Генезис этнокультурных образовательных концепций в отечественной педагогике во второй половине XIX – начале XX веков Султанбаева Клавдия Ивановна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические подходы к исследованию этнокультурных образовательных концепций в отечественной науке и педагогике второй половины XIX – начала XX вв 31

1.1 Этнокультурное образование как предмет научного анализа 31

1.2 Исследование проблемы этнокультурного образования второй половины XIX – начала XX вв. в отечественной историографии 91

1.3 Состояние национального образования народов Поволжья и Сибири второй половины ХIХ – начала XX вв. 118

Выводы по первой главе 166

Глава 2. Этнообразовательное направление в отечественном востоковедении второй половины XIX – начала XX вв 169

2.1 Религиозно–образовательная концепция Н. И. Ильминского 170

2.2 Научно–просветительская концепция В. В. Радлова 204

2.3 Культурно–филологическая концепция Н. Ф. Катанова о национальном образовании народов Поволжья и Сибири . 243

Выводы по второй главе 297

Глава 3. Реализация этнокультурного образования в российском Поволжье и Сибири во второй половине XIX – начале XX вв 302

3.1 Осуществление религиозно–образовательной концепции Н. И. Ильминского в просвещении народов Поволжья (В. Т. Тимофеев, И. Я. Яковлев) 302

3.2 Реализация этнокультурных образовательных концепций в национальном просвещении народов Поволжья и Сибири 326

3.3. Функционирование дидактической системы Н. Ф. Катанова в образовательных учреждениях профессиональной подготовки востоковедов в Казани в конце XIX – начале XX вв. 384

Выводы по третьей главе 407

Заключение 412

Список литературы и источников 427

• Исследование проблемы этнокультурного образования второй половины XIX – начала XX вв. в отечественной историографии
• Религиозно–образовательная концепция Н. И. Ильминского
• Культурно–филологическая концепция Н. Ф. Катанова о национальном образовании народов Поволжья и Сибири
• Функционирование дидактической системы Н. Ф. Катанова в образовательных учреждениях профессиональной подготовки востоковедов в Казани в конце XIX – начале XX вв.

Введение к работе

Актуальность исследования. Современная ситуация развития поликультурного российского общества характеризуется неоднозначными модернизационными процессами, социально-экономическим, духовно-нравственным кризисом и нестабильностью межнациональных отношений. В целях устойчивого развития нашего общества и сохранения единства многонационального российского народа была утверждена «Стратегия государственной национальной политики Российской Федерации на период до 2025 года» Указом Президента Российской Федерации № 1666 от 19 декабря 2012 года. Цели и задачи стратегии государственной национальной политики делают наше исследование актуальным. Среди важнейших задач, стоящих перед государственными органами, общественными объединениями, системой образования и учреждениями культуры, отмечены следующие:

«распространение знаний об истории и культуре народов Российской Федерации;

формирование культуры межнационального (межэтнического) общения в соответствии с нормами морали и традициями народов Российской Федерации;

развитие межнациональных (межэтнических) и межрегиональных культурных связей, в том числе путём принятия и реализации соответствующих региональных программ;

обеспечение сохранения и приумножения культурного наследия народов Российской Федерации путём: формирования в обществе атмосферы уважения к историческому наследию и культурным ценностям народов России; расширения возможностей доступа к отечественным культурным ценностям, материальному и нематериальному историческому наследию народов России» и т. д.

Настоящая социокультурная и образовательная ситуация в стране требует грамотной научной рефлексии сложных и противоречивых процессов, происходящих в отечественной педагогической теории и практике, что невозможно сделать без оценочно-критического и аксиологического анализа исторического опыта этнокультурного образования, отраженного в историко-педагогическом наследии отечественных педагогов-просветителей, ученых и деятелей культуры. Накопленные теоретические знания в современной динамично обновляющейся реальности не всегда востребованы, хотя гуманизация и гуманитаризация образования без них невозможны.

В изменяющихся условиях жизни обращение к историческому опыту этнокультурного образования мотивируется поиском ответов на актуальные вопросы: Какие базовые ценности, идеи содержатся в этнокультурных концепциях и теориях с точки зрения истории образования и национального воспитания? Какие современные этнокультурные образовательные концепции, целостно представляющие базовые ценности и отвечающие

требованиям поликультурного общества, необходимо сохранять и развивать в теории и практике отечественного образования? Поиски ответов на поставленные вопросы определили проблемное поле исследования. При этом выявлены следующие противоречия:

между объективной потребностью субъектов этнонациональной культуры сохранять и развивать собственные уникальные культурные ценности в поликультурной среде, разработанные и представленные в отечественных педагогических теориях и концепциях, и необходимостью гармоничного взаимодействия народов в изменяющихся условиях глобализации;

между имеющимися фактическими сведениями об этнических культурных концептах, этнопедагогической практике народов страны и необходимостью их научной интерпретации и систематизации с позиции культурно-исторического возрождения национальных базовых ценностей;

между необходимостью теоретического переосмысления педагогических идей прошлого, созданных этнокультурными системами образования на основе разнообразных подходов, и неготовностью большинства работников образования к рациональному восприятию этих идей и их воплощению в динамично изменяющихся условиях современной поликультурной среды;

между возрастающей потребностью педагогической общественности регионов поликультурной и полиэтничной России целенаправленно использовать педагогическое наследие выдающихся деятелей прошлого в целях духовно-нравственного и гражданско-патриотического воспитания подрастающих поколений и недостаточностью знаний об исторических предпосылках, этапах, особенностях становления системы национального образования в разных регионах страны.

Выделенная совокупность противоречий позволяет констатировать, что в историко-педагогических исследованиях имеется ряд нерешенных проблем: недостаточность сведений о характере, содержательной направленности этнокультурных образовательных концепций в российской педагогике второй половины XIX–начала XX веков; узконаправленная представленность в истории педагогики этнокультурного компонента образования применительно к полиэтническому сибирскому региону России, не дающая целостной историко-педагогической картины становления и развития системы народного образования. Исходя из выявленных противоречий определена проблема научного исследования: какие концепции с этнокультурной направленностью были теоретически обоснованы и эффективно реализованы в полиэтничном и поликультурном российском пространстве в целях просвещения и культурно-цивилизационного развития нерусских народов во второй половине XIX – начале XX веков?

Для решения проблемы проведен комплексный анализ генезиса отечественных этнокультурных концепций и теорий национального образования в историческом контексте, позволивший констатировать, что существует объективная потребность в осмыслении и специальном научном

исследовании, которое рассматривало бы генезис отечественных этнокультурных концепций и теорий национального образования в целостном виде с позиций современных методологических подходов.

Обоснование актуальности и постановка проблемы позволили определить тему исследования: «Генезис этнокультурных образовательных концепций в отечественной педагогике во второй половине XIX – начале XX веков».

Основные дефиниции исследования: этнокультурное образование, этнокультурная образовательная концепция, национальное образование, национальное воспитание, народное просвещение. Анализ имеющихся в современной гуманитарной науке исследований позволил трактовать категорию «этнокультурное образование» как образование, направленное на удовлетворение образовательных и культурных потребностей личности как представителя этноса, выполняющее важнейшие социокультурные функции социализации, воспитания и развития личности в соответствии с ценностными ориентациями не только «своей» этнической группы, но и полиэтничной и поликультурной окружающей среды (Е. П. Белозерцев, Г. Н. Волков, М.Н. Кузьмин, А. Б. Панькин, С. Н. Федорова). Ключевое понятие работы – категория «этнокультурная образовательная концепция». В осмыслении современных исследователей (Л. В. Анжиганова, О.И. Артеменко, М. Н. Кузьмин), «этнокультурная образовательная концепция» представляет систему сложившихся взглядов на проблемы этнокультурного образования, воспитания и развития личности средствами этнической культуры в рамках национальной школы как социального института. В данной категории приоритетным является понимание образования и воспитания как средств придания личности этнического начала, привития ей этнической культуры.

Термин «национальное образование» многими исследователями трактуется как неотъемлемая часть единой социокультурной системы, развивающаяся в соответствии с законами цивилизации, служащая сохранению и строительству единой нации, изменяющаяся в зависимости от социокультурных, образовательных потребностей этнических групп, наций и образовательной политики государства. Национальное образование выполняет важнейшие функции передачи, сохранения, создания и воссоздания этнокультурных ценностей в процессе коллективного творчества народа и нации. Оно обеспечивает обогащение индивидуальной личности и народа культурными смыслами и ценностями, принимаемыми в качестве безусловных доминант.

С понятием «национальное образование» тесно связано понятие «национальное воспитание», которое с начала зарождения педагогической мысли трактуется в связи с формированием патриотических чувств личности к своему народу, родине, родному языку. Национальное воспитание есть формирование у личности свойств и черт национального характера, которые объединяют всех представителей группы в единую общность и одновременно являются дифференцирующим признаком, отличающим от «чужих».

Под термином «народное просвещение» изначально понималось
распространение научных знаний, грамоты и образования среди народной
массы. После октябрьской революции 1917 года этот термин стали понимать
как осуществление идей культурной революции, ориентированной на
создание единой системы по охвату населения образованием, агитационно-
пропагандистской работой, направленной на внедрение политических,
агрономических, естественнонаучных, санитарно-гигиенических,

медицинских полезных знаний. В нашем исследовании все понятия взаимосвязаны и используются для решения поставленных задач и достижения поставленной цели.

Хронологические рамки исследования: вторая половина XIX века – начало XX века – обусловлены тем, что к этому времени российское государство практически сформировалось как многонациональная империя, присоединив этнически разнообразные территории Средней Азии с преобладанием мусульманской религии и культуры. Данный период является важным в становлении образовательной практики народов России, которая получила активный импульс в связи с реформами середины XIX века, обеспечившими активизацию социокультурной модернизации страны и развитие национальной системы образования в различных регионах многонациональной и поликонфессиональной России. Это было время значительного увеличения числа образовательных учреждений в России, время выработки новых образовательных концепций, направленных на модернизацию отечественной системы образования.

Территориальными рамками исследования выбраны Среднее Поволжье, Восточная Сибирь, в частности, Енисейская губерния (до 1917 г.), современный Саяно-Алтайский регион, включающий Республику Хакасия, Минусинский район Красноярского края и др.) как места проживания исторически и культурно близких тюркских этносов, имеющих общие черты в этногенезе, становлении и развитии просвещения коренных российских народов, на которых распространялись миссионерские педагогические идеи Н. И. Ильминского и его последователей. Поскольку государственная политика в отношении «инородческого» образования в указанный исторический период в разной степени распространялась на все окраины российской империи, необходимо выявление общих и специфических региональных педагогических тенденций и научно-просветительной деятельности первых сибирских педагогов-просветителей и общественных деятелей в связи с развитием идей миссионерской педагогики в Поволжском крае.

Степень разработанности проблемы исследования. В историографии рассматриваемой проблемы выделено три периода: дореволюционный, советский, постсоветский. Для первого периода в раскрытии разных аспектов проблем российского национального образования значимыми являются труды отечественных просветителей, ученых, педагогов и историков (А. И.

Анастасиев¹, Н. А. Бобровников², В. В. Григорьев³, П. В. Знаменский⁴, Н. В. Никольский ⁵ ). Вопросами становления национального образования российских народов дореволюционного периода интересовались В.П.Вахтеров⁶, В. И. Водовозов⁷ , М. И. Демков⁸ , П. Ф. Каптерев⁹, Н. В. Чехов ¹⁰ . На первом этапе теоретическое осмысление и системное представление генезиса национальной школы и образования было неоднородным и неоднозначным. В большинстве работ авторы констатировали значительное отставание коренных сибирских этносов от центральных поволжских народов в деле просвещения, начального обучения и в культурном развитии в пореформенную эпоху.

Обращение к архивным материалам Саяно-алтайского региона Сибири (Алтайского края, Хакасии и Минусинского района) дореволюционного периода позволило изучить и представить состояние народного образования коренных народов, в частности алтайцев и хакасов. В материалах Общества любителей исследования Алтая (1898 г.) и ряде работ алтайского миссионера В. И. Вербицкого были обнаружены ценные исторические сведения, характеризующие отношение алтайцев к просвещению и школьному делу. О состоянии культуры и просвещения среди хакасских племен в дореволюционное время свидетельствуют работы исследователей «минусинских (абаканских) инородцев» А. В. Адрианова, Д. А. Клеменца, Н. Н. Козьмина, Г. Н. Потанина.

Исходными материалами для раскрытия системы национального образования Восточной Сибири дореволюционного периода явились монографии, статьи, книги исследователей Сибири начального советского периода В. А. Асочакова¹¹, В. А. Ватин-Быстрянского¹², Д. А. Жолудева¹³, Н. С. Юрцовского¹⁴. Необходимо отметить, что указанными исследователями, а также последующими Ф. А. Лукинским ¹⁵ , А. Н. Моховым ¹⁶ дано преимущественно критическое описание истории просвещения и образования

¹ Анастасиев А. И. Очерки по истории педагогики. Вып.1. Казань, 1900. 50 с.

² Бобровников Н. А. Школьная сеть Казанской губернии (проект). Казань, 1905. 130 с.

³ Григорьев В. В. Исторический очерк русской школы. М.: Т-во тип. А.И. Мамонтова, 1900. XII. С. 505–510.

⁴ Знаменский П. В. Духовные школы в России до реформы 1808г. Казань, 1881. 807 с.

⁵ Никольский Н. В. Народное образование у чувашей. Исторический очерк. Казань, 1906. 86 с.

⁶ Вахтеров В. П. Основы новой педагогики. М., 1913. 582 с.

⁷ Водовозов В. И. Избранные педагогические сочинения. М., 1958. 697 с.

⁸ Демков М. И. История русской педагогии. Ч. 1–3. М., 1908–1917. 302 с.

⁹ Каптерев П. Ф. История русской педагогии. Петроград, 1915. 744 с.

¹⁰ Чехов Н. В. Народное образование в России с 60-х годов XIX в. М., 1911. 224 с.

¹¹ Асочаков В. А. Культурное строительство в Хакасии (1917–1937). Абакан: Хакасское отделение
Красноярского книжного издательства, 1983. 180 с.

¹² Ватин-Быстрянский В. А. Политическая ссылка в Минусинске //Декабристы в Минусинском округе.
Ежегодник Государственного музея им. Н.М. Мартьянова. Т.III. Выпуск II. Минусинск, Государственная
типография, 1925. С. 1-34.

¹³Жолудев Д. А. Краткая история школ Красноярского края. (До Великой Октябрьской социалистической революции). Енисейск: Енисейский госпединститут, 1961. 144 с.

¹⁴Юрцовский Н. С. Очерки по истории просвещения в Сибири. Ново-Николаевск, 1923. Сиб. обл. гос. изд-во. 243 с.

¹⁵ Лукинский Ф. А. Народное образование в Сибири (1928–1941). Новосибирск: Наука, 1982. ¹⁶Мохов А. Н. Развитие народного образования в Хакасии // Ученые записки (Абаканский ГПИ). Вып. 2., 1956. С. 101-118.

коренных народов с привлечением значительного количества статистических данных. Обширные систематизированные сведения о сибирской системе образования, в частности Западной и Восточной Сибири, содержатся в работе А. П. Панчукова¹⁷. Однако рассматриваемые в этих работах теоретические проблемы ограничены методологическими рамками советской историографии.

Помимо вышеназванных работ, научный интерес представляют многочисленные труды историков, педагогов советского периода, посвященные проблемам становления национального образования в России начиная с Поволжья и заканчивая Дальним Востоком. Советская историко-педагогическая наука проявила особый интерес к вопросам национального образования и национальной школы, имеющим не только практическое значение, но и теоретическую ценность, в целях выработки стратегии национально-образовательной политики государства, о чем свидетельствуют монографические и диссертационные исследования В. Ф. Афанасьева, Г. Н. Волкова, С. Ф. Егорова, М. К. Корбута, Ф. Ф. Королева, Н. Г. Краснова, М. Н. Кузьмина, В. В. Кузнецовой, Т. Я. Курбанова, С. М. Михайловой, А. Н. Мохова, С. Д. Намсараева, З. Г. Нигматова, К. М. Патачакова, Н. М. Прусс, Б. К. Тебиева, С. П. Ултургашева, Т. Г. Чекменевой, К. А. Чеховских, Ф. Ф. Шамахова, Я. И. Ханбикова. ¹⁸ Анализ выполненных исследований показал их системность, конкретно-исторические и территориальные рамки регионального содержания, вариативность методологических подходов. Вместе с тем, ряд национально-образовательных концепций, созданных учеными–педагогами пореформенной эпохи (Н. И. Ильминский, В. В. Радлов, Н. Ф. Катанов, Н. И. Ашмарин, Н. В. Никольский), оценивались как антинародные, а некоторые из них вовсе игнорировались по причине полной идеологической несовместимости с идеями новой власти.

На рубеже XX–XXI веков в условиях модернизации системы российского образования и смены методологических ориентиров гуманитарной науки исследования по проблемам истории становления и развития национальной школы, этнокультурного образования и просвещения приобрели интегрированный характер. Многие диссертационные работы стали основываться на историко-этнологических (Р. М. Валеев, Р. Р. Исхаков, Г. Г. Котожеков, А. Б. Панькин А. М. Решетов), культурно-антропологических

¹⁷Панчуков А. П. История начальной и средней школы Восточной Сибири. Улан-Удэ, 1959. 423 с. ¹⁸ Афанасьев В. Ф. Школа и развитие педагогической мысли Якутии. Якутск, 1966. 344 с.; Краснов Н. Г. Педагогическое наследие И. Я. Яковлева и становление национальной школы чувашского народа: Автореф. дис…. д-ра пед. наук в форме научного доклада. 13.00.01. Казань, 1995. 58 с.; Курбанов Т. Я. Татарские учителя и татарская учащаяся молодежь Поволжья и Приуралья в период буржуазно-демократической революции 1905-1907 гг.: Дис…канд. пед наук: 13.00.01. Казань, 1952. 249 с.;

Намсараев С. Д. Теория и практика становления и развития национально-региональной системы образования Республики Бурятия: Автореф. …д-ра пед наук. 13.00.01. М., 1996. 81 с.; Тебиев Б. К. Правительственная политика в области образования и общественно-политическое движение в России конца XIX – нач. XX вв.: Дис….д-ра пед. наук: 13.00.01. М., 1991. 379 с. Чеховских К. А. Народное образование на Алтае осенью 1917 – весной 1921г г.: Дис…канд. ист. наук: 07.00.02. Барнаул, 1997, 217 с.; Ултургашев С.П. О развитии национальных отношений в период строительства коммунизма и народы Сибири // Ученые записки. Серия историческая. Вып. XVI. ХакНИИЯЛИ. Абакан: Хакас. обл. типография, 1971. № 3. С 7-19.

(С. В. Грачев, И. А. Зеткина, Т. Ю. Красовицкая), историко-педагогических (Л. Н. Беленчук, А.В. Овчинников, А. Н. Павлова, М. З. Хабибуллин), лингвокультурологических (В. Г. Димитриев, Ф. Г. Юсупов), этнопсихологических и этнопедагогических положениях (Р. Р. Исхакова, Е. Г. Осовский, А. Б. Панькин, Т. Н. Петрова, И. З. Сковородкина, С. Н. Федорова, М. З. Хабибуллин), что в целом обогатило гуманитарные науки, в том числе историю педагогики. С точки зрения отечественной истории образования целостное видение приобрели этнопедагогические и этнокультурно-ориентированные подходы.

Специальных историко-педагогических диссертационных работ, выполненных за последние десятилетия по проблеме становления народного образования Восточной Сибири, немного: Е. В. Ким¹⁹, М. Ю. Ключникова²⁰, А. И. Шилов²¹ . Работы названных авторов близки нашей теме, содержат интересные выводы, но исследовательские цели авторов не касаются предмета нашей работы. Теоретических работ, посвященных проблеме генезиса этнокультурных образовательных концепций, касающихся коренных народов России в пореформенную эпоху, крайне мало. Кроме того, специфика становления этнокультурного образования в Республике Хакасия региональной историко-педагогической отраслью рассмотрена фрагментарно, отдельные научно обоснованные культурно-образовательные концепции в рассматриваемый период слабо изучены, что послужило дополнительным мотивом для выбора настоящей темы исследования.

Объект исследования – этнокультурные образовательные концепции в отечественной педагогической науке второй половины XIX – начала XX века.

Предмет исследования – процесс формирования этнокультурных образовательных концепций в отечественной педагогической науке второй половины XIX – начала XX века.

Цель исследования – представить в целостном виде процесс становления и развития этнокультурных образовательных концепций в отечественной педагогической науке второй половины XIX – начала XX века. В соответствии с поставленной проблемой исследования целью, объектом и предметом определены следующие задачи:

1. охарактеризовать этнокультурные образовательные концепции, созданные российскими учеными-педагогами и просветителями Н. И. Ильминским, В. В. Радловым, И. Я. Яковлевым, Н. Ф. Катановым, во второй половине XIX – начале XX века;

2. определить степень влияния научно-педагогической и просветительской деятельности выдающихся отечественных ученых на

¹⁹ Ким Е. В. Система образования в Енисейской губернии конца XIX – начала XX вв.: Дис. …канд. пед. наук:
13.00.01. Красноярск, 2001. 198 с.

²⁰ Ключникова М. Ю. Организационно-педагогические основы становления и развития всеобщего начального
образования в Республике Алтай (вторая половина XIX – начало XX вв.): Дис. … канд. пед. наук: 13.00.01.
Горно-Алтайск, 1999. 210 с.

²¹ Шилов А. И. Развитие общего и педагогического образования Восточной Сибири конца XIX – начала XX
вв.: Дис. …д-ра пед. наук: 13 00 01. Красноярск, 2004. 442 с.

развитие национального образования и культуры народов Поволжья и Сибири во второй половине XIX – начале XX века;

3. установить этапы становления этнокультурных образовательных концепций, созданных отечественными педагогами-просветителями во второй половине XIX – начале XX века;

4. обосновать и представить в целостном виде дидактическую систему Н. Ф. Катанова в российской системе профессионального востоковедческого образования в конце XIX – начале XX века;

5. охарактеризовать педагогические и просветительские идеи, концептуальные положения отечественных педагогов-просветителей об этнокультурном образовании коренных российских народов в контексте современного поликультурного образования.

Методологическую основу работы составили исследования в области философии и общенаучной методологии, раскрывающие:

воззрения на историко-педагогический процесс как органическую часть цивилизационного развития социума (М. М. Бахтин, Б. М. Бим-Бад, Ф. Боас, Л. Н. Гумилев, Э. Д. Днепров, М. С. Каган, А. Кребер, Г. Б. Корнетов, К. Поппер, З. И. Равкин, Р. Редфилд, А. Тойнби);

базовые положения системно-структурного подхода о сущности педагогической системы, входящей в целостную социокультурную систему (А. Н. Аверьянов, И. В. Блауберг, В. П. Беспалько, В. Н. Садовский, Г. П. Щедровицкий, В. С. Швырев, Э. Г. Юдин);

вопросы формирования национальной и этнической культуры как неотъемлемой части общемировой культуры (Э. А. Баллер, Ю. В. Бромлей, Л. П. Буева, Е. П. Белозерцев, Н. А. Бердяев, Г. Н. Волков, Н. Я. Данилевский, И.А. Ильин, В. И. Козлов, С. В. Лурье, М. К. Мамардашвили, Э. С. Маркарян, В. А. Тишков);

вопросы методологии историко-педагогических исследований (В. Г. Безрогов, М. В. Богуславский, А. Н. Джуринский, С. Ф. Егоров, Г. Б. Корнетов, М. А. Лукацкий, А. В. Овчинников, З. И. Равкин, К. И. Салимова, Л. А. Степашко, А. Н. Шевелев);

Большое значение для диссертации имели работы российских исследователей, посвященные проблемам:

генезиса российского национального образования и просвещения в дореволюционное время (В. И. Вербицкий, В. В. Григорьев, П. В. Знаменский, С. В. Рождественский, С. В. Чичерина, Н. В. Чехов, Г. А. Фальборк, В. И. Чарнолуский);

историографии и концептуализации востоковедческих подходов к национально-просветительным и образовательным практикам (Р. М. Валеев, Л. В. Горохова, С. Н. Иванов, А. Н. Кононов, А. Н. Самойлович, Д. Г. Тумашева);

этнокультурного развития и национального образования народов на основе традиционного мировоззрения (Л. В. Анжиганова, В. К. Бацын, Л. Н. Беленчук, Р. С. Бозиев, С. А. Боргояков, Ю. В. Бромлей, Г. Г. Котожеков,

Т. Ю. Красовицкая, А. Б. Панькин, И. З. Сковородкина, С. Н.

Федорова, М. З. Хабибуллин);

этнопедагогики в поликультурном образовательном пространстве (О. И. Артеменко, В. П. Борисенков, Г. Н. Волков, О. В. Гукаленко, А. Я. Данилюк, М. Н. Кузьмин, О. Д. Мукаева, Г. М. Палаткина, Т. Н. Петрова, И.З. Сковородкина, З. Б. Цаллагова, Ф. Г. Ялалов);

генезиса системы национального (этнокультурного) образования, культурного просветительства в Сибири и Хакасии (В. А. Асочаков, А. П. Беликова, Л.И. Боженко, Д. А. Жолудев, Л. Р. Кызласов, А. Н. Мохов, К. М. Патачаков, А. П. Панчуков, В. Л. Соскин, Ф. Ф. Шамахов, Н. С. Юрцовский, А. Ф. Эфиров).

Многоаспектность рассматриваемых проблем диссертационного исследования, различные взгляды на этнокультурное образование и воспитание в современных историко-педагогических исследованиях обусловили выбор совокупности следующих мет одологических подходов:

системный (В. П. Беспалько, Э. Д. Днепров, А. Н. Кузнецова, А. М. Новиков, В. Н. Садовский, Н. Л. Селиванова, Г. П. Щедровицкий, Э. Г. Юдин), позволяющий рассматривать и реконструировать систему этнокультурного регионального образования в Сибири (в частности, Хакасии) как части общероссийской системы;

цивилизационный (Ф. Боас, М. В. Богуславский, Б. С. Гершунский, С. В. Иванова, М. С. Каган, Г. Б. Корнетов, И А. Колесникова, М. А. Лукацкий, А. И. Пискунов, А. Тойнби), позволяющий раскрыть смысловые концепты национально-образовательной и культурно-просветительской идеологии российского государства в контексте историко-культурных процессов;

культурно-антропологический (Э. А. Баллер, Л. П. Буева, Г. Н. Волков, С. В. Лурье, Э. Сапир), в рамках которого выяснены авторские этнокультурные образовательные концепции и вклад конкретных деятелей в развитие системы национального образования российских народов;

аксиологический (М. В. Богуславский, Н. Б. Крылова, Н. Д. Никандров, З. И. Равкин, В. А. Сластенин), позволяющий выявить ценностные смыслы и ориентиры национального и этнокультурного образования в российском историко-культурном пространстве и способствующий пониманию значимости этнокультурных концепций в новых условиях.

Методологическими принципами диссертационного исследования выбраны:

историзм, предполагающий рассмотрение любого исторического явления в контексте его времени, строгое следование историческим фактам и их адекватное отражение;

объективность и научность, требующие анализа с применением научно обоснованных и проверенных методов исследования, адекватной интерпретации полученных историко-педагогических данных;

- целостность использования вводимых архивных документов в контексте
историко-педагогической науки.

В целях решения поставленных исследовательских задач использованы следующие методы:

теоретические: историко-генетический анализ архивных источников, обобщение и классификация исторических сведений; историко-компаративистский анализ, позволивший сопоставлять исторические факты и концептуальные положения разных национально-образовательных течений; историко-структурный метод, выявивший особенности педагогической и культурно-просветительной деятельности ученых прошлого; историко-хронологический метод, позволивший выделить этапы становления и развития концептуальных положений и просветительных идей в деятельности народных педагогов и ученых-востоковедов; реконструкция этнокультурных концепций; сопоставление и контент-анализ разнородных сведений (архивных, публицистических, справочных, отчетов, мемуарных и эпистолярных произведений) в соответствии с логикой исследовательских задач.

Источники исследования:

опубликованные:

научные труды и публицистические работы досоветского, советского и постсоветского периодов, посвященные этнокультурному (национальному) и этнопедагогическому аспектам образования;

историческая, педагогическая, социально-политическая и справочная литература России второй половины XIX – начала XX веков о состоянии просвещения, социально-экономическом положении народов Сибири, Хакасии, Поволжья России;

документы государственной власти по вопросам организации народного образования в рассматриваемый период;

архивные:

Национального архива Республики Татарстан: ф.10. Казанская духовная академия;

ф. 968. Ильминский Н. И. – ориенталист, профессор турецко-татарского языка Казанского университета;

ф. 969. Н. Ф. Катанов – ординарный профессор сравнительного языкознания Казанского университета; ф. 977. Историко-филологический факультет; ф. 420. Казанский Временный комитет по делам печати с 1906 г. ф. Р–225. Восточная Академия г. Казани;

фонд отдела рукописей и редких книг научной библиотеки имени Н. И. Лобачевского Казанского государственного университета; ф. И–2. Государственного архива Республики Хакасия; ф.44. Минусинского филиала Государственного архива Красноярского края;

ф. 105. Минусинского филиала Государственного архива Красноярского края, содержащие фактические сведения о деятелях прошлого, их теоретическое и материальное наследие; диссертационные :

- диссертационные исследования отечественных и зарубежных ученых по
проблемам этнокультурного и национального образования в России.

Этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов. Первый этап – 1996–2004 гг. – аналитическое изучение источниковой базы, поиск и обработка историографической, лингвистической, историко-педагогической литературы, архивных материалов.

Второй этап – 2005–2007 гг. – обработка, сравнительно-сопоставительное изучение и проектирование концепции исследования; осуществлялся процесс внедрения базовых положений работы в образовательный процесс Хакасского госуниверситета им. Н. Ф. Катанова (г. Абакан, Республика Хакасия).

Третий этап – 2008–2012 гг. – уточнение, коррекция методологических положений, анализ новых нормативно-правовых документов в сфере национального образования Российской Федерации; публикация основных положений диссертации в форме научных статей в изданиях, включенных в перечень ВАК журналов, монографий, учебно-методических работ.

Четвертый этап – 2013–2017 гг. – обработка, обобщение и систематизация сведений, оформление работы в виде диссертации. Научная новизна исследования заключается в следующем: 1. В генезисе этнокультурных образовательных концепций в отечественной педагогике пореформенного периода выявлены и охарактеризованы авторские концепции и образовательные практики, сыгравшие исторически важную роль в консолидации российских народов и сохранении их этнонационального, культурного своеобразия в условиях поликультурной страны. Это религиозно-образовательная концепция выдающегося педагога Н. И. Ильминского, основанная на идеях миссионерско-православной педагогики, посредством которой осуществлялись просвещение, начальное образование и приобщение российских инородцев к христианской вере, основам русского языка и русской культуры в целях сохранения единства российского государства:

охарактеризована авторская этнокультурная концепция И. Я. Яковлева, чувашского педагога-просветителя, сторонника педагогической системы Н. И. Ильминского. И.Я.Яковлев плодотворно развил теоретические и дидактико-методические разработки Н.И. Ильминского, касающиеся обучения детей инородцев на примере чувашско – русских (двуязычных) школ, созданных впервые в российской образовательной практике;

выявлена и раскрыта научно-просветительская концепция востоковеда В. В. Радлова, направленная на совершенствование системы национального образования мусульманской части поволжских народов, основанная на модели западноевропейского образования, которая состояла

во включении в содержание обучения школы естественнонаучного цикла предметов с использованием экспериментальных методов и не касалась вероисповедания учащихся; - выявлена и охарактеризована культурно-филологическая концепция востоковеда Н. Ф. Катанова, основу которой составили положения о комплексном подходе к подготовке национальных кадров в рамках авторской дидактической системы в высшей школе – Казанском университете. Изложены теоретические положения, раскрывающие уникальные подходы создателей этнокультурных образовательных концепций, обусловленные историческими, социокультурными факторами пореформенной эпохи.

2. Обоснована и показана взаимосвязь научно-просветительской и организационно-педагогической деятельности лидеров национального образования в Поволжье с деятельностью педагогов-организаторов просвещения в Сибири, что существенно влияло на зарождение очагов культуры и просвещения в отдаленных регионах на Алтае, в Енисейской губернии (Хакасии и Минусинске), миссионерско-просветительных центров в Горно-Алтайске, Бийске, Минусинске, с. Усть-Абаканское (г. Абакан) и ряде хакасских сел в 1860-х годах.

3. Выявлены и определены этапы становления этнокультурных образовательных концепций в отечественном образовании пореформенного периода: первый этап 1860–1870-е гг. – 1880-е гг., второй этап 1880–1900-е гг. Третий этап: начало XX в. – октябрь 1917 г. Последний этап ознаменован историческими революционными событиями, пробудившими к активным поискам собственного пути развития многих национальных деятелей всего государства, включая многонациональные Поволжье и Сибирь.

4. Введены в историко-педагогический дискурс новые архивные материалы, отражающие генезис национального образования на Поволжье и в Сибири (на Алтае и в Хакасии) в дореволюционный период: Минусинский филиал Государственного архива Красноярского края: Ф. 105 «Правление Минусинского учительского союза за 1917–1919 гг.», Ф. 44 «Минусинское высшее начальное училище»; Государственный архив Республики Хакасия: Ф. И–2; Центральный архив Республики Татарстан: Ф. 977 «Казанский университет. Опись «Историко-филологический факультет (ИФФ)», Ф. 969 «Н. Ф. Катанов – ординарный профессор сравнительного языкознания Казанского университета», Ф. 10 «Казанская духовная академия», Ф. 420 «Казанский Временный комитет по делам печати с 1906 г.», Ф. Р – 225 «Восточная Академия г. Казани». Систематизирована источниковедческая и историографическая база по проблеме исследования.

5. Выявлены ведущие идеи, содержательная направленность отечественных этнокультурных образовательных концепций рассматриваемого периода, объединенных педагогическими принципами начального обучения ребенка

на родном языке, воспитания личности в общероссийском патриотическом духе и специальной подготовки учителя для педагогической деятельности в национальной школе с различным религиозно-этническим составом учащихся. 6. Осуществлена реконструкция историко-педагогической картины национального образования в Хакасии – сибирском Саяно-Алтайском регионе, охарактеризованном как регион с неоднородным по составу населением и отстающий по уровню социально-экономического и культурного развития в сравнении с центральными регионами. Система начального образования Хакасии развивалась под влиянием общественно-педагогического движения после 1860-х годов в отличие от Алтая, где начальное образование алтайцев осуществлялось немного раньше миссионерами. Выявлены общие черты низкого состояния образования инородцев региона: отсутствие письменности на родных языках, низкий уровень культурно-цивилизационного развития коренного населения вследствие большой территориальной отдаленности от центра.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что получены новые знания о генезисе этнокультурных образовательных концепций, позволяющие системно анализировать, учитывать и прогнозировать тенденции их развития в современных условиях модернизации российской системы образования:

систематизация и обобщение разрозненных исторических сведений, содержащихся в научных и архивных материалах об отечественных ученых-востоковедах Н. Ф. Катанове, В. В. Радлове и других, позволили воссоздать целостное представление об их идеях, взглядах, методологических подходах к вопросу о национальном обучении и воспитании аборигенных народов России в дооктябрьский период;

полученные в ходе исследования новые знания о культурно-исторической и научно-исследовательской взаимосвязи российских востоковедов с национальным просвещением и образованием коренных народов Поволжья и Сибири в конце XIX – начале XX столетий дополняют общую картину об истории российской науки;

выявленные этапы становления и развития этнокультурных образовательных концепций в отечественной истории педагогики помогут структурировать накопленные знания в этой области и проектировать дальнейшие научно-исследовательские направления;

целостно представленные этнокультурные образовательные концепции Н. И. Ильминского, И. Я. Яковлева, В. В. Радлова, Н. Ф. Катанова и других педагогов-просветителей отражают их просветительские идеи и взгляды на начальное обучение нерусских детей на их родном языке и во взаимодействии с русским языком, на их приобщение к русской культуре – главное условие их успешного развития в многонациональном сообществе. Эти идеи не потеряли своей актуальности и в наши дни, они служат источником развития современной педагогики и этнопедагогики,

разработки общих подходов к перспективному развитию этнокультурных образовательных концепций, учитывающих специфические этнокультурные потребности народов и необходимость гармоничного сосуществования в полиэтнической и поликонфессиональной стране. Практическая значимость исследования:

Материалы диссертации применимы в изучении истории образования Хакасии и Сибири в системе среднего профессионального и высшего образования, составлении учебных пособий и учебников по педагогике (модуль «История педагогики») и этнопедагогике, в изучении авторских спецкурсов: «Тюркологическое наследие Н. Ф. Катанова и современность», «Приобщение дошкольников к культурно-историческим ценностям Хакасии», «Музейная педагогика в образовании детей» (Б1.В – вариативная часть учебного плана подготовки бакалавров по направлению 44.03.05 «Педагогическое образование» (с двумя профилями подготовки)); при изучении дисциплины «Региональный аспект в образовании» по учебному плану подготовки магистров по направлению 44.04.03 «Специальное (дефектологическое) образование» (Логопедия), также для магистерской программы 44.04.02 «Педагогическая психология» по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» в Хакасском государственном университете им. Н. Ф. Катанова.

Материалы диссертации могут быть использованы в междисциплинарных исследованиях по этнокультурному компоненту содержания образования, в этнопедагогике, историческом краеведении, региональной социологии; при проектировании современной образовательной политики региона специалистами органов управления образования. Они будут полезны в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров в Республике Хакасия, а также в образовательных учреждениях Сибири.

Положения, выносимые на защиту:

1. Ведущими идеями этнокультурных образовательных концепций представителей разных научно-образовательных и культурно-просветительских течений пореформенной России (миссионерской педагогики Н. И. Ильминского и В. Т. Тимофеева, научно-просветительской В. В. Радлова, двуязычной (национально-русской) И. Я. Яковлева, культурно-филологической Н. Ф. Катанова) были: приоритетное обучение национальных представителей на их родных языках и постепенный переход на русский язык обучения с учителем одной национальности с национальностью учащимися. В генезисе отечественных этнокультурных концепций важную роль сыграла педагогическая система Н. И. Ильминского, выдающегося ученого-тюрколога, организатора частномиссионерских школ для поволжских народов. В его религиозно-образовательной концепции, методологически и практически восходящей к идеологии православного миссионерства, основной целью являлось приобщение детей «инородцев» к русской православной вере, русскому

языку и духовной культуре. Русское православное миссионерство, руководимое православной церковью и основанным в 1870 г. Православным миссионерским обществом, в этот период переживало пик своего расцвета, создав систему миссионерского просвещения, переводческие центры и миссионерские школы и училища, в которых осуществлялась подготовка кадров для работы с местными непросвещенными народами.

6. Ведущие концептуальные положения Н. И. Ильминского состоят в следующем: начальное обучение детей «инородцев» на родном языке с постепенным переходом на русский язык; обеспечение всеобщей грамотности трудящихся масс путем создания собственной письменности и литературы, доступных учебных, методических пособий и словарей; специальная подготовка учителей из коренных представителей этноса; их приобщение к русской культуре через переводную православную литературу; приоритетность нравственного воспитания учащихся в начальном обучении. Неоценим вклад ученого в создание и развитие православной, учебной и методической литературы, переводимой на национальные тюркские языки.

7. Ярким представителем национального образования и последователем миссионерской педагогики Н. И. Ильминского во второй половине XIX – начале XX столетия является И. Я. Яковлев, чья многолетняя, самоотверженная научно-педагогическая и общественно-просветительская деятельность способствовала становлению чувашской национальной школы как целостной системы. Им был создан новый тип чувашско-русского двуязычного образования, сформированы взгляды первых поколений чувашской национальной интеллигенции, деятельность которой способствовала укреплению межэтнических связей поволжских народов и обеспечила распространение и развитие научной земледельческой и агротехнической культуры среди крестьян. Воплощение идей народности в образовании чувашей способствовало созданию новых национальных школ и квалифицированных учительских кадров в начале XX века, распространившись в поликультурном пространстве российского Поволжья и в других регионах страны.

8. Выявлены и сформулированы ведущие принципы этнокультурного образования и народного просвещения в исследованиях В. В. Радлова: научность, системность, учет индивидуальных темпов обучения и языковых, национально-психологических особенностей учащихся; двуязычность обучения, сочетание религиозного и светского содержания обучения в воспитательных целях; межэтническая и межконфессиональная толерантность, ценность и равноправие женского образования. Реализованная в Казани авторская концепция оказалась эффективной благодаря использованию западноевропейских педагогических технологий, привлечению светски ориентированных двуязычных педагогов – татар и авторитетных тюркологов, подготовке специальных

учебных пособий для первой русско-татарской школы с мусульманским составом учащихся.

5. Процесс становления и развития национального образования нерусских народов Поволжья и Сибири характеризовался неоднородностью и осуществлялся в несколько этапов: первый этап – 1860–1870-е гг. – зарождение национальных начальных школ разного типа: по системе Н. И. Ильминского (национально-русские, русско-национальные, миссионерские общества св. Гурия, церковно-приходские), министерские, конфессиональные: мусульманские, римско-католические и лютеранские. Второй этап – 1880–1900-е гг. – укрепление миссионерской системы Н. И. Ильминского, ее применение в народных национальных школах (чувашские по системе И. Я. Яковлева, В. Т. Тимофеева для кряшен и др.). Третий этап – начало XX в. - октябрь 1917 г. – ослабление миссионерской педагогической системы и одновременное распространение начального образования с классами для детей нерусской части населения в многонациональном Поволжье и пограничных территориях. Педагогическая система Н. И. Ильминского за более чем полувековой период своего функционирования выполнила особую миссию сохранения единства российской государственности, сформировала национальную интеллигенцию из представителей поволжских, сибирских и азиатских народов, пополнила отечественную педагогическую теорию и российскую этнопедагогику богатейшим опытом начального обучения детей на родном языке, а также идеей сближения коренных народов на основе освоения русского языка и русской культуры.

6. Особенностями становления системы народного просвещения и этнокультурного образования в Сибири являются:

значительное экономическое и культурное отставание отдаленных сибирских регионов, обусловленное как географической отдаленностью от культурно-образовательных центров, так и специфическими традициями кочевого и полукочевого уклада жизни местных этносов, вследствие чего отмечен высокий уровень безграмотности коренных сибирских народов, в частности Саяно-алтайского региона, вплоть до 1917г.;

процессы христианизации коренных сибирских народов (хакасов, алтайцев, шорцев, телеутов, татар и др.), неоднозначно воспринятые основной массой «инородцев», усиливали противостояние действиям миссионеров-просветителей в 1860-1880-е годы. Наибольшее распространение получили миссионерские школы в Алтайском крае (с. Улала, г. Бийск) в связи с тем, что там находился Алтайский миссионерский центр, поддерживаемый Н. И. Ильминским.

7. Становление этнокультурного образования в Хакасии связано с
послереволюционными реформами 1917 г. и периодом окончательного
установления Советской власти в 1922 г. Преемственность между
дореволюционной школой и послеоктябрьскими реформами в начальном
образовании сохранилась частично в г. Минусинске, отдельных

национальных сельских школах Хакасии (с. Усть-Есь, Аскиз, Усть-Абаканское, Таштып, Иудино), где коренное население проживало рядом с русскими казаками и переселенцами. Начальный этап создания школ и культурно-просветительных учреждений для хакасов характеризовался наличием различных трудностей: недостаток учительских кадров со знанием языков местных народов, отсутствие национальной письменности и подготовленных грамотных специалистов практически во всех жизненно важных сферах, отсутствие средств на содержание требуемого количества школ. 8. Одним из выдающихся хакасских ученых-просветителей дореволюционного периода являлся Н. Ф. Катанов, трудившийся в г. Казани. Его научно-творческие, просветительно-педагогические взгляды нашли отражение в разносторонней практической деятельности в Казани, Поволжье и оказали позитивное влияние на сохранение межрегиональных, межнациональных, научно-просветительских и культурных связей сибирских просветителей и интеллигенции с центром.

В системе профессиональной школы Казанского университета Н. Ф. Катановым была создана авторская дидактическая система, основанная на идее подготовки универсального специалиста в рамках самостоятельной тюркологической кафедры, которую следовало воссоздать после ее перемещения в Петербургский университет в 1855–1856 гг. Авторская дидактическая система была ориентирована на подготовку грамотных специалистов – востоковедов из числа коренных народностей регионов, она функционировала на принципах доступности, научности содержания изучаемого материала, комплексности, интеграции гуманитарных знаний из смежных областей, сравнительно-сопоставительного изучения языковых групп и грамматико-фонетических, лексикографических феноменов, мотивации студентов к познавательно-исследовательской деятельности, учета этноязыковых и культурно-религиозных особенностей обучающихся, педагогической толерантности и уважения к личности обучающегося.

Отличительной чертой дидактической системы Н. Ф. Катанова являлся комплексный подход, сочетавший использование активных методов и разных средств в обучении и воспитании студентов. Созданные ученым учебно-методические, дидактические материалы, словари и пособия для студентов с учетом их этнических особенностей и родных языков внесли весомый вклад в развитие методики преподавания тюркских языков и востоковедческих дисциплин в Казанской высшей школе. Эффективность дидактической системы востоковеда выразилась в создании научно-педагогической школы, ориентированной на востоковедческие исследовательские проекты и их использование в преподавании тюркологических дисциплин в высших учебных заведениях г. Казани, что в целом способствовало сохранению лучших традиций дореволюционной востоковедческой отечественной науки уже в советский период.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов
исследования обеспечены применением научных принципов историзма,
непротиворечивостью исходных методологических подходов и основных
выводов; логической взаимосвязанностью комплекса использованных
исследовательских методов, адекватных заявленным цели и задачам,
репрезентативностью источниковой базы, включающей обширный архивно-
документальный и аналитический массив; сравнением авторских данных с
имеющимися в науке близкими по теме исследованиями,
аргументированностью исторических фактов, обоснованной

исследовательской концепцией, проверенными фактами и данными. Выводы исследования не противоречат положениям современных историко-педагогических теорий.

Апробация и внедрение результатов исследования отражены автором в трех монографиях, учебных пособиях, программах, научных статьях, докладах. Идеи и основные результаты диссертации докладывались на международных форумах, всероссийских и региональных научно-практических конференциях по проблемам национального и этнокультурного образования. Среди них международные: «Реальность этноса: Образование и гуманитарные технологии интеграции этнической, этнорегиональной и гражданской идентичности» (С.-Петербург, 2005–2008 гг., 2010–2014 гг.); «Этногенез и цивилизационные перспективы в образовании России» (Новосибирск, 2004); «Гуманистическое наследие просветителей в культуре и образовании» (Уфа, 2007); «Образование и социализация личности в современном обществе» (Красноярск, 2009); «Педагогика любви: Этнопедагогическое наследие народов Сибири и Центральной Азии» (Кызыл, 2009); «Развитие языков и культур коренных народов Сибири в условиях изменяющейся России» (Абакан, 2010, 2012–2016); «Информация и образование: границы коммуникаций INFO’11» (Горно-Алтайск, 2011–2012); «Традиционная культура и современное образование: проблемы, традиции, инновации» (Абакан, 2012); «Н. Ф. Катанов и современность» (Анкара-Стамбул, 2012); «Наследие хакасского ученого, тюрколога, востоковеда Н. Ф. Катанова» (Абакан, 2012); «Этнокультурное образование: опыт и перспективы развития» (Йошкар-Ола, 2013); «Интеграция этнопедагогических процессов в образовательном пространстве: проблемы и перспективы: VII Международные Волковские чтения» (Стерлитамак, 2013); X Международные Волковские чтения (Абакан, 2015; Горно-Алтайск, 2016; Чебоксары, 2017); «Высшая школа: опыт, проблемы, перспективы» (Москва, 2014–2017); Международная научно-практическая конференция – XXXI сессия Научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки РАО «Учитель и его формирование: исторический опыт передачи образованности и культуры» (Тверь, 6–7 июня 2016 г.).

Всероссийские: Всероссийские этнопедагогические чтения, посвященные педагогическому наследию действительного члена РАО, доктора педагогических наук, профессора Г. Н. Волкова» (Горно–Алтайск,

2008); «Реализация этнопедагогических идей в образовательном пространстве России» (Абакан, 2008); «Традиционный фольклор народов Сибири в условиях развивающейся России» (Кемерово, 2010).

Региональные: «Диалог как путь гармонизации межнациональных и межконфессиональных отношений: материалы межрегионального круглого стола; г. Абакан, 10 октября 2014 г.» (Абакан, 2014, 2016).

Диссертационные материалы обсуждались и были одобрены на ежегодных Катановских чтениях, теоретико-методологических семинарах кафедры дошкольного и специального образования Хакасского государственного университета им. Н. Ф. Катанова (ХГУ), выступлениях на курсах повышения квалификации педагогов в Хакасском республиканском институте развития образования и повышения квалификации (ХакИРО и ПК), в Министерстве образования и науки Республики Хакасия.

Материалы исследования используются в образовательном процессе ФГБОУ ВО «Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова» (г. Абакан) по истории педагогики, этнопедагогике и этнопсихологии, педагогике межнационального общения, читаемых авторских спецкурсах «Тюркологическое наследие Н. Ф. Катанова и современность», «Приобщение дошкольников к культурно-историческим ценностям Хакасии», «Региональный аспект в образовании» для студентов и магистрантов, обучающихся по профессиональным образовательным программам педагогического направления высшей школы.

Личный вклад автора в получении результатов исследования состоит в следующем: теоретическом обосновании и содержательной характеристике выявленных этнокультурных образовательных концепций в отечественном образовании пореформенной эпохи; получении новых знаний о вкладе выдающихся ученых-востоковедов В. В. Радлова, Н. Ф. Катанова в национальное образование и представлении их этнокультурных образовательных концепций в целостном виде, наряду с известными в историко-педагогических исследованиях разработками о Н. И. Ильминском, И. Я. Яковлеве; систематизации историко-педагогической картины становления национального образования в Саяно-Алтайском регионе (Хакасии и Алтае) Сибири в пореформенный период с опорой на архивные материалы; теоретическом обосновании и содержательном раскрытии научно-просветительской деятельности, дидактической системы востоковеда Н. Ф. Катанова; введении в научный оборот материалов архивных фондов Минусинского филиала Государственного архива Красноярского края, Государственного архива Республики Хакасия и Национального архива Республики Татарстан.

Результаты исследования представлены в 65 публикациях объемом 54,5 п.л., в том числе в 16 статьях, включенных в список изданий, рекомендуемых ВАК России, в 4 монографиях (2 – в соавторстве, объем личного участия – 1,71 п.л.), в 3 учебных пособиях (1 – в соавторстве, объем личного участия – 2,91 п.л.).

Структура диссертации включает введение, три главы, заключение и библиографический список из 609 наименований литературы и источников.

Исследование проблемы этнокультурного образования второй половины XIX – начала XX вв. в отечественной историографии

Историографию рассматриваемой проблемы в отечественной науке условно разделим на три этапа: дореволюционный (до 1917 г.), советский (1917–1991 гг.), постсоветский (1991 г. – по настоящее время), что в целом соответствует традиционной логике отечественных историко-педагогических исследований.

По жанру источники распределены на научные исторические и историко-педагогические, научно-популярные, архивные, публицистические, справочные, специальные диссертационные. Особое внимание обращаем на архивные материалы, часть которых впервые вводится в научный оборот (фонды Минусинского филиала Государственного архива Красноярского края и Государственного архива Республики Хакасия) с позиции истории регионального образования. Опубликованные источники, используемые в работе, распределены на следующие: а) научные труды отечественных исследователей дореволюционного и советского периодов, посвященные рассматриваемой проблеме, включая диссертации; б) справочно статистические материалы по теме; в) материалы личного характера (письма, мемуары об авторах этнокультурных концепций); г) критико публицистические работы (рецензии, статьи); д) официальные документы, отчеты; е) материалы тематических сборников и научных конференций; ж) архивные материалы; з) работы зарубежных авторов на иностранных языках, преимущественно на английском.

Одними из первых в России интерес к вопросам этнической культуры, возникший с середины XVIII века в связи с географическим расширением государственных границ и возрастающим интересом к истории русского народа, проявили русские исследователи-путешественники, ученые востоковеды и общественные деятели. Этнологические теории отечественных ученых во второй половине XIX века связаны с именами выдающихся ученых-исследователей Н. И. Надеждина, К. Д. Кавелина, Н. Н. Миклухо-Маклая. Открытие Русского географического общества в 1846 году способствовало развитию не только теоретических исследований в области этнографии, но и решению практических задач полинациональной империи, исторически занявшей специфическое географическое положение. На начальном этапе становления отечественной этнографии как науки вопросы этнического (национального) характера решались в соответствии с государственными интересами, направленными на удовлетворение практических задач. Одной из таких задач являлось изучение и приобщение к грамоте и образованию представителей российских народов, присоединенных в разные исторические эпохи. Согласно источникам, проблему становления дореволюционного отечественного этнокультурного образования целесообразно рассматривать с учетом генезиса теории и практики общей системы образования в стране, также принимая во внимание развитие этнологической науки и востоковедения (ориенталистики), так как первые исследователи-этнографы, историки и востоковеды (военные и лингвисты) ставили вопросы просвещения, взаимодействия разных народностей, изучения исторической уникальности и общности языков, этнических культур, границ их распространения, способов решения конфликтных ситуаций.

Важными источниками национального (этнокультурного) образования народов Российской империи являются опубликованные в разных журналах или сборниках официальные документы: отчеты и доклады ответственных лиц, статистические сведения, постановления и указы, справочные материалы. В сборниках постановлений по Министерству народного просвещения за период его функционирования представлена практически вся законодательная база, отражающая динамику становления отечественной системы образования101. Интересной источниковой базой для нашей работы являются историко-педагогические исследования Э. Д. Днепрова102, рассматривающие законодательную деятельность в области образования России XIX века. Автором глубоко раскрыты и систематизированы особенности государственной законодательной деятельности в образовании дореволюционной России, законодательные инициативы правительства, местных органов управления, также попечительских советов и общественных деятелей. Одновременно Э. Д. Днепров показал противоречивые процессы в развитии законодательной образовательной деятельности российского правительства, отраженные в «Сборнике постановлений по Министерству народного просвещения», включающие и документы об инородческом образовании в разных регионах России.

Исследования А. В. Овчинникова в области политико-правового процесса в российском образовании в XIX – начале XX веков, становления и развития народного образования и просвещения, содержащие аналитический обзор историографии этой проблемы, показали историческую ценность документов и их значение для объективного понимания историко культурных, социально-экономических условий, характера развития национальной системы образования в России [315; 316]. Ценными источниками для нас являются составленные разными авторами сборники свода законов, циркуляров и распоряжений, специально подготовленные для практических целей в помощь учителям, общественным деятелям, выполняющим просветительно-педагогическую работу. Такими трудами являются сборники Н. Волкова103, М. Меленевского104, В. Чарнолуского105. Эти работы отражают политические тенденции правительственных кругов, в целом ориентированные на защиту интересов разных сословий, попытки целостно охватить просветительно образовательные процессы в многонациональной империи, в которую входили совершенно разные по уровню своего развития народности.

Большой интерес для решения наших задач представляют «Труды особого совещания по вопросам образования восточных инородцев»106, содержащие статистические сведения о начальном образовании инородцев, отражающие борьбу личных мнений о перспективах организации системы образования для нерусской части населения страны в предреволюционное время. Аналитический обзор показывает, что в этот период самые крупные ученые-востоковеды (Н. А. Бобровников, Н. Ф. Катанов, М. А. Машанов, Н. П. Остроумов и др.), наряду с общественными, православными деятелями и правительственными чиновниками, были задействованы в обсуждении насущных проблем национальной школы. При этом четко обозначены четыре возможных варианта концептуального решения национального вопроса с учетом степени развития грамоты и письменности в национальных регионах и с учетом особенностей религиозных верований народов. В общепринятом смысле организаторы школ и чиновники министерства народного просвещения «национальное» идентифицировали с религиозно-конфессиональной принадлежностью этнических групп.

Государственные органы в попытках реформирования национальных школ и построения единой системы подготовки учителей для инородцев аппелировали к опыту Н. И. Ильминского. Он оценивался по-разному: от принятия крещено-татарских школ с родным языком обучения за некую модель национальной школы до невозможности их применения в мусульманской среде в предреволюционной исторической обстановке. В частности, в работе особого совещания, проходившего в С.-Петербурге 10.05–30.06.1905 г., работала специальная секция под председательством С.В. Чичериной по анализу и оценке школьной системы Н. И. Ильминского. Секцией особо выделена роль русского языка в школьном образовании как средства сближения инородцев с русским народом и русской культурой, результатом которого является понимание сокровищ русской мысли, русского характера и патриотизма. В таком духе была оценена система «инородческого» образования Н. И. Ильминского.

Вопросы межэтнического взаимодействия российских инородцев на указанном совещании обсуждались в контексте поликонфессиональной структуры российского общества. В процессе обсуждения выявилось преобладание идей о необходимости ограниченного контроля над мусульманскими учебными заведениями со стороны российских властей и необходимости расширения поля издательско-переводческой деятельности для русско-инородческих школ, обеспечение их учебно-методической литературой не только на русском, но и на родных языках. Обсуждались мероприятия по распространению восточных языков и ознакомлению с ними русской части населения России.

Религиозно–образовательная концепция Н. И. Ильминского

В литературе по гуманитарным наукам личность и просветительно-педагогическая деятельность Н. И. Ильминского (1822–1891) неоднократно подвергалась глубокому и всестороннему анализу. Солидные статьи и диссертационные работы были посвящены изучению его личности, философско-мировоззренческих взглядов, научно-творческой деятельности, педагогической системы и в целом, как основателя миссионерской педагогики в России169. В справочниках и учебниках истории педагогики Н. И. Ильминский представлен как видный организатор национального образования, «создатель системы русификации национальностей востока России», «русский ученый-филолог, этнограф и педагог», «востоковед, педагог-миссионер», «разработчик особой системы просвещения нерусских народностей на основе живого разговорного народного языка» и т. п.

В истории становления отечественного национального образования и просвещения значение педагогической деятельности Н. И. Ильминского оценивалось по-разному. Его «русификаторская» концепция этнокультурного образования народов послужила основополагающим ориентиром в период реформирования системы образования на рубеже XIX–XX веков. Более чем через столетие в аналогичных историко-культурных условиях модернизации российского образования историко-педагогический опыт выдающегося педагога требует переосмысления с позиции современной этнокультурной российской реальности.

В библиографических источниках дореволюционного периода первые биографы ученого П. В. Знаменский170, Д. Ф. Филимонов171, Н. М. Никольский172, А. С. Рождествин173, Н. А. Спасский174, А. А. Воскресенский175 обстоятельно исследовали основные этапы жизнедеятельности и педагогического творчества Н. И. Ильминского, вызывающего и в настоящее время пристальный интерес специалистов в связи с опытом реализации уникальной авторской концепции просвещения нерусских народностей пореформенной России. Если в историко-педагогических исследованиях советского периода преобладали критические выводы о реакционной сущности миссионерской педагогики как механизма религиозно-православной политики царизма (А. Н. Григорьев, В. М. Горохов, А. Г. Каримуллин, С. М. Михайлова, Г. Д. Фролова, Я. И. Ханбиков, А. Ф. Эфиров), то в современных работах проявляется умеренная ее оценка и попытка объективно представить эффективность влияния идей и педагогической практики Н. И. Ильминского на рост грамотности и просвещения среди нерусских народностей, также обусловленный развитием межэтнических отношений (Р. М. Валеев, С. В. Грачев, Р. Р. Исхакова, А. Н. Павлова, Т. Г. Чекменева). Полезными для решения наших исследовательских задач, наряду с указанными авторами, явились работы В.Г. Бабина, Л. Н. Беленчук, Е. В. Бурдиной, Р. М. Валеева, А. С. Колчерина, А. Н. Павловой, Т. Г. Чекменевой.

Целесообразно рассматривать основные идейные положения концепции ученого во взаимосвязи с его практической педагогической деятельностью, тем более сам Николай Иванович в письмах разным корреспондентам176 (выявлено 867) подчеркивал, что в его понимании он как тюрколог, лингвист-переводчик и педагог был призван добиваться прагматических задач обучения и православного воспитания инородцев (Письма К. П. Победоносцеву [123], И. Д. Делянову [263]).

Педагогическая деятельность Н. И. Ильминского после окончания Казанской духовной семинарии началась с преподавания востоковедческих дисциплин в духовной же семинарии. «Первые отчеты Н. И. Ильминского и А. А. Бобровникова за 1846–47 уч. год содержат сведения о методах преподавания, учебных пособиях и текстах. Н. И Ильминский занимался со студентами «переводом с татарского языка на русский с грамматическим разбором». Так, были переведены «История монголов и татар» Абульгази и «Евангелие от Матфея»» [68, с. 120].

Движимый идеей об основательном изучении татарского языка, в августе – октябре 1848 года Н. И. Ильминский совершил путешествия по татарским уездам Казанской губернии для речевой практики в татарском языке, повторил свое путешествие летом через год по Спасскому и Чистопольскому уездам Казанской губернии с целью изучения Закамского диалекта татар. Способный к языкам, Н. И. Ильминский быстро освоил татарские диалекты, при этом он большое внимание обращал на религиозный компонент в речи татар. Его интересовал устный говор татар для практического освоения, что стало предметом критики в советской истории педагогики (Е. Н. Медынский)177. В связи с преподаванием восточных языков в Казанской духовной академии в 1849 году Н. И. Ильминский инициировал определение роли и места кафедры татарского языка с арабским и монгольского с калмыцким языками, в результате чего появился документ, требующий соответствия студентов и преподавателей статусу данной кафедры: «… Преподаватели обязываются знакомить слушателей не только со свойствами языков и их литературою религиозною, но и верованиями народов, употребляющих те языки» [68, с. 121]. Очевидно, что осмысление Н. И. Ильминским роли религии в народном просвещении и образовании произошло довольно рано.

В середине XIX века в России оформляется миссионерское дело, и правительству были необходимы способные проповедники христианской веры, в особенности в центре Поволжья как многонациональном регионе, населенном народностями, исповедавшими разные религии. Особого внимания требовали не укрепившиеся в исламизме народности, придерживающиеся языческих культов. Татары – мусульмане всячески противодействовали христианским миссионерам. Укрепление политического влияния на них с использованием православной религии представлялось властям как реальный путь решения национальных проблем в регионах.

Официальные власти в своей национальной политике в отношении мусульманских народов стремились к «мягким» действиям, чтобы не вызвать ожесточенного сопротивления: постепенное их обращение в православных граждан требовало компетентных миссионеров, владеющих инородческими языками и способных заниматься пропагандистской работой, в том числе противомусульманской полемикой. Для подготовки к миссионерской работе духовно-учебное управление св. Синода направило Н. И. Ильминского в командировку на Восток: Константинополь, Дамаск и Каир. В научно-исследовательском путешествии на Востоке он находился с 1851 по 1854 годы, освоив арабский, турецкий, персидский языки и изучив основы исламского вероучения, что было крайне значимо. Только хорошо разобравшись в сути исламской религии, можно было противостоять ей в религиозно-политической полемике. После возвращения из путешествия бакалавр Н. И. Ильминский178 был назначен преподавателем татарского и арабского языков противомусульманского отделения Казанской духовной академии (сентябрь 1854 года). В 1854–1856 годах он преподавал восточные языки и вел противомусульманские курсы в академии.

Николай Иванович как истинный православный христианин был убежден в преимуществе своей религии, и, следовательно, воспринимал педагогическую деятельность как путь приобщения учащихся – этнических представителей к духовно-нравственным ценностям православия. В его понимании проводниками православия среди татарских семей могли быть выходцы из их же среды, обученные молодые люди, всей душой и сердцем принявшие православные заповеди и способные противостоять мирским соблазнам, а самое главное – влиянию ислама. В процессе практической работы с татарами-кряшенами и отпавшими от православия татарскими крестьянами Н. И. Ильминский убедился в бесперспективности миссионерского влияния на татар – мусульман и сосредоточил свою энергию на татарах – язычниках и сомневающихся. Он считал, что инородческое образование в любом случае должно быть религиозным. В разносторонней практической деятельности оттачивались мысли и взгляды, формировались основные теоретические выводы ученого – тюрколога.

Отказавшись в свое время от предложенного места в Российской академии наук в С.-Петербурге и обосновывая свой отказ, он проявил честную гражданскую позицию, признавшись в том, какая огромная научно-исследовательская работа должна быть прежде проведена в этой области: «Если Академия имеет необходимую надобность точно изследовать татарский язык, то я откровенно высказал Вам мою идею о этой работе и добросовестно указываю, каким образом и в каких раритетах Академия могла бы ожидать от меня пользы. Если она рассчитывает на меня как на ученого специалиста, то это есть заблуждение, из которого я как честный человек должен ее вывести»179.

Культурно–филологическая концепция Н. Ф. Катанова о национальном образовании народов Поволжья и Сибири

Одним из ярких последователей научной школы и просветительских взглядов В. В. Радлова является Николай Федорович Катанов (6(18) мая 1862 – 10 марта 1922), первый хакасский ученый – востоковед. Отсутствие полной информации об этом ученом в академических справочных изданиях, а также противоречивые характеристики его личности, представленные в историографии советского и постсоветского периодов, диктуют необходимость тщательного историко-педагогического анализа и современной интерпретации наследия ученого. В трудах отечественных историков досоветского и советского периодов были раскрыты научно-исследовательские достижения Н. Ф. Катанова в петербургский и казанский периоды его жизни, показан вклад ученого в развитие мировой тюркологии и отечественного музейного дела. Учеными отражена огромная переводческая работа, проведенная им в Казанском комитете по делам печати, преподавательская деятельность в Казанской духовной академии и Казанском университете. В ряде работ раскрыта его титаническая работа по возрождению турецко-татарской кафедры в Казанском университете. Исследователи изучают и широкую общественно-просветительскую деятельность ученого, его участие в различных общественных организациях (Н. Г. Доможаков243, С. Н. Иванов244, Г. В. Коков и И. Ф. Кокова245, В. Е. Майногашева246, С. Е. Малов247, К. М. Патачаков248, Д. Г. Тумашева249, П. А. Трояков250, С. П. Ултургашев251, Я. И. Ханбиков252).

В целом, благодаря работам современных востоковедов к настоящему времени создан обобщенный образ личности Н. Ф. Катанова как ученого тюрколога, востоковеда, фольклориста, лингвиста, обладавшего энциклопедическими знаниями, эрудированного специалиста в области тюркологии и сравнительного языкознания. Одновременно в советский период Н.Ф. Катанов был представлен как ученый с «монархическими взглядами» на национальное просвещение и «душитель передовой революционной мысли татарского народа» (Я. И. Ханбиков и др.). Иными словами, в отечественной истории педагогики и образования имя выдающегося просветителя народов России и его подвижническая деятельность получили необъективную трактовку. Получить относительно целостное представление об этом ученом стало возможным в постсоветское время в условиях открытия недоступных ранее архивных фондов.

Сравнительно-сопоставительное изучение архивных материалов253 и опубликованных трудов исследователей254 позволило сформировать авторскую точку зрения на его личность, научно-исследовательскую и просветительско-педагогическую деятельность в связи с национальным образованием и подготовкой специалистов (востоковедов) для системы народного образования и востоковедческой науки в России.

Одним из условий подготовки национальных кадров многонациональных регионов дореволюционной России Н. Ф. Катанов считал восстановление востоковедческого отделения в Казани – научно-образовательном и культурно-просветительном центре Поволжья. Именно он выступил «связующим звеном» между ведущими востоковедческими центрами России, Поволжья и Сибири.

Вхождение Н. Ф. Катанова в востоковедческую науку на рубеже XIX– XX веков было обусловлено его личным познавательным интересом к вопросам востоковедения, которыми он увлекся с юношества. Его устремления были поддержаны разными людьми с прогрессивными взглядами (И. Каратанов255, А. К. Завадский-Краснопольский, В. И. Вербицкий, Н. И. Ильминский, В. В. Радлов, И. Н. Березин). Немаловажное значение имела и национальность Н. Ф. Катанова. К поступлению в Красноярскую гимназию его подтолкнула работа помощником письмоводителя при Аскизской степной инородческой думе под началом своего дяди Ефима Катанова. Мечта юного Н. Катанова о лучшей судьбе, которая связывалась с классическим образованием, формировала у него пытливость ума, целенаправленность и настойчивость.

После успешного окончания Аскизского начального училища Н. Ф. Катанов продолжил образование в Красноярской мужской гимназии, в которой приобщился к привлекательным для него миссионерским идеям Н.И. Ильминского. В их реализации молодому человеку виделся путь к просвещению своего народа, а открытие многообразия тюркского мира и русской культуры в перспективе стимулировало Н. Ф. Катанова к освоению мировой культуры, иных языков и культурных достижений народов. Сплошная неграмотность и низкое социальное положение родных соплеменников256также способствовали развитию познавательных способностей юноши в целях поиска ответов на жизненно важные вопросы о происхождении сибирских коренных народов, соотношении их языков, быта и культур, взаимодействии и влиянии русского языка на культуру тюркских народов.

Обучение на Восточном факультете Петербургского университета (1884–1888), посещение кружка Н. М. Ядринцева, публициста, общественного деятеля и известного сибирского просветителя с «областническими» взглядами на автономное развитие Сибири, а позднее тесное общение с В. В. Радловым и другими известными учеными Петербурга и всей России сформировали у Н. Ф. Катанова европейскую научную культуру, дали энциклопедическую образованность и выработали аналитико-критические взгляды на национальное образование, просвещение и культуру. В социально неблагоприятных условиях существования коренных народов Сибири во второй половине XIX века формирование личности Н. Ф. Катанова стало результатом исключительного человеческого трудолюбия и природного таланта, а также традиционного семейного воспитания, поддержавшего позитивное отношение к русскому языку и образованию.

К началу своего первого четырехлетнего научного путешествия по Центральной и Средней Азии (1888–1892) Н. Ф. Катанов приступил, имея прочный запас востоковедческих знаний и языков, определенный жизненный опыт и огромное желание принести пользу своему народу и отечеству. Результаты этого путешествия по своей значимости поставили его в один ряд с выдающимися востоковедами России и Европы.

Активная деятельность ученого в различных сферах общественной, научно-исследовательской и просветительно-образовательной жизни была обусловлена тем, что к времени его научного становления в российском востоковедении сложились определенные традиции: универсальный, комплексный («радловский») подход к делу, проверка теоретических идей в практической деятельности; непосредственная передача знаний «из рук в руки», т. е. наличие педагогической составляющей в организации научно-исследовательских проектов; ориентация на самые совершенные методы исследования.

Социально-политическая ситуация в национальной политике Министерства народного просвещения после 1880-х годов изменилась в сторону ужесточения контроля над студентами вузов, включая «инородцев», которые вынуждены были предоставлять свидетельства о политической благонадежности257. Из биографии Н. Ф. Катанова известно, что при поступлении в Петербургский университет он также дал подписку о неучастии ни в каких политических партиях и обществах258. Так, в одном из писем своему товарищу А. А. Ярилову (1869–1948, известный сибирский исследователь – почвовед, общественный деятель) Н. Ф. Катанов писал: «…Все свои бумаги в университете получите в июне с копиями со всех бумаг и свидетельство о благонадежности, так как говорят, число студентов будет ограничено. …Пишите, когда приедете и не забудьте взять с собой билет для свободного проезда из полиции (курсив автора), а если не возьмете, будете горевать потом…»259. В письме сообщение относится к периоду, когда А. А. Ярилов, будучи студентом Казанского университета, за участие в студенческих политических акциях, вызванных введением в действие нового Университетского устава 1884 года, в 1884–1885 учебном году был исключен из числа студентов.

Функционирование дидактической системы Н. Ф. Катанова в образовательных учреждениях профессиональной подготовки востоковедов в Казани в конце XIX – начале XX вв.

Одной из наших исследовательских задач является обоснование и раскрытие культурно-филологической концепции выдающегося российского востоковеда, представителя хакасского народа Николая Федоровича Катанова, ее реализации в системе высшей школы на рубеже XIX–XX столетий. Специальных научных трудов, посвященных исследованию педагогической деятельности этого неординарного ученого – востоковеда, за исключением работ автора, немного (С. Н. Иванов, Р. М. Валеев, И. Ф. Кокова). В своих работах, основанных на архивных материалах Национального архива Республики Татарстан и Казанского государственного университета (Федерального Поволжского государственного университета), утверждаем мысль о создании Н. Ф. Катановым дидактической системы в процессе подготовки востоковедов в высших школах Казани. Основанием для этого послужил комплексный анализ историографии, научно-творческого наследия Н.Ф. Катанова во взаимосвязи с просветительно-педагогической, организационной общественной и научно-исследовательской деятельностью, отраженной в архивных документах Национального архива Республики Татарстан в фондах 10, 420, 969, 977 и Отдела рукописей и редких книг Казанского университета (ОРРК), а также мемуарных источниках. Отметим, что специфика педагогической деятельности ученого была обусловлена объектом и предметом востоковедного знания как целостной науки и исследовательской практики. Это нашло отражение в преподавании востоковедческих дисциплин в Казанском университете (1894–1922 гг.) и Казанской духовной академии (1912–1919 гг.), а затем в новых созданных высших учебных заведениях Казани, о чем говорилось в п. 2.3 настоящей работы.

Просветительно-педагогические взгляды Н. Ф. Катанова о национальном образовании получили полное концептуальное оформление в разработанных им Проектах возрождения самостоятельной тюркологической кафедры в Казанском университете (1905; 1907), а также в Проекте «Положения о курсах для практического изучения восточных языков» (1912). Именно эти документы и обширная практическая деятельность профессора Н. Ф. Катанова в качестве преподавателя тюркских языков в вузах Казани характеризуют его педагогические, дидактические (методические) принципы, педагогические предпочтения, в целом ориентированные на формирование общепрофессиональной культуры и практических компетенций студентов.

Целостная дидактическая система, построенная на методологии научного востоковедения, была создана автором в рамках подготовки востоковедов для организации просвещения тюркоязычных народов в школах и культурно-просветительных учреждениях (музеи, библиотеки). В общем смысле дидактическая система Н. Ф. Катанова представляет совокупность взаимодействующих компонентов обучения: целевого, содержательного, технологического, результативного, характеризумых целостностью, устойчивостью. Комплексный анализ архивных материалов и изданных работ о творчестве ученого показывает эволюционное становление дидактической системы Н. Ф. Катанова, претерпевшей период следования традициям преподавания в российских вузах, начиная с 1894 года, и период самостоятельного функционирования в высшей школе на начальном этапе советского строительства.

Обратимся к целевому компоненту концепции как системообразующему. Каким образом Н. Ф. Катанов понимал цель своей практической педагогической деятельности в системе подготовки специалистов?

В одном из проектов возрождения востоковедения как самостоятельного отделения в Казанском университете, предложенном Н. Ф. Катановым (1907 г.), четко обозначена цель его просветительно-педагогической деятельности: «…Россия с выходом на путь свободной работы, свободного творчества, нуждается в большом количестве культурных деятелей, ибо развитие всех сторон жизни государства не мыслимо без огромного количества научно-образованных людей с строгой и точной мыслью, сообразно потребностям жизни»415. В соответствии с такой целью, как подготовка «научно-образованных людей со строгой и точной мыслью», удовлетворяющих государственно-социальным потребностям, он понимал свою миссию преподавателя Казанского университета, затем и Духовной академии. Предназначение образованных и культурных людей (интеллигенции) ученый видел в служении интересам государства и народа. Однозначное понимание роли интеллигенции как народных служителей прослеживается в его корреспонденции (письма Н. М. Мартьянову, А. В. Васильеву, А. А. Ярилову, Э. К. Пекарскому).

Специальных педагогических сочинений ученого, посвященных рассмотрению идей народности, обнаружить не удалось. Однако в архивных материалах из фондов Национального архива Республики Татарстан416 хранятся разные документы, свидетельствующие о приверженности к идеям народного просвещения и национального образования Н. Ф. Катанова в процессе разностороннего приобщения обучающихся к лучшим достижениям науки и народной культуры. В этих целях им были разработаны методические указания и рекомендации обучения востоковедческим дисциплинам по программам университета417.

С начала своей педагогической деятельности Н. Ф. Катанов руководствовался идеей научности в изучении тюркологии как самостоятельной отрасли востоковедения, что означало необходимость комплексного исследования тюркских народов и специальной подготовки к такой работе людей из числа российских ученых, поскольку в этот период среди тюркологов преобладали западные исследователи.

Специфика изучаемых востоковедческих дисциплин была отражена в перечне учебного плана историко-филологического факультета Казанского университета, чем было обусловлено содержание преподавательской деятельности Н. Ф. Катанова. В первый учебный 1894–1895 год в Казанском университете на историко-филологическом факультете Н. Ф. Катанов преподавал несколько предметов турецко-татарского языка: грамматику казанско-татарского языка (диалекта); чтение легких текстов; обозрение турецко-татарских племен (древние и новые государства тюрков, быт тюркских племен и сказания иностранцев о тюрках); историю турецко-татарской литературы (османская, джагатайская и общетюркская литература) и сравнительную грамматику тюркских наречий.

В преподавании он сначала использовал имеющиеся тексты и словари зарубежных и российских авторов: М. Казембека, словарь А. Троянского, словарь Голстунского. Особенностью его преподавательской работы в должности экстраординарного профессора являлось отсутствие своих студентов, т. е. его тюркологические курсы были необязательными для студентов историко-филологического факультета по причине отсутствия специальной тюркологической кафедры в Казанском университете после перемещения восточного отделения в Санкт-Петербург в 1855–1856 учебном году.

В следующем учебном году с разрешения Министра народного просвещения он читал курсы арабского и персидского языков, а также спецкурс «Надписи на монетах Золотой Орды и надгробных памятниках Казанского и Булгарского ханств», курсы казахского, киргизского, алтайского наречий418. Характерно, что начинающий преподаватель специально оборудовал аудиторию музейными предметами в качестве наглядности, найденными во время длительного путешествия на Восток, и он успешно применял археологические, исторические, этнографические и фольклорные сведения в комплексе.

В книге И. Ф. Коковой, ряде наших исследований приведены многочисленные свидетельства методов обучения ученого, основанные на архивных сведениях и воспоминаниях очевидцев, его бывших студентов: В. Н. Андерсона, С. П. Шестакова, А.Н. Боголюбова, С. Е. Малова, впоследствии известных советских ученых, которые получали частные уроки от Н. Ф. Катанова в области турецко-татарских наречий.