Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Гражданское воспитание младших школьников как социально-педагогическая проблема 12
1.1. Гражданское воспитание как целевая функция образования учащихся 12
1.1.1. Определение содержания гражданского воспитания в истории педагогики и образования 12
1.1.2. Современные тенденции развития представлений о гражданском воспитании 21
1.2. Реализация воспитательного потенциала обучения младших школьников 28
1.2.1. Система гражданского воспитания в российской школе 31
1.2.2. Система гражданского воспитания в иранской школе 42
1.3. Задачи гражданского воспитания школьников в России и Иране 49
1.3.1. Задачи гражданского воспитания в нормативных документах России 49
1.3.2. Задачи гражданского воспитания в нормативных документах Ирана 67
Глава II. Сравнительный анализ воспитательного потенциала учебников начальной школы, реализующих функцию гражданского воспитания в России и Иране 82
2.1. Воспитательный потенциал гражданского воспитания учебников для начальной школы России и Ирана 82
2.1.1. Контент-анализ учебников «Окружающий мир» в России и «Обществознание» в Иране как основа гражданского воспитания в начальной школе 86
2.1.2. Общая картина представления категорий гражданского воспитания в учебниках начальной школы России и Иране, общие и особенные категории 143
2.2. Общее и особенное в процессе гражданского воспитания младших школьников в России и Иране 155
2.2.1. Сравнительный анализ задач гражданского воспитания, выделенных из нормативных документов об образовании в России и Иране 155
2.2.2. Сравнительный анализ реализаций задач гражданского воспитания способом контент-анализа учебников в России и Иране 166
2.2.3. Сравнительный анализ реализаций задач гражданского воспитания по форме представления материала в учебниках по курсу «Окружающий мир» и «Обществознание» 174
2.2.4. Сравнительный анализ общего количества категорий гражданского воспитания в русских и иранских учебниках в соотношении с количеством страниц 175
Заключение 180
Библиография 183
- Определение содержания гражданского воспитания в истории педагогики и образования
- Задачи гражданского воспитания в нормативных документах Ирана
- Контент-анализ учебников «Окружающий мир» в России и «Обществознание» в Иране как основа гражданского воспитания в начальной школе
- Сравнительный анализ задач гражданского воспитания, выделенных из нормативных документов об образовании в России и Иране
Введение к работе
Актуальность исследования. Гражданская идентичность является важнейшим качеством любого человека в современном мире. Именно это качество позволяет осознавать ему свою принадлежность к своему народу, осознавать причастность к судьбе своей Родины. В формировании этого качества заинтересовано общество любой страны, так как сплочение нации обеспечивает безопасность ее существования и способствует развитию государства.
В связи с этим государство и общество уделяют большое внимание гражданскому воспитанию своих соотечественников. Актуальные задачи гражданского воспитания определяются действующими государственными нормативными документами, регламентирующими процессы образования.
Гражданское воспитание в каждой стране имеет свою специфику, обусловленную политическим строем, национально-культурными традициями, религиозными воззрениями граждан. Несмотря на различные подходы к гражданскому воспитанию в этих процессах имеется и много общего.
В современном мире растет потребность в сравнительном анализе решения воспитательных задач в разных государствах. Выявление общего и особенного в решении этих задач позволяет обогатить образовательные системы стран новым содержанием.
Как правило, основные задачи гражданского воспитания детей изложены в государственных документах, а их реализация осуществляется как в учебном процессе, так и во внеурочной деятельности. Как известно, решение воспитательных задач в образовательных организациях существенным образом зависит от правильно подобранного содержания учебных предметов, которое представлено в учебниках и учебных пособиях. Основы представлений о гражданственности закладываются в учебниках для начальной школы.
Сравнительный анализ содержания учебников позволяет выявить их воспитательный потенциал, благодаря которому реализуются задачи гражданского воспитания. Специального исследования на данную тему раньше не проводилось ни в России, ни в Иране.
Предметом сравнительной педагогики являются образовательные системы различных стран мира во всем многообразии их проявлений. Исследователи сравнительной педагогики Дж. Бередей, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, Данилова Л.Н., В.А. Копранова, З.А. Малькова, Г. Ноа, Н. Хэнс, Б. Холмс, Фокин В.А. и др. считают, что сравнительный анализ педагогических систем позволяет определить эффективные модели обучения и
воспитания и способствовать реформированию образования в различных странах.
Однако специального исследования, посвященного сравнительному анализу гражданского воспитания в начальной школе в процессе обучения, не проводилось.
В то же время в связи с расширением международного сотрудничества в области образования, поиском эффективности реализации воспитательного потенциала учебной деятельности во многих странах возникают противоречия между: – реализующейся задачей гражданского воспитания, как в России, так и в Иране и недостаточной изученностью этого процесса на основе сравнительного анализа реализации воспитательного потенциала обучения младших школьников;
– актуальными задачами гражданского воспитания школьников, определенных в государственных документах двух стран и недостаточным изучением этих документов с целью обогащение опытом решения этих задач;
– значимой роли учебников и учебных пособий в реализации функции гражданского воспитания и отсутствием в педагогической науке и практике сравнительного анализа содержания этих учебных изданий.
Таким образом, актуализируется проблема нашего исследования: каким образом реализуется задача гражданского воспитания в процессе обучения младших школьников России и Ирана?
Объект исследования – воспитательный потенциал учебно-
методического комплекса начальной школы.
Предмет исследования – особенности гражданского воспитания в процессе обучения младших школьников в России и Иране.
Цель исследования – выявить и сравнить возможности гражданского воспитания младших школьников в процессе обучения на основе анализа содержания учебно-методического комплекса начальной школы.
Гипотеза исследования. Несмотря на различия общественно-политического строя и историко-культурных традиций России и Ирана мы предположили:
– хотя в определении задач гражданского воспитания учитывается специфика образовательной системы России и Ирана, тем не менее имеются возможности для сравнения этих процессов на основе общего понимания сущности данного педагогического явления;
– наряду с особенностями задач гражданского воспитания и спецификой реализации воспитательного потенциала учебников для начальной школы
имеются общие подходы к решению этих задач, что позволяет выделить возможности трансляции опыта.
Цель и гипотеза данного исследования определяют необходимость постановки следующих задач:
1) определить задачи гражданского воспитания в образовательной системе
России и Ирана путем изучения нормативных документов;
выявить воспитательный потенциал учебной деятельности младших школьников для реализации задач гражданского воспитания;
2) определить возможности реализации задач гражданского воспитания
младших школьников на основе контент-анализа содержания учебников;
раскрыть общее и особенное в процессе гражданского воспитания младших
школьников в России и Иране;
3) выявить возможности взаимообогащения опытом гражданского воспитания
младших школьников образовательных систем России и Ирана.
Методологической основой исследования являются философские теории, в основе которых лежат гуманистические подходы к пониманию сущности развития социальных отношений.
Теоретические позиции нашего исследования базируются на
современных концепциях сравнительной педагогики (О. Анвайлер, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, З.А. Малькова, М.А. Соколова, Б. Холмс и др.), в которых утверждается принцип системной общественно-государственной зависимости образования и его опыта и др.
Для исследования значима история гражданского воспитания молодежи (С. Хорнблауэр, Д. Хитер, Х. Маррю, Р. Кроссман и др.); развитие представлений о гражданском воспитании (Х. Хейст, Дж. Банкс, Д. Хансен, Х. Линдерс, Дж. Дьюи, Дж. Вестхаймер, Л. Дэвис, Х. Старки, У. Эллис, П. Коновер, Л. Геарон, В. Паркер, Д. Керр, Кит Джозеф, Бернард Крик, Гордон Бато, и др.); проблема гражданского воспитания в Иране (М. Аштиани, К. Фатхи Ваджаргах, Э. Фарахани Кишани, М. Фармихани Фарахани, А. Голташ, А. Агазадех, М. Ченари).
Мы базировались также на общетеоретических исследованиях по проблемам организации воспитательной деятельности в школе (И.В. Вагнер, В.П. Голованов, М.Р. Мирошкина, М.И. Рожков, И.И. Фришман, и др.).
Особое значение имели концепции, раскрывающие воспитательный потенциал учебников (Д.Д. Зуев, В.В. Краевский, В.С. Леднев и др.).
В исследовании мы также опирались на методологию контент-анализа, которую разрабатывали К.А. Нойендорф, С. Пейн, Ю. Чжан, М. Личман, Ч. Осгуда, Ж. Клейзера, А. Моль, Б. Берелсон и Х. Лассуэлл.
Источники исследования – документы и правовые акты в области образования и воспитания в России и Иране, программно-методические материалы, педагогический опыт классиков мировой педагогики, монографии, научные исследования по теории и практике гражданского воспитания, материалы научных конференций, семинаров, совещаний, периодические издания, авторефераты и диссертации по теме исследования, личный научно-исследовательский опыт, учебники и УМК по предмету «Окружающий мир» в России и по предмету «Обществознание» в Иране.
В ходе исследования применялся ряд теоретических, эмпирических и
статистических методов: системно-структурный анализ и синтез концепции
гражданского воспитания в России и Иране; историко-педагогический анализ;
сравнительно-исторический метод; компонентный анализ концептов
«гражданин», «гражданственность»; контент-анализ учебников;
математические методы обработки эмпирических данных.
Научная новизна исследования состоит в определении актуальных для современного исторического периода задач гражданского воспитания в России и Иране, базирующихся на основе нормативных документов об образовании каждой страны. В работе установлена мера соответствия содержания конкретного учебника для начальной школы требованиям государственных нормативных документов в части гражданского воспитания, определены возможности трансляции опыта гражданского воспитания в процессе обучения младших школьников.
Теоретическая значимость результатов исследования определяется тем фактом, что в работе впервые обоснована методика контент-анализа учебников, позволившая установить соответствие учебников для начальной школы России и Ирана задачам гражданского воспитания и на основе этого выявить общее и особенное в решении этой задачи в процессе обучения детей.
Практическая значимость результатов исследования состоит в разработанных рекомендациях по совершенствованию содержания учебников1 «Окружающий мир» в России и «Обществознание» в Иране для начальной школы, в описанной методике и опыте применения контент-анализа. Список выделенных в ходе исследования категорий предлагается использовать как основу для составления учебников по гражданскому воспитанию в каждой стране.
В Иране есть только один вариант учебника по предмету «обществознание». Среди российских учебников вследствие случайной выборки был рассмотрен учебник «Окружающий мир» под редакцией А.А. Плешакова и М.Ю. Новицкой для начальной школы.
Этапы работы:
1. Теоретический (2013–2014 гг.) – рассматривались основные теории гражданского воспитания в исторической перспективе, а также исследования авторитетных научных деятелей в области педагогики, с целью определения содержания и средств гражданского воспитания в мировой, российской и иранской системах образования.
2. Экспериментальный (2014–2015 гг.) – проводился поиск задач
гражданского воспитания в нормативных документах об образовании в России
и Иране. Была проведена выборка из общей совокупности исследуемых
источников по каждой стране. Проведен контент-анализ учебников с целью
обнаружения необходимых категорий и подкатегорий в единицах анализа
(текстах, заданиях, изображениях).
3. Обобщающий (2015–2017 гг.) – проводился подсчет, систематизация и
интерпретация полученных данных. Подведены итоги всему исследованию.
Подготовлены публикации по теме исследования и оформлены его результаты.
Достоверность научных результатов обеспечивается применением комплекса теоретических и экспериментальных методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью объема найденных данных, их количественным и качественным анализом, совокупностью результатов, подтверждающих теоретические выводы и проделанную практическую работу.
Личное участие автора заключалось в проведении анализа
теоретических источников, разработке методологии сравнительно-
педагогического исследования и подборе методов исследования, проведении контент-анализа, обработки и интерпретации его результатов, подготовке публикаций по теме исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В ходе исследования были определены актуальные задачи
гражданского воспитания, содержащиеся в нормативных документах об
образовании Росиии и Ирана, которые можно представить как общие и
особенные. Общими задачами в обеих странах являются: знакомство с
культурой, воспитание патриотизма, законопослушность, формирование
ответственности, приверженность моральным принципам, социальное
взаимодействие. Однако между странами существуют и принципиальные
отличия, обусловленные особенностями исторического развития и
существующего общественно-политического строя. Специфическими
задачами гражданского воспитания в России являются: формирование исторической памяти, формирование толерантности учащихся, формирование политической культуры. Особенные задачи гражданского воспитания в Иране:
воспитание критической рациональности, формирование религиозной идентичности, воспитание непрерывного стремления к совершенству, воспитание способности к осознанию и ориентированию в ситуации.
-
В области реализации гражданского воспитания Россия и Иран относятся к той категории стран, в которых в значительной степени культивируются национальные ценности, связанные с историей и культурными особенностями государств. При изучении учебников «Окружающий мир» в России и «Обществознание» в Иране способом контент-анализа была обнаружена значительная разница в полноте реализации задач гражданского воспитания в обеих странах как по числу вовлечения в материал учебников, так и по разнообразию организованной деятельности учащихся.
-
На основе полученных результатов контент-анализа учебников в России и Ирана выявлено, что категории гражданского воспитания в иранских учебниках по сравнению с российскими более частотны (на 0,5 за стр.). В иранских учебниках по сравнению с российскими преобладают такие категории гражданского воспитания, как законопослушность (Иран – 8%, Россия – 3%), воспитание патриотизма (Иран – 10%, Россия – 5,94%), приверженность моральным принципам (Иран – 13,30%, Россия – 3,86%) и взаимодействие в обществе (Иран – 3%, Россия – 0,70%). В России преобладают знакомство с культурой (Россия – 32,72%, Иран – 21%) и формирование ответственности (Россия – 16,72%, Иран – 11,80%). По форме представления материала в учебниках в обеих странах около 40% информации в сфере гражданского воспитания отображено в текстах учебников, в российских учебниках больше наглядности (около 40%), однако меньше информации ребенок получает через задания (около 20%). В Иране количество информации в сфере гражданского воспитания, представленной школьникам в заданиях и изображениях, одинаково (по 30%).
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты
исследования нашли отражение в научных статьях, материалах
международных научно-практических конференций: «Система гражданского воспитания в российской школе» (Москва, 2015); «„Окружающий мир“ как основа гражданского воспитания младших школьников» (Новосибирск, 2015) и материалах региональных научных конференций: «Особенности и сфера применения концепции достойного гражданина, изучение документации Российской Федерации» (Санкт-Петербург, 2015); «Гражданское воспитание в российской образовательной системе» (Екатеринбург, 2016).
Структура диссертации. Диссертационная работа (197 страниц) состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения и списка используемой литературы. Работа иллюстрирована 22 таблицами и 25 рисунками.
Определение содержания гражданского воспитания в истории педагогики и образования
Гражданское воспитание – это особый социально-педагогический феномен, появление которого исследователи логично связывают со временем возникновения первых государств. История человечества показывает, что вопросы гражданского воспитания с древнейших времен находились в центре внимания любого государства. Однако в различные исторические эпохи данные вопросы решались по-разному, сообразуясь с экономическими условиями, социальными потребностями, различными средствами и методами обучения. Современные представления исследователей и педагогов о сущности гражданского воспитания создавались постепенно. Понимание гражданского воспитания как целенаправленного процесса формирования гражданской идентичности индивида, способного активно участвовать в жизни общества, складывалось на протяжении веков, начиная еще со времен античности.
Гражданское воспитание возникло в Древней Греции, в архаический период (776–479 гг. до н.э.) и активно развивалось в классическом периоде. По мере придания все большего значения институту гражданства возрастала необходимость в соответствующих педагогических и литературных практиках, которые позволили бы индивидуумам осознать себя в новом качестве – в качестве граждан. Напомним, что к восьмому веку до н.э. типичной социополитической единицей в Древней Греции был полис (Спарта, Коринф, Фивы и др.), по современным меркам представляющий собой микрогосударство с населением не более 50 000 человек. Обязанности по жизнеобеспечению полиса лежали на плечах иностранцев и рабов, тогда как верхушка имела материальный достаток и свободное время для того, чтобы участвовать в управлении полисом, а значит – быть гражданами.
Несомненным плюсом подобного понимания гражданства, как можно проследить по описаниям героической эры Гомера, являлась традиция проведения общественных собраний, что указывает на наличие значительной гражданской активности. Политическая преданность гражданина благодаря способности греков к абстрактному мышлению проецировалась не на вождя племени или короля, а на некую общность в лице государства [110]. В целом же гражданин определялся в качестве индивида, способного «претендовать на долю управления в политии» [135, с. 56].
Цели гражданского воспитания в Древней Греции были подробно описаны Аристотелем. Он писал, что граждане обязаны способствовать укреплению целостности и стабильности своего государства и они должны понимать то, как именно они могут это сделать. Вторая цель заключалась в конкретном осознании своего гражданского долга. В основе классических представлений о гражданстве лежала идея о гражданской отваге и ответственности. Третьей целью являлось ознакомление юных граждан со своими социальными, политическими и законными (юридически закрепленными) правами [138]. Сочетание знаний как о правах, так и об обязанностях поднимало вопрос о гражданских действиях, состоявших из военного и гражданского (невоенного) компонентов. В Спарте, как известно, система гражданского воспитания базировалась на беспрекословной военной дисциплине [133], а участие в военных сражениях за свой полис являлось одной из главных обязанностей греческого гражданина. Гражданское воспитание предполагало военную подготовку гражданина, а также предписывало сражаться с честью и отвагой. Гордость своим государством и его традициями также были неотъемлемыми элементами этой воспитательной системы. В Древнем Риме такие понятия, как «гражданин» и «гражданство», трактовались несколько иначе. Если критерием греческого гражданства была прежде всего степень участия в общественных делах, то в Древнем Риме гражданином являлся тот, кто обладал законными правами. Хотя институт древнеримского гражданства предполагал участие в общественном управлении, социальные и географические различия диктовали свои правила [117]. Политическая и судебная власть находилась только в руках патрициев, но никак не плебеев, а огромная территориальная протяженность Римской империи неизбежно вела к тому, что гражданин с окраины империи оказывался не в состоянии присутствовать на политических собраниях в самом Риме. Несмотря на представления о Риме как о «городе», «цивитас» (civitas), на самом деле лишь тот, кто проживал в самом Риме или на малом расстоянии от него, мог считаться истинным гражданином – «цивис Романус» (civis Romanus) [132, с. 264].
Таким образом, в античности были определены базовые составляющие понятия гражданского воспитания. Неотъемлемой частью истинного гражданина становились способность участвовать в общественных делах государства и наличие прав и обязанностей. Помимо этого сложились два типа обучения – военное, возведенное в абсолют в Спарте, и академическое, воплощением которого стал Ликей (Лицей) Аристотеля.
Античные представления о гражданском воспитании и связанные с ним практики не исчезли вместе с упадком Древней Греции и Рима. Чтобы подчеркнуть преемственность классических традиций, следует упомянуть о новой волне интереса к Спарте и о возрождении идей Платона и Аристотеля в Средние века и позднее, а также определить, какие именно классические установки прослеживаются в системе гражданского воспитания в целом начиная с эпохи Ренессанса.
Так, в период эпохи Возрождения и в эпоху Просвещения, с их тягой к античности, общество стало вновь восхищаться системой образования в Спарте [144]. В своей написанной в начале XV века доктрине об образовании, оказавшей на всех огромное влияние, профессор Университета Падуи Пьетро Верджерио суровое спартанское воспитание ставил в пример.
В немецкой мысли XX столетия идея спартанского воспитания оказалась еще более популярной и получила весьма неожиданную трактовку.
Философы, придерживающиеся пронацистских взглядов, писали по поводу взаимосвязей между Спартой, Платоном, нацистской Германией и образованием буквально следующее: «Система образования в Спарте великолепным образом предвосхитила наши арийские идеалы. Она учит индивида подчиняться государству, а последователя – своему лидеру; она позволяет развить смелость, простоту и дисциплинированность – словом, те качества, что присущи воину и превосходствующей расе» [118].
Несколько иначе античные представления о гражданском воспитании были осмыслены в XIX–XX веках. Здесь греческая идея об участии истинного гражданина в управлении своим государством причудливо сплелась с основами религиозного воспитания. Наиболее полно теория гражданского воспитания в зарубежной педагогике была разработана немецким педагогом Г. Кершенштейнером, отмечавшим необходимость целенаправленного формирования гражданственности, который считал, что необходимо воспитывать подростков в понимании задач государства, сознании вытекающего отсюда гражданского долга и любви к Отечеству, что удержит воспитанников от революционных выступлений [27].
Новаторы в сфере образования стремились ввести основы гражданского воспитание в процесс обучения. В 1930-е годы, когда страх перед «падением устоев» расползся по всей Европе [147], началась целая кампания по внедрению гражданского воспитания в учебный процесс, однако в стране еще не существовало четкого представления о том, кто такой истинный гражданин [119]. В записке Министерства образования от 1949 года по этому поводу содержалось следующее утверждение: «… скромность, готовность служить, сдержанность и уважение к личности. Если в школах смогут прививать ученикам данные качества, то наше общество состоится как истинно демократическое и здоровое» [133]. Это объяснялось тем, что в определенный период времени церковь и государство отождествлялись друг с другом, и христианские добродетели приравнивались к соблюдению законов, совершению благодетельных поступков и служению обществу [122]. Гордон Бато в своей книге «Истинный гражданин», опубликованной в 1930 году, цитирует К.С.С. Хайэма (C.S.S. Higham), говоря о том, что «английская система гражданского воспитания, вероятно, по-прежнему опирается на две древние традиции», а именно «… на христианские представления о том, что истинный гражданин должен быть готов к пожертвованию чем-либо во благо ближних своих, (а также)… на греческом идеале гражданства, предписывающего участвовать в общественных делах и полагать себя гражданином справедливого государства» [130].
Задачи гражданского воспитания в нормативных документах Ирана
Рассматриваемый в данной части исследования вопрос заключается в обеспечении правильного понимания того, как нормативные документы в образовательной системе Ирана определяют понятие «ирано-исламского гражданского воспитания». Гражданское воспитание имеет разные аспекты, различающиеся по ценностям, знаниям и навыкам, и для него возможно представление общей наднациональной и особой национальной точек зрения. С одной стороны, гражданское право основывается на международных принципах, с другой – отражает характерные особенности народа и государства, которые отличают их от других народов и государств. По отношению к гражданскому праву, характерному для Ирана, необходимо отметить, что в нем присутствуют два важных аспекта: религиозные ценности и национальные ценности. По итогам выполненного анализа нормативной документации в сфере образования данная теория получила подтверждение. В двух вышеуказанных аспектах широко представлены задачи гражданского воспитания.
В соответствии с Перспективной концепцией до 2025 года иранское общество должно обладать определенными качественными характеристиками, среди которых необходимо отметить следующие: активность, ответственность, готовность к самопожертвованию, правоверность, удовлетворенность жизнью, справедливость, упорядоченность, открытость для сотрудничества и социального взаимодействия, верность идеалам революции, исламскому строю, стремление к обеспечению процветания Ирана [60]. Как можно увидеть, такие особенности, как готовность к самопожертвованию и верность исламским идеалам, указывают на религиозный подход, а гордость за принадлежность к иранскому народу является отражением иранского национального самосознания.
В национальной учебной программе общая цель обучения выражена следующим образом: всеобщее умственное, религиозное, научное, практическое и нравственное воспитание учащихся должно осуществляться таким образом, чтобы они смогли сформировать правильное отношение к себе самим, Богу, другим людям и мироустройству и могли определить свое место в обществе. Также в рамках данной концепции перспектива образовательной системы Ирана на период до 2025 года охарактеризована следующим образом.
Учебная программа, принятая в системе образования ИРИ, основывается на ценностях ирано-исламской культуры и цивилизации, с учетом перспектив генеральной национальной системы образования на период до 2025 года и использования местных образовательных моделей; обеспечивает воспитание новых поколений со следующими особенностями: воспитание монотеистического, правоверного мировоззрения, включающего в себя такие религиозные аспекты, как вера в загробный мир; ответственность перед Богом, самим собой, другими людьми и природой; разумность; развитие исследовательского интереса и заинтересованности в науке; справедливость; нетерпимость к угнетению; смелость, жертвенность и патриотизм; доброта; коллективизм; стремление к познанию мира; подчинение религиозному лидеру и готовность прилагать усилия для реализации принципа справедливого руководства в мире; воля и надежда; уверенность в себе и в своих силах; доверие; знания и способности; целомудренность; умение делать правильный выбор и свободолюбие; соблюдение норм исламской морали; творчество и предприимчивость; развитие талантов; здоровье; законопослушность; верность исламским, национальным и революционным ценностям; готовность к вхождению в достойную индивидуальную, семейную и социальную жизнь на основе исламских критериев [46, с. 8]. Именно такие особенности в рамках концепции фундаментального развития были представлены в разделе основных целей концепции в качестве ожидаемых показателей учащегося в контексте воспитательной работы [31, с. 24] .
В данном исследовании были рассмотрены следующие актуальные нормативные документы в образовательной системе Ирана: Национальная учебная программа, Концепция фундаментального развития образования, Теоретические основы фундаментального развития в официальной генеральной системе образования ИРИ, приказы Высшего совета образования, Перспектива образовательной системы Ирана на период до 2025 года.
Определенные на основе анализа перечисленных документов задачи гражданского воспитания классифицируются следующим образом.
1. Знакомство с ирано-исламской культурой и цивилизацией
Данный фактор является важнейшей целью в системе образования Ирана. В первой главе Пятого пятилетнего плана развития Ирана содержится упоминание об ирано-исламской культуре, распространение которой вменено в обязанность государства [74, с. 2]. Культура является самым важным и эффективным средством сохранения идентичности; с ее помощью в целях формирования ориентации на определенный образ жизни обеспечивается возможность как индивидуальной, так и коллективной идентификации. В соответствии с Национальной учебной программой, культура заключается в религии, истории предков, национальной гордости, обычаях и традициях, исторических памятниках, искусстве, историческом литературном наследии и современной литературе [46, с. 26]. Иранский гражданин должен знать историю своей культуры и цивилизации как в национальной, так и в религиозной сферах и гордиться своим прошлым. Ниже приведены такие моменты, как знакомство с историей культуры, культурным наследием, сохранение местных национальных обычаев и традиций, воспитание уважительного отношения к культурному прошлому общества (к символам, обычаям и традициям, ценностям, мифам) и забота о его сохранении.
Некоторые указанные цели в концепции представлены следующим образом: – знание прошлого и настоящего человеческого общества, в особенности культуры и истории Ирана и ислама [46]; – дальнейшее развитие ирано-исламской культуры посредством разумной и критической оценки возможностей ее взаимодействия с остальными культурами [31, с. 18]; – усвоение культурных знаний и развитие способностей в практической (создание предметов народного творчества) и теоретической (понимание общих принципов функционирования культуры) областях культурного наследия [46, с. 21].
2. Обеспечение патриотического подхода
Одной из наиболее важных функций гражданского воспитания является формирование чувства патриотизма. Система образования должна воспитывать патриотов. В Национальной учебной программе одной из фундаментальных основ воспитания называется укрепление национальной идентичности. Учебные программы должны обеспечить почву для укрепления и устойчивости национальной идентичности, поддержку в обществе национальных религиозных ценностей, персидского языка и литературы, ценностей Исламской революции, патриотизма, единства народа, национальной независимости и исламской солидарности [46, с. 8]. К данной задаче также относятся воспитание мужества и готовности к самопожертвованию, стремление к защите национальной власти и революционных убеждений.
Ниже перечислены некоторые из основополагающих задач в генеральной национальной системе образования:
– защита единства народа, основанного на общей ирано-исламской идентичности;
– воспитание патриотизма и национальной гордости за выдающиеся достижения ирано-исламской цивилизации [31, с. 18];
– воспитание уважения к достижениям выдающихся деятелей культуры, религии, науки, техники, литературы, политики, искусства и общественной сферы в истории иранской цивилизации;
– формирование уважения к национальным символам (флаг, национальный гимн, национальные праздники);
– воспитание преданности идеалам Исламской революции и верности устоям Исламской республики, готовности к реализации идеалов революции [46, с. 60].
Контент-анализ учебников «Окружающий мир» в России и «Обществознание» в Иране как основа гражданского воспитания в начальной школе
Как было сказано в предыдущей главе, среди предметов в начальной школе России дисциплина «Окружающий мир» берет на себя ответственность за гражданское воспитание больше всего. В данном параграфе отображены результаты анализа всех отдельно взятых учебников. Анализ частотности категорий гражданского воспитания в учебниках проводился в два этапа. Шаг первый – анализ количества найденных в учебнике подкатегорий. В России из 18 анализируемых и в Иране из 22 анализируемых 3 самые широко представленные подкатегории отображены в анализе. А также анализ тех подкатегорий, которые не были обнаружены в учебнике или представлены наименьшим количеством единиц.
Второй шаг – анализ количества категорий контент-анализа. В России из 9 анализируемых и в Иране из 10 анализируемых 3 самых широко представленных категории отображены в анализе. А также – анализ тех категорий, которые не были обнаружены в учебнике или представлены наименьшим количеством единиц. Процентное соотношение результатов анализа отображено на рисунках.
Как уже было сказано, выбранный российский учебник для начальной школы был разработан для школьников 1–4 классов, а выбраный иранский учебник разработан для школьников 3–6 классов. Получается, что в обеих странах существуют 4 учебника, рассчитанные на школьников разного возраста. В этой части диссертации возрастная специфика не учитывается, а эти две серии учебников сравниваются на основе средств гражданского воспитания, содержащихся в них. Здесь учебники обеих стран имеют нумерацию с № 1 до № 4.
Шаг 1.
На основании данных, зафиксированных в табл. 5, можно сделать вывод, что наибольшее количество раз в учебнике встречается подкатегория 1.1 (воспитание бережного и уважительного отношения к культурному наследию своего народа), она встречается 69 раз: текст – 11 раз, задания – 11 раз, изображения – 47 раз. Это составляет 28,5% от общего количества найденных категорий в учебнике.
Подкатегория 7.1 (формирование ответственности за окружающую среду) в сумме занимает 2-е место по численности встречающихся категорий в учебнике – 27 раз: текст – 14, задания – 7, изображения – 6 раз, что составляет 11,2% от общего количества найденных категорий в учебнике.
Подкатегория 6.2 (формирование основополагающих принципов взаимодействия личности в обществе) – 24 раза: текст – 14 раз, задания – 5 раз, изображения – 5 раз. Это составляет 9,8% от общего количества найденных подкатегорий в учебнике.
Шаг 2. Категория 1 (знакомство и формирование основополагающих ценностей культур народов) встречается в учебнике 77 раз, что составляет 31,9% от общего количества найденных категорий.
Категория 6 (формирование общечеловеческих норм поведения и моральных принципов) – 2-я по количеству найденных единиц – 47 раз, что составляет 19,3%.
Категория 8 (формирование политической культуры) встречается в учебнике 40 раз и составляет 14, 8%.
Категория 4 (формирование правовой компетенции учащихся) не встречается в учебнике для первого класса. Категория 9 (формирование активной социальной позиции) составляет 0,8%. Категория 5 (формирование толерантности учащихся) – 3,6% от общего количества встречающихся в учебнике категорий.
Результаты сравнительного анализа наличия 9 исследуемых категорий гражданского воспитания в учебнике № 1 отображены на рис. 1.
Шаг 1.
Наибольшее количество раз в учебнике встречается подкатегория 3.1 (развитие законопослушания и уважения к общественному порядку), она встречается 70 раз: текст – 17 раз, задания – 20 раз, изображения – 33 раза. Это составляет 37,4 % от общего количества найденных категорий в учебнике.
Подкатегория 4.1 (приверженность моральным принципам в рамках семьи) в сумме занимает 2-е место по численности встречающихся категорий в учебнике – 33 раз: текст – 10, задания – 14, изображения – 9 раз, что составляет 17,6% от общего количества найденных категорий в учебнике. Подкатегория 5.4 (воспитание ответственности по отношению к природе) – 24 раза: текст – 8 раз, задания – 8 раз, изображения – 8 раз. Это составляет 12,9% от общего количества найденных подкатегорий в учебнике.
Не встречаются в учебнике для третьего класса подкатегорий 1.2, 2.1, 2.3, 5.2, 5.3, 6.2, 7.2, 8.2.
Шаг 2.
Категория 3 (развитие законопослушания) встречается в учебнике 70 раз, что составляет 37,4% от общего количества найденных категорий.
Категория 4 (воспитание приверженности моральным принципам и ценностям) – 2-я по количеству найденных единиц – 50 раз, что составляет 26,7%.
Категория 5 (воспитание ответственности) встречается в учебнике 25 раз и составляет 13,4%.
Меньше всего встречается категория 2 (Обеспечение патриотического подхода), что составляет 0,5% от общего количества найденных в учебнике категорий.
Результаты сравнительного анализа наличия 10 исследуемых категорий гражданского воспитания в учебнике № 1 отображены на рис. 3.
Сравнительный анализ задач гражданского воспитания, выделенных из нормативных документов об образовании в России и Иране
Для сравнения процесса гражданского воспитания в России и Иране в первую очередь необходимо сравнить существующие источники в этой области. Следует отметить, что в Российской Федерации существуют определенные и четкие нормативные документы по гражданскому воспитанию. Поскольку воспитание гражданина входит в функции государства, обеспечение данного процесса осуществляет Министерство образования страны.
В связи с тем что в нормативных документах в области образования, действующих в Иране, отсутствуют отдельные документы по гражданскому воспитанию, данное обстоятельство часто создает для исследователей проблему в определении целей государства в реализации гражданского воспитания. Авторы школьных учебных программ одновременно выступают важнейшими исследователями в сфере вопросов гражданского воспитания, поскольку они в силу своего положения обязаны отразить необходимый контент, связанный с гражданским воспитанием, в учебной литературе.
Авторы учебных программ в России в меньшей степени вовлечены в процесс реализации государственных задач по гражданскому воспитанию, так как в России действуют отдельные нормативные документы в сфере гражданского воспитания, такие как: Государственная программа патриотического воспитания граждан Российской Федерации на 2001–2005; письмо Минобразования РФ от 06.02.1995
«О гражданском образовании учащихся общеобразовательных учреждений Российской Федерации»; письмо Минобразования РФ от 15.01.2003 «О гражданском образовании учащихся общеобразовательных учреждений Российской Федерации»; письмо «О концепции патриотического воспитания граждан Российской Федерации» от 17. 06. 2003 и др.
Автор учебной программы в Иране самостоятельно определяет соответствие программы нормативным документам в целях достижения требований государства, так как не существует отдельного пункта под названием «гражданское воспитание». В настоящем исследовании его автор также определил задачи гражданского воспитания в Иране, обращаясь к различным документам.
Выявленные категории гражданского воспитания, отраженные в нормативных документах в сфере образовании Ирана и России, имеют много общего, так как все они основываются на сходных научных теориях и примерно одинаково определяют понятие гражданского воспитания. Наряду с естественным наличием общего сходства присутствуют и различия, которые свидетельствуют о разных теоретических подходах, принятых в научном сообществе двух стран, и о наличии особенностей в функционировании образовательной сферы и системы воспитания в Иране и России.
Далее мы будем сравнивать категории гражданского воспитания в России и Иране (табл. 21).
Первой общей задачей гражданского воспитания в обеих странах является знакомство с культурой страны; при этом подчеркивается необходимость первоочередного знакомства с культурой и культурными ценностями своей страны, а потом и других обществ.
Однако в подходе к реализации этой общей задачи в российской и иранской системах образования существуют некоторые различия: в России она понимается расширенно и подразумевает знакомство с культурой других стран в светском ключе, основываясь на территориальном расселении русской нации, в Иране же предполагается знакомство с культурой ислама как одного большого общества. Согласно исламским учениям и прямым текстам Корана, все мусульмане независимо от их национальности считаются одной нацией. Данный вопрос был подчеркнут в 11-ом артикле Конституции Ирана, и Конституция обязала власть основывать свою политику на коалиции и объединении исламских наций для установления политического, экономического и культурного единства исламского мира.
Для того чтобы сохранить единство нации и обеспечить безопасность страны в будущем, в России и Иране уделяют много внимания патриотическому воспитанию молодого поколения. Эта общая для обеих стран задача отражена в их регламентирующих и регулирующих образовательный процесс документах. Единственное отличие в классификации принадлежности этой задачи к общей системе гражданского воспитания в России и Иране состоит в том, что в Иране уважение к национальным символам и выдающимся деятелям страны представляется как составная часть патриотического воспитания, а в России – формирования политической культуры и исторической памяти.
Еще одной общей для России и Ирана задачей гражданского воспитания является законопослушность, которая представлена в программах гражданского воспитания в обеих странах, но в Иране, наряду с воспитанием уважения к законам и правилам, также доминирует (в отличие от России) уважение к общественному порядку. Мы считаем, что воспитание уважения к закону и необходимости его соблюдения вырабатывает в детях способности к саморегуляции и самодисциплине.
Приверженность моральным принципам имеет значение в обеих странах. Соблюдение морали в рамках семьи и общества является общим для двух стран, однако если в нормативных документах об образовании Ирана указано соблюдение нравственности в условиях мирового сообщества, то в нормативных документах об образовании в России данное требование не встречается. По словам В.П. Голованова, весьма важно сегодня объединиться в стремлении содействовать развитию, становлению детей как граждан своей страны, как граждан мира [12]. Мировое сообщество – это постмодернистское понятие, которое является альтернативой радикальному национализму, приводящему к этнической нетерпимости и ксенофобии.
Общей задачей, решаемой в России и Иране, является воспитание гражданской ответственности. Данная задача в России состоит из трех частей: воспитание социальной ответственности, ответственность по отношению к природе и готовность трудиться. Но в Иране существует другая классификация. По нормативным документам об образовании Ирана, ответственность формируется через разные связи индивидуума. Связи каждого индивидуума бывают следующие: связь с собой, с людьми, с природой и с Богом, по отношению к которым существует совокупность ответственностей: индивидуальная ответственность, социальная ответственность, ответственность по отношению к исламскому народу и мировому сообществу, ответственность за природу. Ответственность по отношению к Богу классифицируется отдельно и выступает дополнительно в качестве одной из задач, формирующих религиозную идентичность. Основное отличие состоит в логике классификации: в России она осуществляется на основе сфер ответственности, а в Иране на основе того, с кем мы строим отношения. Главным различием является внимание иранских документов к религиозным аспектам, таким как «связь с Богом» и отношения с другими мусульманами, называемые «ответственность по отношению к исламскому сообществу». Оба понятия согласно исламским учениям отражаются в Конституции.