Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Генезис теоретических основ содержания нравственного воспитания школьников в общеобразовательных учреждениях США 19
1.1. Историко-педагогические и социально-педагогические факторы, обусловливающие генезис содержания нравственного воспитания учащихся в школах США 20
1.2. Генезис содержания нравственного воспитания американских школьников в русле социально-философских и психолого-педагогических концепций 44
1.3. Генезис современных концепций содержания нравственного воспитания учащихся в общеобразовательных школах США 66
Выводы по I главе 98
Глава II. Современные программы нравственного воспитания в общеобразовательных школах США 100
2.1. Воспитание лидерства как содержательная основа современного нравственного воспитания школьников США 101
2.2. Отражение содержания нравственного воспитания в партнерских программах 131
2.3. Программы поликультурного воспитания и воспитания социальной справедливости как специфические направления содержания нравственного воспитания в общеобразовательных школах США 147
2.4. Возможности использования положительного опыта реализации содержания нравственного воспитания школьников США в отечественной теории и практике воспитания 158
Выводы по II главе 178
Заключение 180
Список литературы 190
Приложения
- Генезис содержания нравственного воспитания американских школьников в русле социально-философских и психолого-педагогических концепций
- Генезис современных концепций содержания нравственного воспитания учащихся в общеобразовательных школах США
- Отражение содержания нравственного воспитания в партнерских программах
- Возможности использования положительного опыта реализации содержания нравственного воспитания школьников США в отечественной теории и практике воспитания
Введение к работе
Актуальность исследования. Одной из центральных проблем философ-ско-образовательного дискурса отечественной и зарубежной педагогической науки является вопрос о взаимной зависимости уровня воспитанности граждан и эффективности общества. Нравственное воспитание молодежи является той сферой образования, которая наименее подвержена целенаправленным воздействиям ввиду его культурной и средовой обусловленности.
Функционирующие в мировой образовательной практике теории нравственного воспитания восходят к национальной специфике образования. Особенности национальных теорий и практик нравственного воспитания наиболее остро выражаются на содержательном уровне. Содержание нравственного воспитания, в свою очередь, является одним из ключевых факторов, детерминирующих результат нравственного воспитания.
Исследование национальных образов содержания нравственного воспитания в американской и российской педагогических науках является актуальным по нескольким причинам.
Во-первых, исследование данной проблематики обладает ярко выраженной значимостью для развития педагогической компаративистики. Если в американской педагогике разработка концептуальных основ нравственного воспитания как самостоятельной области педагогического знания и образовательной практики была осуществлена сравнительно недавно (конец 1980 – 2000 годы), то Россия в данном вопросе имеет более богатую историю. Так, в качестве базовой традиции отечественной теории и практики нравственного воспитания выступает антрополого-гуманистическая парадигма (К. Д. Ушинский, С. А. Рачинский, П. Ф. Каптерев, Л. Н. Толстой, К. Н. Вентцель и др.), развивающаяся в теоретико-практическом аспекте с начала XIX века и остающаяся актуальной в современной образовательной практике (О. С. Газман, А. В. Иванов, Н. И. Монахов, Л. И. Новикова, Н. М. Таланчук и др.).
Во-вторых, актуальность изучения американской теории и практики нравственного воспитания школьников на современном этапе обусловлена необходимостью обновления отечественных педагогических концепций, в том числе и за счет анализа зарубежного опыта нравственного воспитания. Так, несмотря на достаточно противоречивые взаимоотношения Российской Федерации и США, следует признать ряд достоинств американской системы образования, в том числе и ее достижения за последние 20 лет в области нравственного воспитания школьников. Современную американскую систему нравственного воспитания выгодно отличает задействование потенциала социальных сообществ различного уровня, применение активных методов воспитания нравственности школьников, взвешенные и критичные системы мониторинга результатов воспитания и пр.
В-третьих, особую актуальность сравнительно-педагогические исследования подобного рода приобретают в условиях нестабильности современного общества, в котором происходят существенные изменения. Объективный анализ причин их возникновения в разных странах позволит нейтрализовать или устранить возможное негативное влияние на воспитание подрастающего поколения в отечественной образовательной практике.
Таким образом, актуальность изучения генезиса содержания нравственного воспитания школьников в общеобразовательных учреждениях США определяется необходимостью развития сравнительно-педагогического дискурса посредством определения общего и различного в американской и российской теориях и практиках нравственного воспитания, выявления слабых и сильных сторон американского опыта нравственного воспитания.
Актуальным также является выявление особенностей национальных теорий и практик нравственного воспитания, обладающих эвристическим потенциалом для американской и российской педагогической науки.
Степень разработанности темы исследования. Проблематика педагогической компаративистики многоаспектно раскрывается в трудах отечественных (Б.М. Бим-Бад, Е.И. Бражник, В.В. Веселова, Б.Л. Вульфсон, Л.М. Данилова, А.Н. Джуринский, Э.Э. Исмаилов, И.Р. Луговская, З.А. Малькова, Н.Д. Ни-кандров и др.) и зарубежных исследователей (П.Г. Альтбах, Г.З.Ф. Бередэй, Г.З. Коунтс, В.С. Франк, В. Грансов, В.Д. Халлс, И.Л. Кандел, Г.П. Келли, Э.Дж. Кинг, Ч. Ноах, П. Россело, А. Улман и др.).
Проблемы нравственного воспитания рассматриваются в работах отечественных авторов советского (П.П. Блонский, Л.И. Божович, Н.И. Болдырев, О.С. Богданова, А.С. Макаренко, И.С. Марьенко, Н.А. Петров, В.А. Сухомлин-ский, И.Д. Сафронов, С.В. Черепнова, М.Т. Яновская и др.) и современного (Е.П. Белозерцев, В.А. Беляева, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Гончаров, С.Ф. Иванов, В.М. Меныдиков, А.В. Репринцев, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.) периодов.
Исследованию проблем нравственного воспитания в системе образования США посвящены работы И.С. Бессарабовой, Л.М. Даниловой, З.А. Мальковой, М.Г. Казакиной, М.И. Ковалевой, О.И. Пузыревой и др.
В ряде работ изучаются только отдельные аспекты нравственного воспитания американских школьников. Т.В. Цырлина, В.В. Веселова исследуют аксиологические основы нравственного воспитания. Ю.Н. Зиятдинова рассматривает реализацию программы нравственного воспитания «Главное – характер». Крупный массив работ посвящен анализу гражданского воспитания американских школьников: И.С. Бессарабова, И.В. Рогова, О.Е. Савельева, А.В. Фахрут-динова, Е.Н. Харитонова, М.А. Якобсон и др. В работах А.А. Куличкова, Г.В. Пичугиной, О.И. Пузыревой, О.П. Торговкиной рассматриваются отдельные аспекты воспитания школьников в разнообразных детских сообществах и партнерских организациях. Вопросу исследования развития лидерских качеств посвящены диссертации Е.А. Панфиловой и Е.Н. Сайкиной. Специфика нравственно-полового воспитания подростков изучена в работе Н.С. Нуриевой.
Вместе с тем, следует отметить, что в отечественной науке не представлены работы, посвященные комплексному исследованию концептуальных оснований проблемы содержания нравственного воспитания американских школьников в генезисе на современном этапе.
Данная проблематика нашла отражение в работах американских ученых (Р. Аткинс, М.В. Берковитц, М. Дэвидсон, Д. Харт, Д. Лапслей, Т. Ликона, К. Матсуба, Л. Маккей, Д. Нарваез, П. Симмонс, П.Ф. Винсент, Д. Йигер и др.).
Сравнительно-педагогическое исследование содержания нравственного воспитания американских школьников на современном этапе связано с преодолением следующих противоречий:
- между различными методологическими основаниями российской и аме
риканской педагогической науки и необходимостью проведения сравнительно
го анализа зарубежных педагогических теорий и образовательных практик
нравственного воспитания школьников;
между необходимостью повышения эффективности нравственного воспитания школьников и отсутствием в отечественной науке адекватного представления и взвешенной, конструктивной оценки данного процесса в системах образования ведущих мировых держав, в частности в США;
- между недостаточным освещением в российской педагогической науке
специфики нравственного воспитания школьников США и возрастающим ин
тересом педагогической общественности к национальным системам нравствен
ного воспитания подрастающего поколения.
На основе анализа степени разработанности темы исследования и указанных противоречий проблемой настоящего исследования является изучение содержания нравственного воспитания учащихся в общеобразовательных школах США.
Решение данной проблемы составляет цель настоящего исследования.
Объект исследования - воспитание школьников в общеобразовательных учреждениях США.
Предмет исследования - генезис содержания нравственного воспитания учащихся общеобразовательных школ США.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определены следующие задачи:
-
Раскрыть феноменологию понятия «содержание нравственного воспитания» в американской педагогике.
-
Выявить историко-педагогические и социально-педагогические факторы, обусловливающие генезис содержания нравственного воспитания учащихся общеобразовательных школ США.
-
Раскрыть генезис содержания нравственного воспитания американских школьников на основе рецепции социально-философских и психолого-педагогических концепций и самостоятельных теорий воспитания.
-
Проанализировать опыт реализации содержания нравственного воспитания в программах развития лидерских качеств школьников США, в деятельности партнерских организаций, обеспечивающих социальную направленность содержания нравственного воспитания на основе ценностей общественного служения.
-
Раскрыть возможности использования положительного опыта работы по нравственному воспитанию учащихся общеобразовательных школ США на основе ценностей общественного служения в процессе обновления отечественной воспитательной практики.
Теоретико-методологическая основа исследования базируется на следующих идеях, концепциях, теориях:
теории и концепции истории и философии науки (П. К. Анохин, Т. Кун, И. Лакатос, М. Полани, К. Поппер, В. Н. Порус, В. С. Степин, П. Фейерабенд и др.), выступающие основой определения состояния генезиса американской теории и практики нравственного воспитания;
работы в области педагогической компаративистики отечественных (И.С. Бессарабова, Б.М. Бим-Бад, Е.И. Бражник, В.В. Веселова, Б.Л. Вульфсон, Л.М. Данилова, А.Н., Н.С. Гаркуша, Джуринский, Э.Э. Исмаилов, И.Р. Луговская, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, Т.В. Цырлина и др.) и зарубежных авторов (П.Г. Альтбах, Г.З.Ф. Бередэй, Г.З. Коунтс, В.С. Франк, В. Грансов, В.Д. Халлс, И.Л. Кандел, Г.П. Келли, Э.Дж. Кинг, Ч. Ноах, П. Россело, А. Улман и др.), на основе которых в исследовании верифицируется методологическая установка на включение американского и отечественного опыта в контексты общемирового развития, мирового и национального генезиса образовательной практики и педагогической науки;
- концепции и теории нравственного воспитания американских школьни
ков, представленные в контексте философско-образовательных учений (праг
матизм (Д. Дьюи, Х. Паркхерст, У. Килпатрик, Е. Коллингс и др.), бихевиоризм
(Д.Б. Уотсон, Э. Торндайк, К.С. Лешли, Б.Ф. Скиннер), когнитивизм (Д. Бру-
нер, А. Бандура, Н.А. Миллер, Л. Фестингер, Ф. Хайдер), неопрагматизм (Т.
Брамелд, Л. Хольцман, Д.Л. Кауфман, Ф. Ньюман, Б. Собел, М. Скривен) и гу
манизм (А. Маслоу, Р. Мэй, К. Роджерс, С. Саймон, В. Франкл);
системный подход к исследованию педагогической феноменологии (И.В. Блауберг, М.С. Каган, В.Н. Садовский, Г.Н. Сериков, АИ. Уемов и др.), который дает возможность рассматривать генезис нравственного воспитания американских школьников в структурном, функциональном и динамическом единстве;
культурологический подход, базирующийся на тезисе изоморфизма национального характера, культуры и образования (Е.П. Белозерцев, Е.В. Бон-даревская, И.Ф. Исаев, А.П. Валицкая, П.А. Гагаев и др.), ориентирует на осуществление анализа педагогической феноменологии в контексте эволюции социокультурных процессов, происходящих в разное историческое время.
интегративно-целостный подход (Б.М. Бим-Бад, Б.М. Кедров, В.В. Краев-ский, В.А. Сластенин, АД. Урсул и др.) позволяет исследовать возможные варианты интеграции положительного опыта американской системы нравственного воспитания и отечественной образовательной практики.
Достижение поставленной в исследовании цели и задач детерминировало выбор комплекса следующих методов исследования:
- теоретические методы (изучение социально-политических, философских
форм репрезентации современных концепций нравственного воспитания аме
риканских школьников; анализ зарубежных и отечественных публикаций,
обобщение и анализ опыта нравственного воспитания учащихся в системе об
разования США);
сравнительные методы (сравнительно-сопоставительный и сравнительно-исторический анализ), позволяющие выявить специфику содержания нравственного воспитания;
- анализ результатов, полученных американскими учеными с помощью эм
пирических методов: анкетирование, интервьюирование, ранжирование (Д. Со
ломон, М. Уотсон, В. Баттистих, Е. Шапс, К. Делучи; Д. Соломон, М. Уотсон,
В. Баттистих; А. Пейн, Г.Д. Готтфредсон, Д.К. Готтфредсон; Д. Харт; К.А. Шо-
нерт-Рейчл, Ф. Скотт; В. Баттистих; Ф.К. Пауер, А. Хиггинс-Де Алессандро, А.
Лукас, К.Г. Риппергер-Шулер, К.Д. Хортон; С. Сильвиа, Дж. Блитштейн, Д. Виллиамс, К. Рингуолт, Л. Дусетбару, И. Хансен; Д.С. Йигер, Г. Уолтон и др.);
прогностические методы (метод аналогии, метод построения прогнозного сценария), позволяющие выявить компоненты национальных теорий и практик нравственного воспитания, обладающих эвристическим потенциалом педагогической науки.
Этапы исследования.
Первый этап (2008-2010 гг.) - проблемно-поисковый: определение проблемного поля исследования; поиск и перевод аутентичных материалов по проблеме исследования и контекстных источников социально-философского, культурологического, нормативно-законодательного характера; анализ диссертационных исследований, монографических работ отечественных и зарубежных авторов по проблемам нравственного воспитания американских школьников.
Второй этап (2010-2014 гг.) - концептуально-аналитический: выработка рабочей концепции исследования; поиск и анализ конкретных данных, связанных с содержанием современного нравственного воспитания учащихся в школах США (стандарты, программы, учебные планы, методические рекомендации) на примере системы школьного образования штата Вирджиния; анализ статистической информации и экспериментальных данных, содержащихся в зарубежных источниках; уточнение рабочей концепции исследования; подготовка и публикация статей.
Третий этап (2014-2016 гг.) - обобщающий: синтезирование полученных в результате исследования идей; обобщение выводов; публикация статей по результатам исследования; оформление текста диссертации.
Источниковая база исследования. Исследование основывалось на следующих источниках:
- официальные источники: федеральные нормативные акты и программы
правительства, а именно Нация под угрозой риска: необходимость образова
тельных реформ («A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform»), Акт
о национальной образовательной безопасности («National Defense Education
Act»), Америка: Образовательная стратегия («America: An Education Strategy»)
и др., а также официальные документы и отчеты правительственных и неправи
тельственных организаций (Национальная ассоциация партнеров в образова
нии, Национальный центр статистики в образовании, Институт изучения обра
зования, XQ: The Super School Project XQ и др.);
американские педагогические издания: American Journal of Orthopsychiatry, Educational Psychologist, The School Public Relations Journal, Child Development, Journal of School Health, Annals of the American Academy of Political and Social Science, Learning and Instruction, Journal of Youth and Adolescence, Journal of Moral Education, Thrust For Education Leadership, Review of Educational Research и др.;
педагогические исследования американских авторов: Д.К. Лапслей, Д. Нарваез, Т. Ликона, К. Кпистьянссон, В.К. Моррис, Й Пай, Ф. Ньюман, Ф.К. Пауер, Д.С. Йигер, Г. Уолтон, Б.К.С. Уотсон;
результаты педагогического наблюдения, анкетирования, опроса, интервьюирования с субъектами воспитательного процесса в школах округа Фэрфакс штата Вирджиния в США, выполненные американскими учеными (А. Пейн,
Г.Д. Готтфредсон, Д.К. Готтфредсон; Д. Харт; К.А. Шонерт-Рейчл, Ф. Скотт; Ф.К. Пауер, А. Хиггинс-Де Алессандро, А. Лукас, К.Г. Риппергер-Шулер, К.Д. Хортон; С. Сильвиа, Дж. Блитштейн, Д. Виллиамс, К. Рингуолт, Л. Дусетбару, И. Хансен; Д.С. Йигер, Г. Уолтон и др.).
Научная новизна исследования:
- осуществлен комплексный анализ генезиса современных концепций
нравственного воспитания учащихся в общеобразовательных школах США;
установлено, что в американской педагогической мысли возникновение самостоятельных теорий воспитания (теории стадий морального развития и «справедливой общины» Л. Кольберга, доменов морального сознания Л. Нуччи, Дж.Р. Рест, Е. Туриел и моральной самоидентификации А. Бласи, Ф.К. Пауер) относится к 80-90 гг. XX века; до этого времени разработка основ нравственного воспитания осуществлялась в рамках специфичных рецепций философско-образовательных учений (прагматизм, бихевиоризм, когнитивизм, неопрагматизм, гуманистическая психология);
- раскрыты основные направления реализации содержания нравственного
воспитания в системе образования США: программа развития лидерских ка
честв, включенная в учебный план общеобразовательных школ, и деятельность
партнерских организаций.
Теоретическая значимость исследования:
- представлена периодизация генезиса содержания нравственного воспита
ния школьников в образовательных учреждениях США (XX-XXI веков);
проведен компаративный анализ понятий «воспитание» и «education»; «нравственное воспитание» и «moral education», «character education»; установлено несоответствие традиционного для отечественной науки термина «содержание воспитания» с дескрипциями «moral knowledge» (нравственное знание), «moral sense» (нравственное чувство), «moral behavior» (нравственное поведение);
- сравнительная педагогика дополнена знаниями о коэволюции теорий и
концепций воспитания в США, о взаимообусловленности национально-
культурного, социально-политического и научно-педагогического дискурсов и
генезиса содержания воспитания учащихся общеобразовательных школ США.
Практическая значимость исследования. Результаты исследования могут быть применены в обновлении содержания педагогических дисциплин, реализуемых на уровнях бакалавриата, магистратуры, аспирантуры, а также в дополнительном профессиональном образовании. Полученные результаты исследования могут применяться как в модернизации отечественной системы нравственного воспитания школьников, так и на локальном уровне - в практике разработки и реализации программ воспитания конкретными общеобразовательными учебными заведениями и социально-педагогическими партнерами.
Раскрыты возможности применения положительного опыта работы в деятельности партнерских организаций; в использовании результатов мониторинга нравственного воспитания; в разработке отечественных программ воспитания лидеров в общеобразовательных организациях.
Личный вклад соискателя заключается в проведении аналитической работы с обширной англоязычной источниковой базой, результатом которой ста-
ли обоснованные теоретические выводы, дефиниции базовых понятий; в комплексном анализе генезиса современных концепций нравственного воспитания учащихся в школах США; в обосновании периодизации генезиса содержания нравственного воспитания школьников; в анализе конкретных данных, связанных с содержанием современного нравственного воспитания учащихся в школах США (стандарты, программы, учебные планы, методические рекомендации) на примере системы школьного образования штата Вирджиния, что позволило выделить основные направления реализации содержания нравственного воспитания учащихся в общеобразовательных школах США.
Положения, выносимые на защиту:
-
В современной американской педагогике в трактовке понятия «содержание нравственного воспитания» раскрываются качества и черты характера, обусловливающие принятие личностью традиционных ценностей демократического общества (чувство долга, сопереживание, ответственность, справедливость, доброта и др.), проявление нравственных чувств и нравственного поведения. При этом выделяются четыре подхода к определению содержания нравственного воспитания: мировоззренческий, деятельностный, субъективно-функциональный и субъективно-личностный, ведущим из которых является мировоззренческий подход, направленный на воспитание морального долга, принятия морального закона, воспитания моральных ценностей и выработка норм морального поведения. Другие подходы раскрывают технологическое обеспечение реализации содержания нравственного воспитания школьников. Ключевой особенностью американской трактовки понятия «содержание нравственного воспитания» рассматривается актуализация социальной направленности процесса нравственного воспитания на основе ценностей общественного служения.
-
Генезис содержания нравственного воспитания школьников в педагогической теории и образовательной практике США обусловлен влиянием трех значимых факторов. В качестве первого фактора выступает такая особенность системы образования США, как единство стандартизации и диверсификации образования. Второй фактор выражается в диалектическом взаимодействии государственного аппарата США и научно-педагогической общественности. Третий фактор проявляется в сосуществовании двух парадигм нравственного воспитания: «moral education» (воспитание нравственности, предполагающее прямое воспитательное воздействие, трансляцию морально-этических норм) и «character education» (воспитание характера, ориентирующее на косвенное, опосредованное воспитательное воздействие).
-
Периодизация генезиса содержания нравственного воспитания американских школьников в педагогической науке представлена тремя периодами, характеризующими диалектический развивающий характер содержания нравственного воспитания .
Первый период (до начала 1910-20-х гг.) характеризуется тенденцией разработки основ нравственного воспитания в русле традиционной европейской педагогически.
Второй период (1910-20-е – 1980-90-е гг.) представляет собой рецепцию установок философско-образовательных учений:
- прагматизм (теория: конец XIX века - 20 гг. XX века; практика: 1920-40
гг.) характеризуется акцентированием в содержании нравственного воспитания
таких качеств, как умение сочувствовать, проявлять волю и стремление быть
активным членом общества;
бихевиоризм (теория: 1920-50 гг.; практика: 1950-60 гг.), выдвигающий на первый план в содержании нравственного воспитания стремление к сотрудничеству, доброжелательность, вежливость, тактичность, трудолюбие;
- когнитивизм (теория и практика: 1960-70 гг.), в русле которого содержа
ние нравственного воспитания рассматривается как система следующих спо
собностей и качеств личности: знание нравственных категорий, умение рассуж
дать на этические темы, критическое мышление, способности командной рабо
ты, эффективной коммуникации и пр.;
неопрагматизм (теория и практика: 1980-е гг.), характеризующийся тем, что в содержании нравственного воспитания актуализируются такие качества личности, как социальная солидарность, толерантность, уважение к личности, активное участие в жизни общества;
- гуманистическая психология (теория: 1970-80 гг.; практика: 1970-90 гг.),
в контексте которой содержанием нравственного воспитания выступает стрем
ление к развитию и реализации; универсальные ценности (человек, жизнь, сво
бода, личность и пр.) и соответствующие им качества (человеколюбие, уваже
ние свободы личности, толерантность); свобода воли, самостоятельность в при
нятии решений.
Третий период (1980-90-е гг. - по настоящее время) характеризуется разработкой самостоятельных теорий содержания нравственного воспитания в американской педагогике, таких как:
теория стадий морального развития и «справедливой общины» Л. Коль-берга, в русле которой содержание нравственного воспитания представлено следующим комплексом качеств, ценностей и отношений: демократические ценности; моральный долг; моральный закон; способность принимать и объяснять решения на основе морального долга; способность контролировать свое поведение в соответствии с моральным долгом и оценивать его;
теория доменов морального сознания Л. Нуччи, Дж.Р. Реста, Е. Туриела, характеризующаяся артикулированием в содержании нравственного воспитания следующих атрибутов: моральное поведение; моральная индивидуальность; моральные эмоции; рассуждение о морали; моральная идентичность; моральные универсалии, ценности, единые для всех и всегда (например, уважение, справедливость, забота, ответственность);
теория моральной самоидентификации А. Бласи, Ф.К. Пауера, в которой содержание нравственного воспитания включает в себя следующие качества, ценности и отношения: самостоятельная выработка ценностей нравственного содержания; моральные обязательства; моральная самоидентификация; коллективные нормы и ценности; нравственные действия; просоциальное поведение. 4. На основе адаптации разработанных в 80-90 гг. XX века самостоятельных теорий нравственного воспитания с 2000-х годов в американской системе образования реализуется концепция воспитания лидерских качеств. Лидерство трактуется как активная жизненная позиция, нацеленная на самосовершенствование и развитие общества, предполагающая поведение человека на основе ценностей
общественного служения. Данная концепция внедрена в учебный план общеобразовательных школ посредством интеграции во все предметные области на всех уровнях школьного образования и введением в учебный план самостоятельного курса.
-
В системе образования США нравственное воспитание осуществляется в том числе в деятельности партнерских организаций, ориентированной на отказ от традиционных методов прямого воздействия и применения опосредованных методов нравственного воспитания, обеспечивающих освоение социального нравственного опыта деятельности и поведения.
-
Американская теория и практика нравственного воспитания находятся на стадии генезиса самостоятельных теорий. Как следствие, современное состояние американской теории и практики не лишено противоречий, несмотря на очевидные сильные стороны, которые могут представлять интерес для российской системы образования: социальная направленность содержания нравственного воспитания на основе ценностей общественного служения; легитимация программ нравственного воспитания и введение их в содержание образования; использование в качестве методического инструментария нравственного воспитания школьников активных и интерактивных технологий, методов и стратегий; интенсификация социально-педагогического партнерства; независимый мониторинг результатов нравственного воспитания. В качестве основных проблем американской теории и практики нравственного воспитания следует назвать отрицание исторической преемственности между современными и ушедшими в прошлое теориями нравственного воспитания; конкуренция современных теорий между собой; релятивизм; ситуативность; субъективизм; внедрение космополитических и индивидуалистических ценностей.
Достоверность результатов исследования обусловлена тем, что методология исследования базируется на логичных и непротиворечивых установках сравнительной педагогики; осуществленный анализ подкрепляется нормативно-правовыми источниками, обнародованными в американской науке статистическими данными и результатами экспериментальных работ зарубежных коллег.
Апробация диссертации осуществлялась посредством публикации результатов исследования в научно-педагогической печати, а также основные выводы работы были представлены автором на международных (Новые реалии современного иноязычного образования (Белгород), Российская школа в международном образовательном пространстве (Старый Оскол)) и всероссийских (Интерактивные и мультимедийные средства в предметном обучении (Белгород), Совершенствование преподавания иностранных языков в школе и в вузе (Киров), Профессионально-педагогическая культура: стратегии развития воспитания (Белгород)) конференциях. Участие в качестве исполнителя в гранте Посольства США в России, Национальной Ассоциации преподавателей английского языка в России «Реки языка, реки познания».
Структура диссертации обусловлена задачами и логикой исследования. Включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы и приложения.
Генезис содержания нравственного воспитания американских школьников в русле социально-философских и психолого-педагогических концепций
Значимость проблемы развития мышления и умственных способностей школьников Америки 60-80-х гг. XX века артикулировалась также потребностью США догнать и перегнать СССР в освоении космоса, что было возможным лишь благодаря взращиванию собственных интеллектуалов (документ «Акт о защите национального образования» («National Defense Education Act (NDEA)») [281] (1958). Вопрос же непосредственного нравственного воспитания был оттеснен на второй план, поскольку утверждалась идея, согласно которой именно развитое мышление, умственные способности человека обуславливают моральную и нравственную воспитанность индивида, включая его сознательное приятие и осмысление ряда ценностей общечеловеческой и американской культуры, а также способность сознательного выбора стратегии жизни и поведения как осознанного руководства данными ценностями. Фактически, воспитанность как качество личности человека становится синонимично сознательности.
Безусловно, значимость общественных институтов в воспитании подрастающего поколения не оспаривалась, поскольку семья и церковь рассматривались первичными институтами воспитания, в рамках которых юный американец усваивал в процессе опыта деятельности необходимые ценности. И этот люфт в воспитании – участие общественных организаций и социальных институтов в данном процессе – как ключевая характеристика американской школы остается незыблемым вплоть до настоящего времени. Однако в рассматриваемый период данный путь осуществления воспитания трактуется как требующий корректировки, а именно, корректировки мышлением, «свободным разумом», что может осуществить лишь школа. Например, в детской субкультуре Америки в качестве ценности игры всегда незыблемой остается честность, то есть игра по правилам, недопустимость мошенничества. Корректировка этой ценности посредством умственного развития ребенка в школе позволяет придать ей мировоззренческие черты – так называемый принцип «fair play» модернизируется до нравственных установок честности, надежности, аккуратности, уважение к интеллекту как основы демократического бытия.
Таким образом, в 50-70-е гг. XX века происходит смена расстановки сил в понимании и осуществлении процесса воспитания. Во-первых, следует отметить тенденцию усиления влияния федерального правительства на идеологию и организацию образования и воспитания. Как следствие, содержательная установка нравственного воспитания была сильно идеологизирована. Во-вторых, под влиянием конкурентной борьбы США и СССР значимость нравственного воспитания перестает быть доминирующей в американском образовании, фактически, оно поглощается процессом умственного развития. В-третьих, несмотря на сохранение тенденции осуществления воспитания подрастающего поколения общественностью, нравственное воспитание как вид педагогической деятельности вытесняется из школ США гражданским образованием и обучением сотрудничества.
В следующий период – 1980-2000-е годы XX века – США сталкивается с рядом проблем в сфере молодежной политики. Так, в документе 1973 года «Реформа среднего образования: Доклад Национальной комиссии по реформе среднего образования» («The Reform of Secondary Education: Report of the National Commission on the Reform of Secondary Education») отмечаются две ключевые проблемы американской школы: крайне низкий уровень успеваемости и абсолютная неэффективность воспитания [331, p. 15]. Фактически, наличие этих двух проблем в национальном масштабе ставило под сомнение компетентность всей американской школы. Мы не будем освещать статистические данные, проблемы массового делинквентного поведения подростков и пр. (ежегод ные отчеты Национального центра статистики в образовании («National Center for Education Statistics» (NCES)) [280]). Подтверждением кризиса американского общества и образования стал документ 1983 года «Нация в опасности: Императив для реформы образования» («A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform») [147], разработанный администрацией Р. Рейгана.
В ответ на тревогу, способную перерасти в панику, высказанную администрацией Президента США, общественность среагировала незамедлительно. Например, в документе 1984 года ««Доклад Комитета десяти об исследовании среднего образования» («Report of the Committee of ten on secondary school studies») утверждалась мысль, что паникует исключительно федеральное правительство, в то время как в штатах, в конкретных школах, конкретными учителями кризис нравственности постепенно преодолевается [202, p. 21]. Очевидно, актуальной становится задача доверия общественности, необходимым является возврат к философии истинно общественного образования.
Столкновение видения проблемы национального образования правительством и общественностью запустило два параллельных процесса. С одной стороны, реформирование американской школы осуществляется по принципу усиления влияния федеральной власти в деле управления школами (1983-1987 гг.): введение стандартизированных тестов (1988 г.), стандартизация образования (1992 г.). С другой стороны, реформирование американской школы движется по направлению реструктуризации инициатив правительства (1986-1995 гг.): передача власти учителям, родителям и школьникам (например, следует отметить деятельность таких организаций, как Новые американские школы («the New American Schools»), Коалиция основной школы («the Coalition of Essential Schools»), Базовые школьные знания («Core Knowledge schools»), Ускоренные школы («Accelerated Schools»), Успех для всех («Success for All»), Проект Эдисона («the Edison Project») и др.)).
Генезис современных концепций содержания нравственного воспитания учащихся в общеобразовательных школах США
Как следствие, трактовки содержания нравственного воспитания в современной американской педагогике достаточно размыты, как правило, определение сущности и структуры содержания нравственного воспитания в русле того или иного подхода не имеют общих точек соприкосновения, в отличие от трактовок содержания нравственного воспитания, представленных в российской педагогической традиции (см. Приложение Б).
Так, в современной американской педагогике можно выделить четыре актуальных подхода к определению содержания нравственного воспитания: мировоззренческий (Л. Кольберг, Ф.К. Пауер, А. Хиггинс, Д.Б. Брукс, Ф.Г. Гобле, В. Баттистих, М. Бир, Р.Ф. Каталано и др.), деятельностный (М. Дэвидсон, Т. Ликона, В. Кхмелков и др.), субъективно-функциональный (М.В. Берковитц, М. Дэвис, Д. Лапслей, Д. Нарваез и др.) и субъективно-личностный (Л. Нуччи, Дж.Р. Рест, Е. Туриел, А. Бласи, Ф.К. Пауер, Д. Харт и др.). Мировоззренческий подход в теоретическом плане оформляется в 1980-90-х гг., практическое воплощение получает в середине 1990-х гг. Данный подход связан с теорией Л. Кольберга и с парадигмой воспитания нравственности. В качестве содержания нравственного воспитания в русле данного подхода выделяются демократические ценности; моральный долг; моральный закон; способность принимать и объяснять решения на основе морального долга; способность контролировать свое поведение в соответствии с моральным долгом и оценивать его. Деятель-ностный, субъективно-функциональный и субъективно-личностный подходы разрабатываются в 1990-е годы и отражают методологические установки парадигмы воспитание характера. Деятельностный подход представлен в основном в качестве теоретических изысканий и является достаточно специфичным для американской педагогической науки. Практическое воплощение находят субъективно-функциональный и субъективно-личностный подходы. В контексте субъективно-функционального подхода в содержание нравственного воспитания включатся такие компоненты, как моральное поведение; моральная инди-74 видуальность; моральные эмоции; рассуждение о морали; моральная идентичность; моральные универсалии, ценности, единые для всех и всегда. Субъективно-личностный подход объединяет теории доменов морального сознания и моральной самоидентификации. В русле данного подхода содержанием нравственного воспитания выступает система мировоззренческих ценностей морально-нравственного содержания, которые личность формирует самостоятельно в процессе своей жизнедеятельности; моральные обязательства; моральная самоидентификация; коллективные нормы и ценности; нравственные действия; про-социальное поведение.
В российской теории и практике воспитания, в частности теории и практике нравственного воспитания, наблюдается большее единство на идейном и практическом уровнях. Дело в том, что российская педагогика прошла достаточно длительный период развития и эволюции. Безусловно, в российской теории воспитания существует огромный массив концепций, однако они по отношению друг к другу не являются конкурентами, что характерно для американской теории воспитания ввиду ее молодости, скорее, дифференциация отечественных концепций нравственного воспитания обусловлена необходимостью углубленного исследования тех или иных кластеров нравственной проблематики воспитания подрастающего поколения.
Так, в качестве базовой традиции отечественной теории и практики нрав ственного воспитания выступает антрополого-гуманистическая парадигма (К. Д. Ушинский, С. А. Рачинский, П. Ф. Каптерев, Л. Н. Толстой, К. Н. Вентцель, Е. Н. Барышников, А. А. Бодалев, О. С. Газман и А. В. Иванов, Н. И. Монахов, Л. И. Новикова, Н. М. Таланчук и др.), развивающаяся в теоретико практическом аспекте со второй половины XIX века и остающаяся актуальной в современной образовательной практике. В контексте антрополого гуманистической парадигмы содержанием воспитания выступает система нравственных убеждений и чувств личности, навыков и привычек нравственного поведения, нравственных оценок и отношений, черт личности, общечеловече ских ценностей в единстве с национальными ценностями, гуманистически ориентированное мировоззрение человека. В качестве концепций и теорий, расширяющих и углубляющих проблем ного поля антрополого-гуманистической парадигмы, следует рассматривать мировоззренческий (С. А. Рачинский, В. А. Сухомлинский, И. Ф. Исаев, Н. В. Савин, В. А. Сластенин, Е. И. Шиянов и др.), аксиологический (И. Ф. Иса ев, В. А. Сластенин, Е. И. Шиянов, А. Я. Данилюк, А. М. Кондаков, B. А. Тишков и др.) и деятельностный (Л. Н. Толстой, К. Н. Вентцель, C. И. Гессен, Л. В. Старченко, А. Я. Данилюк, А. М. Кондаков, В. А. Тишков) подходы. С точки зрения мировоззренческого подхода, который начинает раз виваться со второй половины XIX века, содержание нравственного воспитания представлено системой целостных нравственных представлений о природе, об ществе, человеке, а также системой ценностей и нравственных идеалов лично сти, общества. Аксиологический подход (формируется в начале 1990-х гг.) уг лубляет исследование ценностного аспекта нравственного воспитания лично сти, следовательно, проблемным полем нравственного воспитания в русле дан ного подхода выступают система общечеловеческих и национальных ценно стей; система ценностей общества и личности. Деятельностный подход, полу чивший развитие еще в начале XX века, в качестве содержания воспитания рас сматривает навыки и привычки поведения; умения делать нравственный выбор в процессе разнообразной деятельности и общения с людьми.
Отражение содержания нравственного воспитания в партнерских программах
В результате дискуссий на Совете школьных администраторов США в 2000 году была принята идея, развиваемая Л. Фискус, согласно которой программа Leadership должна реализовываться на всех предметах, изучаемых в школе, с 1 по 12 класс, поскольку в противном случае она будет неэффективна. В данной дискуссии Л. Фискус ссылался на экспериментальные исследования, осуществленные группами ученых по проверке теорий стадий морального развития, доменов морального сознания и моральной самоидентификации. В качестве результатов были презентованы идеи эффективности косвенного, контекстного, неформального средового воздействия по сравнению с противоположным методом. Однако постоянный курс по развитию лидерских качеств был также рекомендован к реализации в старшей школе, но факультативно, следовательно, решение о его введение принимается школьной администрацией и школьным советом.
Рассмотрим специфику программы нравственного воспитания Leadership на примере ее внедрения в штате Вирджиния.
В первую очередь необходимо отметить ряд законодательных изменений, вызванных введением в учебный план общеобразовательной школы программы нравственного воспитания. Так, изменения коснулись Кодекса штата Вирджиния: раздел 22.1-208.01 A. Кодекса требует, чтобы каждый местный школьный совет реализовывал программу нравственного воспитания; раздел 22.1-208.01 B. требует, чтобы департамент образования штата установил критерии программы воспитания характера, совместимых с Кодексом.
Исполняя данные предписания, департамент образования штата Вирджиния разработал учебный план воспитания лидерства, который рекомендован в качестве базовой модели для школ штата. Данный учебный план явился обобщением пятилетнего пилотного эксперимента по развитию лидерства школьников, осуществленного в общеобразовательных школах округа Фэрфакс штата Вирджиния в период с 1995 по 2000 годы. Цель программы воспитания лидерства определялась следующим образом: «обеспечить привлекательность процесса обучения для школьников посредством формирования и развития у них лидерских качеств, ориентированных на общественное служение» [152, p. 27]. Учебный план воспитания лидерства, продолжая идеи пилотного эксперимента, по мысли разработчиков, интенсифицирует развитие социально и личностно значимых компетенций, которые способствуют развитию лидерских качеств во всех школьниках [269, p. 9].
Программа воспитания лидерства уникальна в том, что она не является дополнительным учебным планом. Данная программа предлагает содержание и стратегии, направленные на поддержку развития навыков лидерства учащихся. Предлагаемые программой темы рассчитаны на то, чтобы служить основой, которая позволяет учителям включать аспекты нравственного воспитания и развития лидерства во всех предметных областях на различных уровнях. Вместе с тем структура учебного плана данной программы может выступать также основой для разработки самостоятельного курса или серии семинаров. Планируемые результаты в данном учебном плане синхронизированы с образовательными стандартами штата Вирджиния.
Программа воспитания лидерства имеет следующие целевые установки: - развивать у учащихся личное осознание собственного потенциала лидерства; - помогать учащимся в развитии навыков лидерства, которые позволяют им ответственно действовать во всех жизненных аспектах; воспитывать школьников как граждан, обладающих активной жизненной позицией, которая позволяет им справиться с настоящими и будущими проблемами в глобальном обществе; - предоставлять учащимся возможности изучать и практиковать навыки лидерства в пределах школьного сообщества [269, p. 3].
Данные цели объединены установкой на развитие активной жизненной позиции школьников, направленной как на личностное становление обучаемых, так и формирование их социальной компетентности. В данных целях прослеживается также деятельностный характер реализации нравственного воспитания, причем школа выступает, с одной стороны, в качестве модели общества, а с другой, - средой для социальной и личностной пробы школьников. Несмотря на то, что практика активной жизненной позиции учащихся ограничена топо-сом образовательного учреждения, целевая ориентация программы воспитания лидерства ориентирует развитие школьников на существующие и будущие проблемы, обусловленные участием США в глобальном сообществе.
Реализация данных целей в программе воспитания лидерства осуществляется на уровне специфичного содержания нравственного воспитания, представленного разработчиками четырьмя разделами: 1. Развитие представлений о себе и о других людях. 2. Представление о лидерстве. 3. Развитие навыков и способностей лидерства. 4. Практика лидерства в общественном служении [269, p. 3-4]. Логика выбора данных четырех разделов содержания программы объясняется разработчиками следующим образом.
Необходимость включения первого раздела «Развитие представлений о себе и о других людях» в содержание программы развития лидерства учащихся обосновывается тем, что для успешного формирования активной жизненной позиции необходимым условием является знание человеком себя и других людей. Ключевыми концептами, через которые реализуется развитие способностей представления о себе и о других - это идентичность человека, его самопредставление и социальные роли в контексте участия в постоянно расширяющихся сообществах. Личностная компетентность учащихся на уровне данной области рассматривается как способность самооценки, рефлексии, осознание своих достоинств и недостатков, а также исследование собственного личностного потенциала.
Возможности использования положительного опыта реализации содержания нравственного воспитания школьников США в отечественной теории и практике воспитания
Если в американской педагогике разработка концептуальных основ нравственного воспитания как самостоятельной области педагогического знания и образовательной практики была осуществлена сравнительно недавно (создание теоретического конец 1980-е – 2000-е годы), то Россия в данном вопросе имеет более богатую историю.
Специфика американской теории воспитания в историко-педагогическом контексте может быть описана термином «генезис», специфика российской теории воспитания в историко-педагогическом контексте представляет собой развитие.
Как уже отмечалось выше, под генезисом в истории и философии науки понимается процесс зарождения и возникновения, который приводит к определенному (в контексте настоящего исследования – самостоятельному) состоянию существования объекта или явления. Опираясь на теорию функциональных систем П. К. Анохина [1, c. 44-45], генезис американской теории воспитания можно определить как смену в историческом плане определенных закономерных тенденций:
1. Минимальное обеспечение становления зародившейся системы (американская теория нравственного воспитания вплоть до 1980-х гг. является практическим приложением либо социально-философских, либо психолого-дидактических концепций).
2. Относительность принципа историзма в объяснении переключения функциональной системы с одной программы на другую (в период от 10-20-хх по 80-е гг. XX в. развитие теории нравственного воспитания в американской педагогике осуществляется в контексте разных временных отрезков от возникновения той или иной теории до ее реализации в образовательной практике (например, теория прагматизма разрабатывается до 20-х гг. XX века, внедряется в об-158 разовательную практику в 1920-40-е гг.; теория бихевиоризма разрабатывается в 1920-50-х гг., ее результаты внедряются в образовательную практику в 1950-60-х гг.)).
3. Гетерохронная закладка ее компонентов (оформление самостоятельных теорий нравственного воспитания с середины 1980-х гг.: 1980-90-е гг. формирование теории стадий морального развития и «справедливой общины» (Л. Кольберг), 1990-2000-е гг. формирование теории доменов морального сознания (Л. Нуччи, Дж.Р. Рест, Е. Туриел) и теории моральной самоидентификации (А. Бласи, Ф.К. Пауер)).
4. Их консолидация в направлении получения полезного для системы результата (внедрение в образовательную практику начиная с 2000-х гг. программ развития лидерства, партнерских программ как практического приложения самостоятельных теорий нравственного воспитания).
Развитие в истории и философии науки трактуется как процесс перехода из одного состояния в другое, более совершенное, переход от старого качественного состояния к новому качественному состоянию. Процесс развития состоит из трех сопроцессов – генезиса, эволюции и революции. Как уже отмечалось выше, специфику российской теории и практики нравственного воспитания можно определить через понятие развития.
Так, генезис отечественной теории и практики нравственного воспитания можно отнести к следующим историческим периодам: от принятия Киевской Русью восточного христианства (988 г.) до начала XIX века (митрополит Ила-рион, князь Владимир Мономах, Кирилл Туровский, Епифаний Премудрый, Нил Сорский, Симеон Полоцкий, Сильвестр Медведев, Епифаний Славинец-кий, Федор Ртищев, Карион Истомин, Иоанникий и Софроний Лихуды, Феофан Прокопович, Т. Посошков, В. Н. Татищев, М. В. Ломоносов, И. И. Бецкой, Н. И. Новиков, А. Н. Радищев, Ф. И. Янкович де Мириево и др.). Отметим, что период становления педагогики как самостоятельной науки в мировом историко-педагогическом процессе осуществляется с начала XVII века (Я. А. Коменский) и до конца XVIII в. (И. Г. Песталоцци, И. Ф. Гербарт, Ф. А. В. Дистервег). На этапе генезиса отечественной теории и практики нравственного воспитания были утверждены ее ключевые особенности: гармония между духовным и морально-нравственным компонентами теории воспитания; значимость общечеловеческих и национальных ценностей; единство общественно и личностно значимых ценностей; упор на одновременное развитие мировоззрения личности, черт характера и нравственного поведения и т.д.
Эволюция отечественной теории и практики нравственного воспитания начинается с XIX века и осуществляется по настоящее время. В качестве движущей силы эволюции отечественной теории и практики нравственного воспитания выступают революции в отечественной педагогической науке, обусловленные как внешними, общественно-политическими факторами, так и внутренними факторами, связанными с научными революциями как таковыми. В данном контексте можно выделить как минимум три научные революции в отечественной педагогике.
Первая научная революция связана с зарождением и развитием общественно-педагогического движения (вторая половина XIX века): К.Д. Ушинский, С.А. Рачинский, Н. И. Пирогов, П.Ф. Лесгафт, П. Ф. Каптерев, Л.Н. Толстой и др. Для данного периода характерно философское и научное обоснование ан-трополого-гуманистической традиции отечественной теории и практики нравственного воспитания.
Вторая научная революция связана с опытом создания советской школы начиная с 20-30-х гг. XX века: П. П. Блонский, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий, В. А. Сухомлинский и др. Вопреки распространенному мнению, что советская система образования осуществила крутой поворот от дореволюционных педагогических традиций, в настоящее время утверждается обоснованная идея, что преемственность антрополого-гуманистической традиции в отечественной педагогике, напротив, выступила мощным фундаментом развития советской школы. Неслучайно советская система образования оценивалась многими западными исследователями как наиболее мощная и результативная, причем большинство сильных сторон советской школы было укоренено в мощной системе вос-160 питания (Г.С. Коунтс [204], В.Ф. Франк [223], Л. Фроезе [225], В. Грансоу [234], П. Росселло [308], А. Улам [339], Л. Вольпичелли [341] и др.).
Третья научная революция связана с развитием российской педагогической науки и образовательной практики начиная с 1990-х гг. по настоящее время, что явилось реакцией современного научно-педагогического сообщества на распад СССР, кризис культуры, временную девальвацию ценностей (И.Е. Булатников, И.Ф. Исаев) [22, c. 27]. В частности, антрополого-гуманистическая традиция нравственного воспитания расширяется за счет мировоззренческого, аксиологического и деятельностного подходов: Е. Н. Барышников; А. А. Бода-лев; А. Я. Данилюк, А. М. Кондаков, В. А. Тишков; О. С. Газман и А. В. Иванов; И. Ф. Исаев, В. А. Сластенин, Е. И. Шиянов; Н. И. Монахов; Л. И. Новикова; Н. М. Таланчук и др.
Критический опыт сравнительно-педагогического анализа содержания нравственного воспитания в контексте генезиса американской и развития российской теорий и практик воспитания предполагает несколько процедур. Во-первых, значимым представляется выявление общего и различного в американской и российской теориях и практиках нравственного воспитания. Во-вторых, безусловной актуальностью обладает определение слабых и сильных сторон американского опыта нравственного воспитания. В-третьих, необходимым является выявление компонентов национальных теорий и практик нравственного воспитания, обладающих актуальным потенциалом для американской и российской педагогических наук.