. 131-132], библиографический указатель работ А.Е. Кондратенкова, выполненный сотрудником Смоленской областной научной библиотеки И.А. Ребровой [256], и библиографический указатель трудов А.Е. Кондратенкова, диссертационных исследований, выполненных под его научным руководством и литературы о нем, выполненный в СГПИ, статья В.А. Петрова в энциклопедии «Смоленская область» [268, с. 213] и другие.
Традиционными стали научно-педагогические конференции «Учитель и время», посвященные памяти А.Е. Кондратенкова и проводимые в Смоленском государственном университете кафедрой педагогики. По результатам работы конференций издаются сборники научных трудов, авторы статей в них освещают различные стороны деятельности А.Е. Кондратенкова и проблематику, связанную с многогранными сторонами его исследований.
Совершенно особым этапом в педагогической деятельности А.Е. Кондратенкова была его работа на посту директора Сафоновской комплексной школы-интерната. Первым месяцам, периоду становления этого необычного образовательного учреждения посвящены материалы Г. Поневежской, опубликованные в девятом номере журнала «Семья и школа» [274, с. 20-21] и М. Колмаковой, опубликованные в журнале «Народное образование» за 1960 г.. М. Колмакова сумела почувствовать и охарактеризовать главное -школа-интернат под руководством А.Е. Кондратенкова становится для педагогов и воспитанников школой радости, где создается коллектив, объединенный высокой педагогической целью. В школе-комплексе дети получают всестороннее развитие, благоприятные условия для учения, труда, отдыха, приобретения производственной квалификации, физического и эстетического воспитания. М. Колмакова точно определяет объединительную идею для всего коллектива школы-интерната: «сделать свою школу образцовым воспитательным учреждением, подлинным про- образом школы будущего, воспитывать людей большой души и возвышенных идеалов, образованных, трудолюбивых»[113, с. 56].
Характеризуя книгу А.Е. Кондратенкова «Труд и талант учителя», В.Д. Голичев отмечал, что при достаточной разработанности темы, автор книги нашел в ней свое решение и показал ее неисчерпаемость, ибо «неисчерпаемы возможности совершенствования самого человека, .. . беспредельны пути педагогического мастерства» [58, с. 3].
Н.С. Дежникова отмечает, что в книге А.Е. Кондратенкову «удалось показать особенности педагогического труда и естественное проявление таланта учителя в реальной обстановке школы, без нагнетания искусственных трудностей и излишнего упрощения» [69, с. 143]. Важнейшим достоинством книги, по мнению Н.С. Дежниковой, является тезис о том, что «дальнейшее повышение эффективности учебно-воспитательной работы и ее значительная перестройка возможны лишь при усилении внимания науки к проблемам повседневного труда учителя, улучшения вузовской его подготовки», в создании благоприятной атмосферы «для проявления личностных возможностей педагога и в самой школе». Автор статьи, характеризуя книгу « Труд и талант учителя», пишет: «Представляется правомерным утверждение о том, что весь уклад вузовской жизни должен формировать у будущего воспитателя опыт педагогического мышления и поведения» [69, с, 144].
И.В. Бабурова говорит о значении трудов А.Е. Кондратенкова в процессе преподавания педагогики в высшей школе. Она отмечает важное отличительное свойств многих книг педагога-исследователя, их значение для организации педагогического процесса в современном вузе: «В отличие от классических учебников, построенных по принципу "Теоретическое положение - пример, его подтверждающий", книги А.Е. Кондратенкова выстроены в иной логике. Сначала - картины реальной жизни, которые часто не укладываются в прокрустово ложе теории, а затем - их осмысление и объяснение». Неординарное построение мате- риала, его убедительность и одновременно увлекательный повествовательный стиль делают труды А.Е. Кондратенкова доступными для студентов, развивают их педагогическое мышление. И.В. Бабурова отмечает темы и разделы курса педагогики, при изучении которых продуктивно обращаться к работам ученого: «Введение в педагогическую профессию», «Учитель современной школы», «Профессиограмма учителя», «Педагогическое мастерство», «Педагогическая культура», «Педагогические способности», «Педагогические теории, системы, технологии», «Факторы, влияющие на развитие и формирование личности», «Сущность воспитания», «Методы воспитания», «Принципы воспитания и обучения» и др. [18, с. 31-32]. Это далеко не полный перечень тем и разделов, где использование трудов А.Е. Кондратенкова позволяет более продуктивно строить образовательный процесс в современном вузе. Богатейший материал, по мнению И.В. Бабуровой, дают книги исследователя при изучении и обсуждении вопросов, связанных с педагогическим требованием, технологией разрешения педагогических конфликтов, педагогической оценкой, педагогическим тактом и шире - педагогическим общением, саморегуляцией учителя, педагогической техникой учителя и многими другими.
Гуманизация обучения, воспитания и развития детей условиях школы-интерната
Современное историко-педагогическое знание представляет собой многоуровневую структуру. Важнейшими познавательными проблемами в историко-педагогическом исследовании являются «формулирование «сущностных социокультурных детерминант; установление того, каким образом реализуются в образовательно-воспитательной деятельности внутренние механизмы существования и развития российской цивилизации; ... выяснение субъективной стороны характеризуемых процессов восприятия школы и образования на различных этапах развития отечественной педагогики» [30, с. 15]. То есть речь идет, в том числе, и о таком значимом явлении, влияющем на развитие образовательно-воспитательной системы и ее гуманистического компонента, как преемственность.
Данная категория находится в центре внимания различных обществоведческих наук - философии, филологии, истории культуры, психологии, педагогики. Преемственность является одним из необходимых условий в процессе развития. Изучение преемственности в педагогической науке имеет давнюю и устойчивую традицию. Важнейшими для выявления сущности преемственности являются подходы психологов С.Л. Рубинштейна, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович и других. Среди научных трудов педагогического направления отметим исследования В.Н. Никитенко, Ш.И. Ганелина, Б.Г. Ананьева, СМ. Годника и др. Принципиально значимой работой в изучении понятия «преемственность» с точки зрения педагогической науки является монография В.Я. Лыковой.
В данной работе характеризуется явление преемственности в синхронии и диахронии, автор указывает на важнейшие особенности категории, значимые для различных областей знания, дает ретроспективный обзор трудов зарубежных и отечественных ученых, выявляя при этом сущностные аспекты преемственности, находящиеся в сложном диалектическом взаимодействии.
В центре рассмотрения книги В.Я. Лыковой находятся вопросы, связанные с теорией и практикой преемственности между детским садом и школой. Подчеркивая значимость данного аспекта, В.Я. Лыкова отмечает: «Формирование готовности к учебе, к школьной жизни - это достижение детьми такого уровня психологического, физического, интеллектуального, нравственного, трудового, эстетического развития, которое позволит им успешно учиться и жить в школьном коллективе». Для осуществления состояния успешности, подчеркивает исследователь, «необходимо, чтобы у ребенка было сформировано положительное отношение к школе, к учению как новому виду деятельности, готовность к усвоению знаний, стремление к учебной деятельности, к умственному труду, потребность в знаниях, в овладении навыками культуры поведения, сформированы такие важные качества, как умение самостоятельно трудиться, чувство товарищества и коллективизма, пытливость, любознательность» [233 с. 18-19].
Для проблематики нашего диссертационного исследования важно положение В.Я. Лыковой о том, что «аксиологический аспект реализации преемственности в воспитательной работе дошкольного образовательного учреждения и школы основывается на осмыслении проблемы преемственности воспитания с позиций гуманистического подхода, ориентации ее целеполагания на гуманистическую сущность, когда в центре внимания - ребенок как высшая ценность, его право на свободу, счастье, развитие его сущностных сил, приоритет развития его интересов, потребностей и способностей, максимализация возможностей развития, создание условий для того, чтобы ребенок развивался как ценность, чтобы осуществлялось последовательное формирование его целостной личности» [233, с. 53].
В.Я. Лыкова утверждает мысль о том, что гуманистическая тенденция в воспитании находится в непосредственной взаимозависимости с целями, содержанием, организацией воспитания, ориентирующихся на приоритет личности, самоценность детства, жизни и здоровья ребенка, его психическое благополучие, физическое и нравственное становление в условиях личностно-гуманного, педагогического взаимодействия. Одним из условий личностного становления ребенка является организация педагогического взаимодействия на основе атмосферы доверия, веры в способности ребенка, его силы и возможности.
Современные представления о гуманистическом характере воспитательного процесса, основывающегося на принципах преемственности, были в центре педагогической деятельности А.Е. Кондратенкова и дали феноменальные результаты в процессе его работы на посту директора Сафоновской комплексной школы-интерната, в которой жили, обучались и воспитывались дети от ясельного возраста до завершения среднего образования.
Вопросы организации обучения и воспитания в школах-интернатах для учащихся получили в педагогической литературе широкое освещение. В середине XX столетия, когда данный тип образовательных учебных заведений стал расширяться, вышел в свет ряд сборников и исследований, посвященных содержанию и формам воспитательного процесса в учреждениях интернатного типа для детей школьного возраста. Среди этих работ сборник «Пять лет школ-интернатов» под редакцией Е.И. Афанасенко и И.А. Каирова, книга под редакцией В.Е. Гмурмана «Учебно-воспитательная работа в школах-интернатах», сборники «Трудовое воспитание в школе-интернате» (ред. М.Н. Колмакова), «Воспитание навыков и привычек культурного поведения у учащихся школ-интернатов» (ред. И. Т. Огородников и М. Ф. Шабаева), исследования Б.Е. Ширвиндта, В.И. Журавлева, Я.А. Визгерд и др. Эти работы были важны и для организации педагогического процесса в комплексной школе-интернате, имеющей много общего с обычными интернатами. Но, вместе с тем, детские учреждения, объединяющие ясли, детский сад и общеобразовательную школу, имеют свои существенные особенности, требующие специального исследования. К 60-м гг. XX в., времени активной работы А.Е. Кондратенкова на посту директора Сафоновской школы-интерната, специальных научных трудов о школах нового интернатского типа практически не было. Можно утверждать, что А.Е. Кондратенков оказался одним из первых, кто разрабатывал теорию вопроса и одновременно внедрял свои научные теоретические положения в реальную практику.
В комплексной школе-интернате следовало организовать единый воспитательный процесс во всех звеньях, наладить постоянное и целеустремленное сотрудничество педагогов детских яслей, детского сада и школы, обеспечивающее преемственность в педагогической работе с детьми преддошкольного, дошкольного и школьного возрастов. Таким образом, здесь воспитание детей от раннего возраста до юности было объединено в один непрерывный процесс.
Определился первый круг проблем, связанных с организацией воспитательного процесса. В сложный организационный период становления большого воспитательного учреждения с разнообразным составом только что поступивших воспитанников было трудно выделить наиболее важные проблемы воспитания. Жизнь складывавшегося детского коллектива приковывала внимание учителей и воспитателей к самым различным вопросам, требовавшим своего немедленного решения. И уже после первого полугодия, т.е. после завершения периода становления комплексной школы-интерната внимание педагогического коллектива было сосредоточено на нескольких главных, узловых проблемах организации единого воспитательного процесса.
Такими проблемами стали следующие: 1) обеспечение преемственности в воспитательной работе с детьми всех возрастных групп, особенно в переходный период от раннего возраста до обучения в школе, основанное на идее о самоценности личности ребенка, уважении его права на свободу принятия решений, выбора видов внеурочной деятельности, развитии чувства уважения к человеку, в том числе и к сверстникам;
2) создание всех необходимых условий для здорового образа жизни и в связи с этим организация рационального режима дня воспитанников разного возраста и создание общего стиля жизни коллектива, благоприятствующих успешному осуществлению воспитательного процесса в комплексной школе-интернате. Исходные идеи данного стиля были отражены в названии книг и статей ученого- практика: «Коллектив отвечает за каждого», «Не разрушайте их корабли» и других;
3) воспитание самостоятельности и активности детей на всех возрастных ступенях развития. Самостоятельность и активность детей выступала в качестве важнейшего критерия эффективности всей педагогической работы и условия для творческого роста ребенка, возможности удовлетворения его личных притязаний в разнообразных сферах деятельности.
Педагогическая поддержка ребенка как важнейший фактор успешности школьника
Современный исследователь Г.Б. Корнетов, рассматривая парадигму педагогики поддержки, устанавливает ее генезис в истории российского образования. Он отмечает принципиально значимое в содержании данной парадигмы: необходимость создания таких условий, «чтобы оба его участника превратились в подлинно равноправных сотворцов учебно-воспитательного процесса, а не просто оставались сотрудничающими участниками, которые при явном или неявном руководстве воспитателя совместно движутся к достижению педагогических целей, поставленных наставником». При этом, согласно данной парадигме, «педагог изначально стремится не вести ребенка за собой, не управлять им, не управлять его развитием, а как бы следовать за воспитанником, создавать условия для самоопределения, самоиндентифика-ции и самореализации, поддерживать его в осуществлении своей самости, помогать ему в решении собственных проблем» [210, с. 134-135]. Исследователь отмечает эволюцию педагогики поддержки в истории российского и мирового образования, указывая на деятельность Л.Н. Толстого, Д. Дьюи, Э. Кей, Л. Гурлитта, К.Н. Вентцеля, А. Нила, причем характеризует эту эволюции в диалектических связях с идеями свободного воспитания.
Однако далее эта эволюционная линия в изложении Г.Б. Корнето-ва прерывается, а возобновление идей парадигмы педагоги поддержки исследователь относит ко второй половине XX в., утверждая, что она «оформилась в целостную концепцию "педагогики поддержки" созданную к середине 90-х гг. О.С. Газманом и группой его сотрудников (Н.Н. Михайлова, СМ. Юсфин, Т.В. Анохина и др.») [210, с. 146].
Г.Б. Корнетов излагает принципы (гуманистические максимы), сформулированные группой О.С. Газмана: «- Ребенок не может быть средством в достижении педагогических целей; - самореализация педагога - в творческой самореализации ребенка; - всегда принимай ребенка таким, какой он есть, в его постоянном изменении; все трудности неприятия преодолевай нравственными средствами; - не унижай достоинства своей личности и личности ребенка; - дети - носители грядущей культуры; соизмеряй свою культуру с культурой растущего поколения; воспитание - диалог культур; - не сравнивай никого ни с кем, сравнивать можно результаты действий; - доверяй - не проверяй! - признавай право на ошибку и не суди за нее; - умей признать свою ошибку; - защищая ребенка, учи его защищаться». [210, с. 147]. Все эти принципы при внимательном рассмотрении весьма близки и созвучны принципам, выдвигаемым в педагогических трудах А.Е. Кондратенкова.
Система педагогической поддержки, разработанная А.Е. Кондратен-ковым, специфична вследствие того, что она рассматривает формирование личности ребенка как в нормальных («типичных») обстоятельствах -в условиях полной семьи с твердыми нравственными представлениями (прежде всего сельских детей, выросших в крестьянской семье, которой свойственны устойчивые принципы соборности, правды, труда, традиционных родовых представлений и т.д.) и вместе с тем в обстоятельствах экстремальных, трагических, когда по разным причинам произошло выпадение ребенка из семьи, сложилась трагедия безотцовщины, что чаще всего приводит ребенка в период становления важнейших нравственных представлений к трагическому одиночеству и как следствие, как способ самозащиты - к повышенному эгоцентризму, недоверию к окружающим, озлобленности. Данное обстоятельство позволяет говорить об универсальности этой системы, ибо она охватывает, во-первых, все категории детства: от дошкольного возраста до периода первой юности ребенка: окончание среднего образования и выбор дальнейшего жизненного пути. Во-вторых, с позиций педагогики поддержки А.Е. Кондратенковым рассматривается система в ее сложных взаимоотношениях: в учебном процессе (школа), в процессе воспитания (интернат, детский дом, школа-интернат), в сельском социуме (проблема педагогической поддержки и просвещения семьи и сельских жителей). При этом А.Е, Кондратенков практически не употребляет термин («педагогическая поддержка»), не излагает, вследствие особенностей жанра своих трудов, принципы педагогики поддержки. Эти принципы и в целом концепция вытекают из совокупности положений, высказанных в статьях и книгах исследователя.
Основным качеством, без которого невозможна педагогика поддержки и, значит, создание условий успешности школьника является любовь к детям, А.Е. Кондратенков цитирует слова одного из педагогов-практиков о том, что с учеником нельзя, просто бесполезно работать, не любя его, не желая всей душой помочь ему стать лучше, умнее. А если любишь, то обязательно найдешь верный путь к уму и сердцу ребенка, найдешь и самые нужные средства своего влияния на весь его образ мышления и поведения.
Педагога-воспитателя должно интересовать все: как живут, чем увлекаются, что уже умеют делать ее завтрашние ученики; нет ли серьезных причин, которые могут помешать нормальным занятиям в классе. Еще до начала настоящей ученической жизни учитель станет охотно беседовать с малышами, которые придут в школу через год-два, запишет их фамилии и имена в тетрадку, пригласит на школьные праздники. Такой учитель тем самым создает эффект ожидания радостной и интересной ученической жизни, неодолимое желание самого акта учения. И во многом только от учителя зависит, сколь долго это желание будет сохраняться в ребенке. И не исчезать, а развиваться и углубляться.
Педагогика поддержки - это «глубокая личная заинтересованность в судьбе каждого учащегося» [204, с. 86]. Выполнение этой установки возможно тогда, когда налицо желание педагога сделать свои уроки и внеклассные занятия средством вдохновенного и радостного поиска, увлекательной работы школьников, средством всестороннего развития их сил и способностей. На опыте своих коллег А.Е. Кондратенков пришел к убеждению, что «если и можно чего-то добиться от учеников, то лишь при условии, что им будет интересно учиться. Только очень заинтересовав, только по-настоящему удивив каждого, можно рассчитывать на положительный результат» [204, с. 91].
Учитель поддерживает стремление учащихся к творческой деятельности, для чего постоянно способствует созданшо ситуации самостоятельного поиска. Педагог организует учебный процесс на уроке таким образом, чтобы овладение новым материалом проходило незаметно, не превращалось в самоцель.
Важным фактором, влияющим на создание атмосферы уверенности и успешности на уроке является снятие эмоционального напряжения, создание ситуаций, при которых дети имеют право на ошибку, не боятся ее допустить. И тогда даже приводимые педагогом примеры из далеких эпох уже не кажутся ребенку неубедительными. Ведь педагог рассказывает о том, как «люди настойчивой работой над собой добивались желаемого результата - становились знаменитыми ораторами, побеждали болезни, приобретали завидную силу и выносливость» [204, с. 153].