Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико- методологические основы исследования феномена самостоятельности младших школьников гуманистической педагогике 13
1.1 Самостоятельность учащихся как психолого-педагогический феномен 13
1.2 Сущность и специфические черты отечественной гуманистической педагогики 32
Выводы 42
Глава 2. Самостоятельность младших школьников в контексте гуманистической педагогики России середины 19-начала 20 вв . 45
2.1 Самостоятельность учащихся как педагогическая проблема в трудах абстрактных педагогов-гуманистов 45
2.2 Феномен самостоятельности младших школьников в направлении практического гуманизма 60
2.3 Самостоятельность младших школьников как категория универсального гуманизма в отечественной гуманистической педагогике .95
Выводы .114
Заключение .117
Список литературы
- Сущность и специфические черты отечественной гуманистической педагогики
- Самостоятельность учащихся как педагогическая проблема в трудах абстрактных педагогов-гуманистов
- Феномен самостоятельности младших школьников в направлении практического гуманизма
- Самостоятельность младших школьников как категория универсального гуманизма в отечественной гуманистической педагогике
Сущность и специфические черты отечественной гуманистической педагогики
Категория и феномен самостоятельности человека привлекал внимание педагогов с давних времен, особенно это четко просматривается в контексте гуманистической педагогики. Педагоги-гуманисты считали, что в результате воспитания учащийся должен научиться управлять собой и своей деятельностью. Самостоятельность, таким образом, выступает наиболее сущностным признаком человека и как личности, и как субъекта деятельности.
Существует множество различных направлений в исследовании природы активности и самостоятельности учащихся в обучении. Первое направление берет начало еще в древности. Его представителями можно считать древнегреческих ученых (Аристосен, Сократ, Платон, Аристотель), которые обосновали значимость добровольного, активного и самостоятельного овладения ребенком знаниями. В Средневековье, в эпоху схоластики, догматизма и зубрежки в школе прогрессивные философы и педагоги (Франсуа Рабле, Мишель Монтень, Томас Мор) ратовали за обучение ребенка самостоятельности, воспитание в нем вдумчивого, критически мыслящего человека. В педагогических трудах Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци и др. эти идеи получили дальнейшее развитие. Так, Ж.Ж. Руссо, Дж. Дьюи исходили из понимания развития ребенка как процесса саморазвития, развертывания заложенных природных качеств, следовательно, по их мнению, обучение могло лишь ускорять или замедлять саморазвитие. В работах указанных авторов и их сторонников самостоятельность занимает центральное место, а задача педагогов - не мешать спонтанному проявлению самостоятельности ребенка.
Однако следует помнить, что долгое время обучающийся рассматривался как пассивный объект воздействия, в который нужно было вложить определенную сумму знаний, умений и навыков, а самостоятельность как значимое качество личности ученика не признавалась педагогами. Проведенный анализ психолого-педагогической и справочной литературы показал, что термин «самостоятельность» имеет различные трактовки. Чаще всего, самостоятельность определятся как главное качество личности, предполагающее умение ставить перед собой цели и добиваться их достижения собственными силами. В частности, в Большой Советской энциклопедии отмечено, что самостоятельность предусматривает ответственное отношение человека к своему поведению, способность действовать сознательно и инициативно не только в знакомой обстановке, но и в новых условиях, в том числе требующих нестандартных решений.
В Толковом словаре Ефремовой есть термин «самостоятельный – 1) не находящийся в подчинении, в зависимости; независимый, свободный. 2) связанный с независимостью, свободой, отсутствием подчинения. 3) Отдельный обособленный от других; особый. Осуществляемый своими силами, без посторонней помощи [57].
В Большой энциклопедии по психиатрии (2012) самостоятельность – черта личности, характеризующая тенденцию к самодетерминации поведения, автономии, относительной независимости от случайных внешних и внутренних обстоятельств и влияний. В Словаре практического психолога самостоятельность определяется как «обобщенное свойство личности, проявляющееся в инициативности, критичности, адекватной самооценке и чувстве личной ответственности за свою деятельность и поведение» [40], и связывается С.Ю.Головиным с активной работой мысли, чувств и воли учащихся, а значимой предпосылкой формирования самостоятельных суждений и действий учащихся считается развитие мыслительных и эмоционально-волевых процессов; формирующиеся в ходе самостоятельной деятельности суждения и действия развивают способность не только выполнять сознательно мотивированные действия, но и добиваться успешного завершения принятых решений, несмотря на возникшие трудности.
Также значимым для нашего исследования стал термин «саморазвитие», который трактуется как 1) Умственное или физическое развитие человека путем самостоятельных занятий, упражнений. 2) Развитие собственными силами, без содействия каких-л. внешних сил (Толковый словарь Ефремовой) [57]; или 1. Развитие собственных сил, физических и умственных, на основе самодеятельности, самостоятельных занятий. 2. Развитие, происходящее силой внутренних причин, независимо от внешних факторов, самодвижение (филос.) (Толковый словарь Ушакова)`[153].
Таким образом, самостоятельность является средством саморегуляции личности, способствует формированию творческой личности, умеющей и желающей самостоятельно работать. Вооружение учащихся не только знаниями, но и методами самостоятельной работы является основополагающим в работе учителя. Большинство ученых, разделяя точку зрения на исследуемый феномен, отмечают, что быть самостоятельным – значить стоять самому, делать что либо без посторонней помощи, без внешнего побуждения, по своему намерению. Самостоятельность трактуется и как свойство личности, и как способность, и как показатель активности человека, и как критерий его зрелости в той или другой области социальной практики. Степень зрелости личности (гражданская, социальная, политическая, нравственная, умственная, профессиональная) коррелирует прежде всего с уровнем проявления самостоятельности.
Самостоятельность учащихся как педагогическая проблема в трудах абстрактных педагогов-гуманистов
Также «важным педагогическим правилом» он считал межпредметные связи (современная терминология), чтобы один наставник своими уроками помогал действиям другого: учителю истории нужно обращать внимание на географические сведения, учителю географии – на исторические, учителю русского языка – на древние классически и новейшие языки, предлагать сочинения исторического содержания [107, c.81].
Следует отметить, что Н.И. Пирогов был противником использования в образовательном процессе театральных постановок младшими школьниками, считая, что это приводит к «двойственности души человека, еще не окрепшего в борьбе с самим собой» [107, c.93].
Таким образом, по мнению Н.И. Пирогова в содержательном плане способствует развитию умственных способностей, как основы самостоятельности в обучении, общечеловеческое (гуманитарное – современная терминология) образование. Основными методами формирования самостоятельности в процессе обучении считал: сократовский способ учения в виде бесед, главной целью которых было бы обсуждение основных и самостоятельных вопросов науки; самостоятельно изучение источников; практические упражнения в сочинении в виде литературных бесед по всем преподаваемы наукам; «мнемонико-графический способ» составления «графических синхронистических таблиц» по истории. Основными условия формирования самостоятельности в обучении, по его мнению, должны быть: наглядность обучения; упражнение внимания (ученик должен научиться вникать в слышанное и обдумывать заранее то, что должен сказать), межпредметные связи для формирования у учащихся причинно-следственных и других связей между явлениями окружающего мира.
Выдающийся критик и публицист конца 50-х – начала 60-х гг. Н.А. Добролюбов (1836 – 1861) также принадлежит к представителям абстрактного направления отечественной гуманистической педагогики.
Наиболее значимой его педагогической статьей считается статья «О значении авторитета в воспитании (Мысли по поводу «Вопросов жизни» г. Пирогова), в которой он критиковал существующую систему образования. Вопросы формирования самостоятельности младших учеников занимали определенное место в его публицистической деятельности, а задачу воспитания он видел в развитии «внутреннего человека».
Прежде всего, он доказал, что самостоятельность учащихся не приветствовалась педагогами в традиционной школе, дети не должны были иметь собственной воли, а слепо подчиняться требованиям родителей и учителей: «Приказание воспитателя должно быть для него высшим законом и исполняться без малейших рассуждений. Безусловное повиновение – главное и единственное необходимое условие воспитания. Воспитание своей последней целью и имеет именно то, чтобы на место неразумной воли ребенка поставить разумную волю воспитателя» [52, c. 32]. Все это естественно приводило к «замедлению самостоятельного развития личностей», к нерешительности, медленности, вялости человека.
Н.А. Добролюбов также показал, то безусловное повиновение не только убивает самостоятельность ума, но негативно сказывается на чувствах ребенка: он становится угрюмым, вялым, неприязненным к другим. Если ребенку дают возможность действовать самостоятельно, то он – весел, радушен, разумно послушен. «Отсутствие самостоятельности в суждениях и взглядах, вечное недовольство в глубине души, вялость и нерешительность в действиях, недостаток силы воли, чтобы противиться посторонним влияниям, вообще обезличение, а вследствие этого легкомыслие и подлость, недостаток твердого и ясного сознания своего долга и невозможности внести в жизнь что-либо новое… - вот дары, которыми безусловное повиновение при воспитании наделяет человека…» [52, c. 40]. В целом воспитание больше походило на дрессировку собаки, когда та должна «проделывать те или иные штуки по знаку воспитателя».
Н.А. Добролюбов отмечал, что в ребенке рано развивается способность к аналогии, умение классифицировать, обобщать, устанавливать причинно-следственные связи: «ожегши один палец на свечке, ребенок в другой раз уже не схватит свечу рукой; видя, что зимой бывает снег, а летом – нет, ребенок при таянии снега, весной догадывается, что лето приближается, …дитя ласкается к тому, кто его ласкает, и удаляется от того, в ком встречает грубое обращение…» [52, c.44].
Н.А. Добролюбов предлагал строить образовательный процесс на противоречиях самого ребенка: «Вы заставляете вашего воспитанника сделать что-нибудь; он говорит, что этого сделать нельзя – а вы ему покажите, как это сделать. Он сам хочет что-нибудь совершить, а вы говорите, что это невозможно, и спрашиваете его, как он хотел бы исполнить свое намерение» [52, c.45].
В преподавании он критиковал существующий синтетический (дедуктивный) метод обучения, считая более продуктивным аналитический (или индуктивный) от частных свойств предметов – к общим. Он показал это на примерах преподавания географии, где особое место должна занимать мыслительная операция сравнение. Он предложил географические данные разместить по группам или отделам: например города изучать сначала по их местоположению, затем по промыслам, историческим памятникам, учебным заведениям. Именно «сравнительное обозрение предметов» будет способствовать «умственной самодеятельности» учащихся.
Феномен самостоятельности младших школьников в направлении практического гуманизма
П.Ф. Каптерев считал, что дисциплина не может быть предписываема, она может быть только вырабатываема всем школьным обществом, то есть учителями и учащимися: иначе она будет непонятна учащимся и нравственно необязательной. Он дает следующее определение дисциплины: «Дисциплина -есть охрана личности учащегося и учителя против насилия школьного общества и школьного общества против насилия отдельного учащегося и учителя» [64, c. 611]. Важной задачей учителя Каптерев считал привлечение учащихся к созданию и функционированию детского ученического самоуправления: самостоятельное создание школьных законов и порядков, проведение их в школьную жизнь, наблюдение за их исполнением. Дисциплина должна пониматься учащимися не как хитрое изобретение учителей и начальства для угнетения учащихся, а как жизненная необходимость, всем нужная и полезная: «она должна быть не априорным построением, предваряющим факты, а простыми обобщениями опыта, пережитых столкновений, раздоров, случаев оказания взаимной помощи, выводом из подробного обсуждения всех таких переживаний» [64, с. 614]. Он также отмечал, что педагогическая дисциплина не стремится к подавлению ученика, к его покорности и забитости, а наоборот, должна пробуждать энергию, направлять силы ученика на самоусовершенствование. То есть дисциплина должна создаваться общими усилиями учеников и учителей, быть «излиянием» их воли и разума.
Таким образом, самостоятельность учащихся должна формироваться в процессе ученического самоуправления в детском обществе.
Важно приучить ребенка к достижению цели: «Необходимость добиться цели, желательность получить намеченный результат, важность этого результата поддержат дитя в работе и укрепят его энергию» [65, с.159].
П.Ф.Каптерев отмечал, что состав учебного курса традиционной школы «ставит учащихся в чисто пассивное положение. С внешней стороны наши школы суть ряды классов, заставленных тесно столами, где почти и пошевельнуться негде; с внутренней стороны - это заведения, приспособленные для усвоения путем слушания, причем сторона деятельная и творческая остается почти без внимания»[67, с. 250]. Он обращал внимание на связь между движениями ученика и развитием мозга: движения имеют непосредственное влияние на мышление, чувствования и волю, следовательно, все новые восприятия и представления должны переходить в деятельность, изображение.
В противоположность авторитарной педагогике П.Ф. Каптерев обосновал гуманную педагогику, опирающуюся на психологические знания о детской природе, краеугольным камнем которой стала мысль о том, что «основа школы и источник ее успехов и усовершенствования есть саморазвитие человека, применение к школьному обучению тех начал и методов, которыми совершаются самовоспитание и самообразование» [64, с.357]. Он писал: «объясняйте учащемуся сколько угодно какое угодно правило, но если он сам не поймет в чем дело, т.е. не проявит необходимой собственной умственной деятельности, то все объяснение будет напрасно, правило останется чуждым учащемуся, будет находиться вне его сознания, не войдет в него» [64, с. 357].
Его определение сущности образовательного процесса отличается нетрадиционностью и глубиной проникновения в предмет исследования: «Сущность образовательного процесса с внутренней стороны заключается в саморазвитии организма; передача важнейших культурных приобретений и обучение старшим поколением младшего есть только внешняя сторона этого процесса, закрывающая само существо ее» [64, с.538].
В более поздних работах он определил педагогический процесс как выражение внутренней самодеятельности человеческого организма, его саморазвития и строил дидактику, исходя из этого положения.
В работе «Дидактические очерки. Теория образования» Каптерев выделял три формы знаний: догматическую, аналитическую и генетическую. Однако догматическая форма знаний, по его мнению, не может быть признана педагогической, так как знание остается чуждым ребенку. Генетическая - наиболее продуктивная форма знаний и может быть названа изобретательной (эвристической) формой. Он выделил и два ее вида: 1. решение проблемы (исследование генезиса знания) берет на себя учитель, а ученики не оставаясь пассивными, размышляют вместе с ним, следуют своей мыслью за мыслью учителя; 2.ученики, получив задание под руководством учителя «сами открывают известное знание, и формулируют его» [64, 576].
Главные действующие лица в эвристической форме - учащиеся, они рассуждают и обобщают, самостоятельно трудятся над выработкой формулы: Эвристическая форма «ничего не дает ученику без собственного труда и усилия; по этой форме обучения каждое знание нужно брать, так сказать, с бою» [64, 577]. Эта форма вносит, по мнению, П.Ф. Каптерева в школу дух жизни, дух труда и деятельности. Ученик же, который не хочет делать умственных усилий, привык, чтобы каждое знание ему «разжевали и положили в голову», не сможет учиться в такой школе.
Эвристическая форма обучения требует от учителя гораздо больше, чем другие, предполагает знание не только современного положения науки, но и ее истории, в частности, ее заблуждений, которые важны для выяснения смысла окончательной формулы того или другого научного положения. Из большого количества объектов изучения учителю необходимо выбрать наиболее важные; в них обратить внимание учащихся на те стороны и свойства, которые нужны для обобщения, а затем наблюдать за самим процессом обобщения и формулировки учащимися нового для них знания; сопровождая этот процесс наводящими вопросами. Каптерев также обращал внимание на то, что эвристическая форма обучения не может быть применима ко всем предметам без исключения: «Какой эвристикой можно открыть, то у Ноя было три сына – Сим, Хам и Иафет и что Куликовская битва была в 1380 г.?» [64, с.579].
Самостоятельность младших школьников как категория универсального гуманизма в отечественной гуманистической педагогике
Что касается классического дидактического принципа – наглядности, то в процессе обучения главное, по мнению автора – не наглядность, а сохранение за ребенком полной духовной самостоятельности и поддержание в нем самодеятельности и пробуждение духа творчества. Он считал, что наибольшая наглядность достигается, когда дети «пускают в дело свои руки» не только для ощупывания предмета, но и для его воссоздания, или создания его модели или изображения на бумаге.
Весьма интересны и, пожалуй, спорны, взгляды К.Н. Вентцеля на нравственность и религию, которые должны быть плодом самостоятельной внутренней творческой работы ребенка, а не продуктом внешней дрессировки. «Самостоятельной выработке собственных самобытных воззрений» должно способствовать задушевное общение с детьми по вопросам нравственности и религии, которые поднимаются детьми или жизненными обстоятельствами. Формированию самостоятельных нравственных суждений детей будут способствовать и возвышенные произведения мировой литературы, в которых поднимаются проблемы нравственности и религии и отбор которых – ответственная задача всех членов педагогической общины.
Особое внимание уделялось и общественному воспитанию детей, различным их группировкам, объединениям для решения научных задач, совместной художественной работы, помощи окружающим и т.д., а также общим собраниям, в ходе которых у детей необходимо формировать умения выслушивать других, отстаивать свое мнение, приходить к общим решениям; а также умения не растеряться и подчиниться влиянию другого человека, более красноречивого.
Важным средством воспитания самостоятельности младших школьников было искусство, в частности, рисование и скульптура, в ходе которых дети, не утрачивая своей самостоятельности, самобытности и оригинальности, постепенно должны приходить к более совершенному исполнению своих произведений совместно с учителем. Здесь необходимо предоставлять свободный широкий и разнообразный выбор тем для работ, наиболее соответствующий интересам и возможностям детей. Театральные представления, драматизации рассказов и сказок также способствуют, по мнению автора, самостоятельному распределению ролей и реализации замысла.
Занятия производительным трудом (шитье, обработка бумаги и картона, дерева, глины и т.д.) также должны быть ориентированы на экспериментирование, в ходе которого дети могли бы самостоятельно дойти до усвоения наиболее правильных методов работы и овладеть философией производительного труда. Свободные игры детей также должны быть ориентированы на их самостоятельное изобретение детьми, а руководитель должен уметь пробудить в детях собственную инициативу и самостоятельное творчество. Вопрос о наказаниях также был основан на самостоятельности детей: воспитатель, предвидя некоторые проступки, должен «постараться заранее приобрести со стороны ребенка санкцию тех мер, которые он вынужден будет применить по отношению к нему»[29, с. 58].
В работе «Деятельность учителя» есть слова «Великий учитель не говорит ученику «Иди за мной!», он говорит ему «Иди сам за собой!», он не говорит ему: «Следуй тому пути, который я тебе я указал!», он говорит ему «Следуй тому пути, который ты сам открываешь!» [26, с. 78]. То есть учитель, по мнению К.Н. Вентцеля, должен выступать в роли консультанта и организатора исследовательской деятельности учащихся; учителю необходимо изучить интересы ребенка и на их основе строить образовательный процесс, а также разрабатывать план преподавания совместно с учеником и корректировать его в соответствии с меняющимися интересами и потребностями детей. Воспитатель и воспитанник – две равноправные единицы, утверждал Вентцель: воспитывает не только воспитатель, но и воспитанник, а основными методами воспитания должны быть самовоспитание и самосовершенствование.
Таким образом, К.Н. Вентцель считал самостоятельность главным качеством личности, которое нужно начинать развивать как можно раньше, что процесс образования перешел процесс самообразования, процесс воспитания - в процесс самовоспитания, т.е приучить детей работать над собой, своим характером, приучаться, самим управлять собою.
Главной задачей педагога считал помощь ученику в свободной самостоятельной жизни..Он сформулировал соответствующие принципы: принцип активного отношения к жизни, природе и к тому, что называется накоплением знаний, принцип творческого отношения ученика к самому себе и той общине детей и взрослых, в которой он принимает участие, принцип производительного труда.
Необходимым умением считал умение сознательно ставить цели, планировать деятельность, подробно описал постепенное усложнение целей. Важным условием формирования самостоятельности считал участие детей в составлении расписании с учетом их собственных целей; создании учебников, как коллективных, так и индивидуальных; создании различных демонстрационных приборов, проведения опытов и экспериментов.
Основным считал метод освобождения в ребенке творческих сил: свободный труд, свободная игра, свободное общение с товарищами и взрослыми, свободный поиск истины «путем самостоятельного занятия наукой», свободное воплощение красоты через самостоятельную работу в области художественного творчества, свободная работа над собой и общиной для нравственного совершенствования.