Формирование умения учиться у обучающихся кадетского училища Сапрыкина Екатерина Васильевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты формирования умения учиться у обучающихся кадетского училища 21

1.1 Умение учиться у обучающихся как педагогический феномен 21

1.2 Возможности образовательного процесса кадетского училища в формировании умения учиться у обучающихся 37

1.3 Структурно-функциональная модель формирования умения учиться у обучающихся кадетского училища 55

Выводы по первой главе 80

Глава 2. Экспериментальная работа по формированию умения учиться у обучающихся кадетского училища 82

2.1 Логика и содержание экспериментальной работы по формированию умения учиться у обучающихся кадетского училища 82

2.2 Опыт формирования умения учиться у обучающихся кадетского училища

2.3 Динамика сформированности умения учиться у обучающихся кадетского училища 137

Выводы по второй главе 152

Заключение 154

Библиография 157

• Возможности образовательного процесса кадетского училища в формировании умения учиться у обучающихся
• Структурно-функциональная модель формирования умения учиться у обучающихся кадетского училища
• Опыт формирования умения учиться у обучающихся кадетского училища
• Динамика сформированности умения учиться у обучающихся кадетского училища

Введение к работе

Актуальность исследования. В условиях динамично развивающихся социокультурных и социально-экономических процессов, отражающих переход России от индустриального к постиндустриальному информационному обществу, возрастает необходимость в высокоинтеллектуальной, конкурентной, предприимчивой личности, способной к саморазвитию в различных областях деятельности в условиях постоянного самообучения, освоения культуры и технологий умственного труда.

Реализация данных положений выдвигает новые социальные требования к школе, отраженные в федеральных государственных образовательных стандартах основного общего образования (далее — ФГОС ООО), Стратегии инновационного развития РФ на период до 2020 г., Национальной доктрине образования в РФ до 2025 г., государственной Программе РФ «Развитие образования на 2013— 2020 гг.», проекте «Российское образование 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях», определяющих цель образования на современном этапе — формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих обучающимся умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию как ресурс ускоренного освоения инноваций, быстрой адаптации к запросам и требованиям динамично меняющегося мира.

В докладе ЮНЕСКО «Образование: сокрытые сокровища» одной из современных воспитательных стратегий гуманитарного развития поколения XXI века заявлено о главном умении современного обучающегося — умении учиться. «В школах будущего должна преподаваться не только сумма знаний, но и умение ею оперировать. Школьники должны учиться умению отказываться от устаревших идей, а также тому, как и когда их заменять. Короче, они должны научиться учиться» (С. Г. Воровщиков). Формирование у школьников потребности и способности к непрерывному образованию и самообразованию на протяжении всей жизни, умения учиться — одна из стратегических целей, стоящих перед современной российской школой (Т. Е. Демидова).

В работах современных исследователей формирование умения учиться рассматривается в качестве базовой образовательной задачи (А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская, О. А. Карабанова, Н. Г. Салмина); фундамента учебно-познавательной деятельности человека на протяжении всей его жизни (С. Г. Воровщиков). Именно отсутствие умения учиться, во-первых, является одной из наиболее распространенных причин школьной неуспеваемости (И. Ю. Кулагина, Н. П. Локалова, Н. А. Менчинская, Л. С. Славина). Во-вторых, указывает на недостаточно высокое качество современного российского школьного образования. В-третьих, объясняет неудовлетворительные результаты

4 старшеклассников России (международное исследование PISA-2000 (И. В. Ермакова, Г. Н. Кудина, О. В. Соколова, Г. А. Цукерман).

Ответом на поставленные обществом задачи стало создание образовательных организаций нового типа, в которых отечественные достижения сочетаются с инновационными педагогическими методами, технологиями (гимназии, лицеи, кадетские училища), появление форм самообучения (электронное обучение с использованием дистанционных образовательных технологий, интерактивное, автономное, дополнительное, семейное, экстернат).

Роль и место образовательного процесса кадетского училища в формировании умения учиться изучены недостаточно, что актуализирует поиск педагогических условий формирования умения учиться у обучающихся кадетского училища.

Степень разработанности проблемы. К настоящему времени в науке сложились предпосылки решения проблемы формирования умения учиться у обучающихся кадетского училища:

в философии раскрыта сущность понятия «умение учиться» с позиций диалектики (Аристотель, Гегель, Платон); гносеологии (Ф. Бэкон, Р. Декарт, И. Кант, Дж. Феррьер); саморазвития личности (М. М. Бахтин, В. П. Зинченко, М. С. Каган, П. Ф. Каптерев); личностного развития (К. А. Абульханова-Слав-ская, Б. Г. Ананьев, В. П. Зинченко, И. С. Кон);

в психологии выделены подходы к изучению средств эффективного учения, составляющих содержание «умения учиться» (Т. В. Габай, И. И. Ильясов, В. Я. Ляудис, О. Е. Мальская, А. К. Маркова, Н. Ф. Талызина, A. Brown, J. Biggs, R. Glaser, Y. Hautamaki и др.);

в педагогических исследованиях отражена специфика учебной деятельности школьников (В. И. Андреев, Б. И. Коротяев, И. Я. Лернер, М. И. Махму-тов, В. Г. Разумовский, Т. И. Шамова), поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина), содержания и структуры понятия «умение учиться» (А. К. Дусавицкий, И. И. Ильясов, Е. Н. Кабанова-Меллер, А. В. Усова и др.); формирования общеучебных умений (Ю. К. Бабанский, К. В. Бардин, С. Г. Воровщиков, Т. Е. Демидова, Т. В. Кириллова, Н. А. Лошка-рева, В. Г. Рындак и др.); понятия «умения учиться» в рамках концепции «универсальных учебных действий» (А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, С. Г. Воровщиков, О. А. Карабанова, J. Raven и др.);

в социологии «умение учиться» рассматривается как фактор социализации, как условие связи индивидуального и общественного сознания в процессе субъект-субъектного взаимодействия с педагогом, группой или классом учащихся (Р. Мертон, П. А. Сорокин, Т. Парсонс);

основные положения методологии педагогики и методики исследования представлены в работах В. И. Загвязинского, В. С. Ильина, В. В. Краевского,

5 В. Г. Рындак, М. Н. Скаткина, N. Entwistle, F. Marton, R. Saljo и др.; личностно ориентированного подхода — Е. В. Бондаревской, В. В. Серикова, И. С. Якиманской и др.; системно-деятельностного подхода — А. Г. Асмолова, А. Н. Леонтьева, Л. Г. Петерсон, В. Д. Шадрикова; аксиологического подхода— В. А. Кан-Калика, А. В. Кирьяковой, Н. Д. Никандрова;

- вопросы кадетского образования исследовали В. Н. Бондаренко, Н. С. Кос-
тоусов, В. М. Крылов, В. М. Курмышев, Э. М. Филиппов; социальной и профес
сиональной ориентации учащихся кадетских классов — С. Н. Смирнов,
А. В. Пешков и др.; проектирования региональных моделей системы кадетского
образования — А. Ф. Бахвалов, В. И. Данченко, Е. И. Казакова; особенности об
разовательного процесса в кадетском училище рассматривали Н. И. Алпатов,
А. А. Михайлов, Р. Л. Рождественская.

Выявлено, что в контексте «умения учиться» используются термины «общеучебные умения», «метакогнитивные умения», «учебная самостоятельность», «универсальные учебные действия», «саморегуляция учения», «субъектность учения», «деятельность учения», «учебная деятельность», что свидетельствует об отсутствии единого подхода в понимании понятия «умение учиться». Формирование умения учиться у обучающихся кадетского училища обладает значительными педагогическими возможностями, продуктивная реализация которых обусловлена необходимостью преодоления имеющихся противоречий:

на социально-педагогическом уровне: между объективной потребностью современного общества в личности, способной в условиях динамически развивающегося объема информации самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать, оценивать свои достижения, и недостаточной сформированностью умения учиться у обучающихся кадетского училища;

на научно-теоретическом уровне: между компетентностной значимостью умения учиться для обучающихся в их последующем личностном становлении и необходимостью более полной реализации возможностей образовательного процесса кадетского училища для оптимизации исследуемого процесса;

на научно-методическом уровне: между потребностью практики в научно-методическом обеспечении формирования умения учиться у обучающихся кадетского училища и недостаточной разработанностью педагогических условий, содержания, средств, методов, форм данного процесса в педагогической науке.

На основании выявленных противоречий была сформулирована проблема исследования — каковы содержание, методы, формы, педагогические условия и средства, обеспечивающие успешность формирования умения учиться у обучающихся кадетского училища?

Степень разработанности изучаемой проблемы в современной педагогической науке, необходимость разрешения противоречий обусловили выбор темы

исследования: «Формирование умения учиться у обучающихся кадетского училища».

Цель исследования — обосновать и в ходе эксперимента проверить эффективность структурно-функциональной модели формирования умения учиться у обучающихся кадетского училища.

Объект исследования — формирование умения учиться у обучающихся.

Предмет исследования — формирование умения учиться у обучающихся в образовательном процессе кадетского училища.

Гипотезу исследования составили предположения о том, что умение учиться как базовое универсальное метаумение, характеризующее интеллектуальную деятельность субъекта по осознанному, целенаправленному преобразованию его образовательных интенций из цели обучения в средство саморазвития, формируется, если:

образование в кадетском училище характеризуется интеллектуально-личностной направленностью, приоритетностью создания условий, обеспечивающих планомерное достижение целевых установок, формирование компетентностей обучающихся, их интеллектуальное и творческое развитие и самосовершенствование;

моделирование процесса формирования умения учиться у обучающихся основано на системно-деятельностном, личностно ориентированном, аксиологическом подходах;

эффективность реализации структурно-функциональной модели формирования умения учиться у обучающихся кадетского училища обеспечивается совокупностью следующих педагогических условий: направленность мотива-ционно-ценностной установки обучающихся на проектирование субъектной стратегии образования; актуализация научно-ценностного смысла учебной деятельности; включение обучающихся в практико-преобразующие и научно-исследовательские процессы на основе интеграции учебной и внеучебной деятельности.

Цель, объект и предмет исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Уточнить содержание понятия «умение учиться у обучающихся кадетского училища».

2. Раскрыть возможности образовательного процесса кадетского училища в формировании умения учиться у обучающихся.

3. Выявить педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования умения учиться у обучающихся кадетского училища.

4. Разработать научно-методические рекомендации по формированию умения учиться у обучающихся кадетского училища.

Методологическую основу исследования составили философские, психологические, педагогические теории, раскрывающие сущность умения учиться, методология научно-педагогического исследования, теории системно-деятельностного, аксиологического, личностно ориентированного подходов.

Теоретические основы исследования:

на философском уровне базируются на теории познания, диалектических, гносеологических концепциях образования, теориях самопознания и саморазвития личности (К. А. Абульханова-Славская, Аристотель, Н. А. Бердяев, Ф. Бэкон, Гегель, Р. Декарт, В. П. Зинченко, И. Кант, Платон, Вл. Соловьев, А. А. Ухтомский, М. Хайдеггер);

на общенаучном уровне составляют теории: деятельности (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Г. И. Щукина); поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин); развивающего обучения (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин); исследования в области формирования умений (А. Г. Асмолов, С. М. Бондаренко, С. Г. Воровщиков, Л. И. Липкина, Н. А. Лошкарева, Т. В. Матис, В. М. Полонский, Ю. А. Полуянов, В. Г. Рындак, Г. П. Стефанова, В. А. Сухомлинский, Д. В. Татьянченко, А. В. Усова, Т. И. Шамова, Н. Е. Щуркова и др.); идеи и положения системно-деятельностного (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Б. Ф. Ломов, А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконин); аксиологического (Б. М. Бим-Бад, А. В. Брушлинский, А. В. Кирьякова, Н. Д. Никандров), личностно ориентированного (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская) подходов;

на конкретно-научном уровне представлены методологией педагогики (Е. В. Бережнова, Н. М. Борытко, В. В. Краевский, Н. В. Назаров, А. М. Новиков, В. М. Полонский, В. Г. Рындак); исследованиями феномена образовательного процесса в кадетском училище (Н. И. Алпатов, В. Н. Бондаренко, Н. С. Костоусов, В. М. Крылов, В. М. Курмышев, А. А. Михайлов, Р. Л. Рождественская, Э. М. Филиппов); использования познавательных задач, проблемных и рефлексивных ситуаций в учебной деятельности (Е. В. Бондаревская, И. А. Зимняя, В. В. Сериков, А. В. Усова); формирования общеучебных компетенций и универсальных учебных действий (В. И. Байденко, Л. Н. Болотов, С. А. Писарева, А. П. Тряпицына);

на технологическом уровне — положения методологии педагогики и научно-педагогического исследования (В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, А. М. Новиков); положения о структуре научно-педагогического исследования (Л. Н. Горбунова, Н. Л. Коршунова, А. М. Новиков, В. Г. Рындак).

Исследование проводилось с 2011 по 2015 год и включало три этапа. На первом этапе — проблемно-поисковом (2011—2012 гг.) — изучались исследования по проблеме формирования умения учиться; на основе анализа фило-

8 софской, психологической, педагогической литературы обоснована проблема и сформулирована тема исследования, определены объект и предмет, поставлены цель и задачи; проводился анализ отечественной литературы для определения теоретических и методологических основ исследования; разработана программа исследования и определена логика научного поиска. Основные методы исследования: анализ, синтез, моделирование гипотезы исследования, проектирование результатов и процессов.

На втором этапе — содержательно-формирующем (2012—2014 гг.) — проведены формирующий этап опытно-экспериментальной работы, апробация и коррекция структурно-функциональной модели формирования умения учиться и педагогических условий, обеспечивающих эффективность ее реализации. Основные методы исследования: моделирование в вариативных педагогических контекстах, педагогический (формирующий) эксперимент, анализ динамики результатов, методы математической статистики.

На третьем этапе — результативно-оценочном (2014—2015 гг.) — систематизировались и обобщались результаты формирующего этапа опытно-экспериментальной части исследования, осуществлялось текстовое оформление диссертации и автореферата. Сформулированы основные выводы, определены дальнейшие перспективы исследования. Основные методы исследования: систематизация, интерпретация, ретроспективный и сопоставительный анализ полученных данных, математическая, статистическая обработка экспериментальных данных.

Научная новизна результатов исследования:

5. Уточнено содержание понятия «умение учиться у обучающихся» на основе интеграции общих и частных действий.

6. Выявлены возможности образовательного процесса кадетского училища в формировании умения учиться у обучающихся.

7. Сконструирована структурно-функциональная модель исследуемого процесса, дополняющая научное знание о целостности содержания, организационных форм, методов, педагогических условий и средств процесса формирования умения учиться у обучающихся кадетского училища как целевого ориентира и результата образования в контексте требований ФГОС ООО.

8. Выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования умения учиться у обучающихся кадетского училища.

Теоретическая значимость результатов исследования: 1. Результаты экспериментальной работы вносят вклад в углубление представлений о сущностных механизмах формирования умения учиться у обучающихся кадетского училища, дополняющих содержание раздела общей педагогики «Дидактика», теорию и методику общего образования в части совершенствования качества образования в контексте требований ФГОС ООО.

2. Обоснована совокупность подходов (системно-деятельностного, аксиологического, личностно ориентированного) и принципов (проектного и опережающего характера деятельности, контекстуальности, совместной деятельности, рефлексивности, диалогичности обучения, творческости познания, культуросо-образности обучения, личностного целеполагания, субъектности обучения, выбора индивидуальной образовательной траектории, метапредметных основ и продуктивности обучения) как базиса построения структурно-функциональной модели формирования умения учиться у обучающихся кадетского училища и определения эффективных условий ее реализации, расширяющих общенаучные представления о сущности и содержании формирования умения учиться у обучающихся кадетского училища.

3. Обоснованы факторы: социально-педагогические (заказ общества на личность, способную принимать самостоятельные решения, разрабатывать и реализовывать нестандартные идеи, переносить полученные знания в другие области жизни, изменять тактики поведения при решении разнообразных задач; окружающая среда; традиции общества, педагогическая культура специалистов училища, образовательная среда училища, программные требования) и индивидуально-психологические (состояние здоровья, стадиальность развития личности обучающихся, индивидуальный опыт обучающихся, интеллектуальный, эмоционально-волевой факторы), знание и учет которых расширяет представления об оптимизации процесса формирования умения учиться у обучающихся кадетского училища.

4. Выявлены педагогические риски (стереотипизация методов и форм формирования умения учиться у обучающихся кадетского училища без учета их индивидуально-личностных особенностей и возможностей; снижение эмоционально-коммуникативной составляющей общения педагога и обучающихся в исследуемом процессе; несоответствие программ и методов научно-исследовательской деятельности обучающихся их возрастным особенностям; приоритет интеллектуальной деятельности над творческой, художественной учебно-познавательной деятельностью обучающихся, ведущий к психофизиологическому дискомфорту, тревожности), знание и учет которых углубляет научные представления о минимизации проблемных областей формирования умения учиться у обучающихся.

Практическое значение результатов исследования:

- определено содержание критериев умения учиться как педагогической категории: мотивационно-ценностного, когнитивно-операционального, рефлексивно-оценочного; обоснован критериально-оценочный аппарат, что позволит проектировать педагогический мониторинг по исследованию сформированное умения учиться у обучающихся кадетского училища;

предложены и апробированы в экспериментальной работе педагогические условия, реализация которых в образовательном процессе оптимизирует процесс формирования умения учиться у обучающихся кадетского училища;

разработаны и использованы в экспериментальной работе технология актуализации мотивационно-ценностной установки обучающихся на проектирование субъектной стратегии образования, метод ситуационной (нелинейной) концентрации учебной деятельности, расширяющие область методического проектирования и конструирования технологий практической деятельности по формированию умения учиться у обучающихся кадетского училища;

составлены и внедрены в практическую деятельность научно-методические рекомендации по исследуемой проблеме, включающие описание форм (конкурсы, олимпиады, дискуссии, профильные смены и др.) и средств (варианты дидактических, развивающих, творческих задач) повышения эффективности формирования умения учиться у обучающихся кадетского училища в учебной и внеучебной деятельности.

Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью методологических и теоретических основ исследования; реализацией комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования; сопоставлением конечных результатов с данными реальных научно-педагогических исследований; непротиворечивостью результатов и основных выводов исследования.

Соответствие паспорту научной специальности. Диссертация соответствует паспорту научной специальности 13.00.01 — Общая педагогика, история педагогики и образования (отрасль наук: педагогические науки): п. 3 — педагогическая антропология (концепции воспитания, обучения и социализации личности средствами образования; педагогические системы/условия развития личности в процессе обучения, воспитания, образования); п. 4 — теории и концепции обучения (индивидуализация и дифференциация образования; типы и модели обучения, границы их применимости; концепции развития учебно-методического обеспечения процесса обучения и средств обучения).

На защиту выносятся следующие положения:

1. «Умение учиться» как базовое универсальное метаумение характеризует интеллектуальную деятельность обучающихся по осознанному, целенаправленному преобразованию субъектом образовательных интенций из цели обучения в средство саморазвития. Умение учиться как система включает общие (планирование, контроль, оценивание, коррекция) и частные (моделирование, кодирование, декодирование) действия.

2. Возможности образовательного процесса кадетского училища в формировании умения учиться у обучающихся: материально-технические (оснащение помещений для урочной и внеурочной деятельности современными средствами

информационно-коммуникационных, экранно-звуковых технологий, цифровыми образовательными ресурсами, учебно-практическим и лабораторным оборудованием), информационно-технологические (отбор психолого-педагогической, научно-методической, учебно-методической информации, разработка учебных заданий для формирования умения учиться на основе учебной и внеучебной информации), кадровые (готовность педагогических кадров к формированию умения учиться, участие родителей и социальных партнеров кадетского училища в данном процессе), личностные (использование и развитие субъектного опыта обучающихся) — создают предпосылки для формирования умения учиться у обучающихся кадетского училища.

3. Структурно-функциональная модель исследуемого процесса, определяющая стратегию и организационные формы целенаправленного субъект-субъектного взаимодействия педагога и обучающихся, группы, класса по формированию умения учиться у обучающихся, сконструированная на основе личност-но ориентированного, системно-деятельностного, аксиологического подходов, является действенной ориентировочной основой, отражающей взаимосвязи и совокупность структурных компонентов: концептуального (цель, задачи, научные подходы, функции и принципы), процессуального (факторы, возможности, педагогические стратегии, педагогические условия, метод ситуационной (нелинейной) концентрации учебной деятельности и технологии формирования умения учиться в ходе этапов «Хочу», «Могу», «Действую»), критериально-оценочного (критерии и уровни: когнитивно-операциональный, мотивационно-ценностный, рефлексивно-оценочный; творческий, продуктивный, частично-поисковый, репродуктивный; результат).

4. Педагогические условия, обеспечивающие успешность формирования умения учиться у обучающихся кадетского училища, включают:

направленность мотивационно-ценностной установки обучающихся на проектирование субъектной стратегии образования, которая обусловлена педагогической стратегией развития у них образовательных потребностей;

актуализацию научно-ценностного смысла учебной деятельности, связанную с педагогической стратегией организации научно-познавательного обучения в кадетском училище;

включение обучающихся в практико-преобразующие и научно-исследовательские процессы на основе интеграции учебной и внеучебной деятельности, регламентированное педагогической стратегией реализации развивающего потенциала образовательной деятельности кадетского училища.

Личный вклад автора состоит в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы формирования умения учиться у обучающегося в кадетском училище; в организации и проведении экспериментальной работы, систематиза-

12 ции полученных данных; в обосновании структурно-функциональной модели, педагогических условий, позволяющих эффективно организовать процесс формирования умения учиться у обучающихся кадетского училища.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством опубликования статей в научных педагогических изданиях, в том числе включенных в перечень ведущих рецензируемых журналов ВАК; участия в научно-практических конференциях различного уровня: XIII Молодежной международной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Наука XXI века: новый подход» (г. Санкт-Петербург, 2015); I Международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы развития образования в России» (Новосибирск, 2015); XXXIV Международной научно-практической конференции «Социально-экономические исследования, гуманитарные науки и юриспруденция: теория и практика» (Новосибирск, 2015); IV Международной научно-практической конференции «Педагогическое мастерство и педагогические технологии» (Чебоксары, 2015); VI Международной научно-практической конференции «Фундаментальная наука и технологии— перспективные разработки» (North Charleston, USA, 2015 г.).

Структура исследования. Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Работа состоит из введения, двух глав (включающих шесть параграфов), заключения, списка использованной литературы, содержит 15 таблиц, 13 рисунков, девять приложений.

Возможности образовательного процесса кадетского училища в формировании умения учиться у обучающихся

В данном параграфе обоснована специфика образовательного процесса кадетского училища; выявлены особенности и возможности формирования умения учиться как целевого ориентира образования в кадетском училище на современном этапе.

Кадет - [фр. cadet] - воспитанник закрытого воєнно -учебного заведения (в России до 1917 г. и в ряде зарубежных стран ). Кадетский — относящийся к кадету, кадетам [106].

Кадетское образование - регламентируемая система предоставления обучающемуся необходимого объема знаний, воспитание у него умений и привития на этой основе навыков общественно-полезной деятельности, профессиональной ориентации (начального профессионального образования) с целью раннего определения его способностей и склонностей и правильному их использованию с большей отдачей государству и обществу. Базой кадетского образования является начальное или среднее общее образование. Выделим отличительные особенности кадетского образования: - реализация культурологического содержания образования, сочетание образовательных программ, реализующих кадетский компонент, программ дополнительного образования, направленных на формирование практических знаний по основам подготовки к государственной службе; - приоритетность нравственного воспитания в кадетском образовании, создание среды, насыщенной общечеловеческими, национальными, военно-патриотическими ценностями, нормами морали, религиозной культуры, заповедями и традициями, символами и ритуалами; - особый уклад учебного заведения, определяемый в соответствии со специализацией воинскими уставами, руководящими документами соответствующих федеральных министерств и субъектов федераций с учетом возрастных особенностей и возрастной психологии детей; - сочетание элементов воинской служебной дисциплины и института самоуправления кадет; постоянное педагогическое сопровождение воспитанников, осуществляемое офицером-воспитателем, оказание им профессиональной поддержки и помощи психологического, социального характера [43].

Базовая «идея» кадетского образования на современном этапе подразумевает наличие реестра собственных требований к процессу и качеству образовательного процесса, а именно: 1. Учреждения кадетского образования являются статусными закрытыми образовательными учреждениями специального (собственного) интернатного типа с содержанием воспитанников на полном государственном пансионе. 2. Обучающиеся проходят специальный отбор, который диктуется требованиями, предъявляемыми к выпускникам учреждений и их особым назначением. 3. У выпускников учреждений изначально есть целевое назначение (наиболее близкое к духовно-нравственному идеалу) - служение своему Отечеству на гражданском и военном поприще. Распределение происходит применительно к этому назначению, а также согласно распределению в профильные учреждения высшей школы, согласно желанию выпускника и качеству его успеваемости. 4. Образовательный процесс строится с учетом исторических традиций многовековой давности: идеалы чести, благородства, товарищества, патриотизма, долга и другие нравственные основы. 5. Образование направлено на формирование осознания каждым выпускником своей государственной и патриотической идентификации, кадетской корпоративной принадлежности. 6. Система воспитания предполагает совместное проживание воспитанников, по тендерному признаку раздельно, с детства и в условиях общежития. 7. Условия жизни обучающихся в кадетском училище определяются: - полным государственным пансионом их содержания и специальным военизированным образом жизни; - строго регламентируются практически военными уставными взаимоотношениями старших и младших; - имеет место жесткая иерархическая вертикаль, в состав которой входят сами обучающиеся; - предусмотрено обязательное ношение специальной (военной) формы одежды и знаков различия; - распорядок обучения включает систему обязательных ежедневных и специальных торжественных ритуалов и Церемоний; - предусматривается периодическое исполнение обучающимися обязанностей по внутренней службе, таких, как несение нарядов по расположению, уборке территории, столовой и кухни. 8. В образовательный процесс введены некоторые специальные предметы военного образования, а также проведение летних и зимних лагерей с особым вниманием к физической, строевой и военной подготовке, формированию навыков выживания и т.д. 9. Регламенты жизни и распорядок дня обучающихся основаны на Общевоинских Уставах, жестко регламентированы и находятся под постоянным (круглосуточным) контролем воспитателей и администрации учреждения [44].

На настоящий момент в России сложилась следующая система кадетского образования: кадетские образовательные учреждения Министерства образования и науки РФ - в них обучение рассчитано на 7 лет, основная цель состоит в подготовке молодых людей к служению Отечеству на гражданском и военном поприще; кадетские образовательные учреждения силовых ведомств (Министерство обороны РФ, ФСБ или МВД) - срок обучения 3 года (начальное военное образование), основная цель - подготовка юношей для поступления в военные вузы.

Для нашего исследования целесообразно рассмотрение особенностей современного кадетского образования в реализации основных задач ФГОС ООО, и конкретно в формировании умения учиться у обучающихся на примере деятельности Оренбургского президентского кадетского училища.

Первое президентское кадетское училище в России создано Распоряжением Президента РФ от 30 августа 2010 года № 564-рп и приказом Министра обороны РФ № 1125 от 30.08.2010 г. на базе бывшего Оренбургского высшего зенитного ракетного командного училища имени Г.К. Орджоникидзе. Учебное заведение, открывшееся 1 сентября 2010 года, представляет собой тип инновационного образовательного учреждения, целью которого является подготовка всесторонне образованных и патриотически настроенных молодых людей, ориентированных на государственную и военную службу.

Оренбургское президентское кадетское училище рассчитано на 840 обучающихся и находится под патронатом Президента России и Министра обороны Российской Федерации.

Своеобразие целевого, содержательного, операционального и результативного компонентов формирования умения учиться у обучающихся Оренбургского президентского кадетского училища определяется прогностическим характером образовательной деятельности этого учебного заведения, выраженным в нормативно-управленческом документе -образовательной программе.

Образовательная программа разработана в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании», действующими нормативными документами, Уставом Федерального государственного казенного общеобразовательного учреждения «Оренбургское президентское кадетское училище».

Образовательная программа кадетского училища создана для формирования единого образовательного пространства, обеспечивающего эффективную систему мер по дифференциации и индивидуализации обучения и воспитания обучающихся, учитывающую потребности обучаемых, их родителей, общественности и социума.

Структурно-функциональная модель формирования умения учиться у обучающихся кадетского училища

Средний уровень «общей осведомленности» (далее - ОО) доминантен и наблюдался у 65/49%, на хорошем уровне у 42/31%, слабо развит данный параметр у 25/19%. Высокое развитие «общей осведомленности» было отмечено только у 2/1% обучающихся. «Интуитивное понятийное мышление» (далее - ИПМ) высокое у 13/10% , хорошее - у 31/23%, на среднем уровне - у 76/56 % обучающихся. Слабый уровень у 14/11% обучающихся. «Понятийное логическое мышление» (далее - ПЛМ) было высоко развито у 7/5%, хорошо - в 24/18%. Наиболее был развит средний уровень -74/55%. Находился на слабой стадии развития у 29/22% обучающихся. «Абстрактное мышление» (далее - AM) было сформировано в пределах возрастной нормы у доминантного числа обучающихся - 64/47%. Слабый уровень отмечался в 60/58% случаев. В минимальной степени просматривались высокий (4/3%) и хороший (6/5%) уровни. «Логическая оперативная память» (далее - ЛОП) на слабом уровне (не сформирована) у 56/42%, средний уровень - у 55/41%. Хороший уровень развития логической оперативной памяти - у 23/17% обучающихся.

«Математические навыки» (далее - МН) слабо развиты (то есть испытывались выраженные трудности при самостоятельном решении математических заданий) у 67/50% обучающихся. В пределах среднего возрастного уровня у 62/46%. Хороший уровень, свидетельствующий о сформированности математической интуиции, наблюдался у 5/4% обучающихся. Такие обучающиеся могут справляться с программой олимпиадного, повышенного уровня и имели оценки «отлично» и «хорошо» по предмету «математика».

Выводы:

1. Преобладающим в категории «Сформированность навыка чтения» являлся средний уровень - 54%. Хороший уровень также довольно высок - 35%. Не выражены диаметрально противоположные уровни -высокий (5%) и слабый (6%). Проблемы возможны со скоростью чтения мелкого или нестандартного текста. От этого страдала скорость чтения и, соответственно, усвоение информации.

2. «Самостоятельность мышления» в основном соответствовала возрастной норме - средний уровень развития этого параметра у 54% обучающихся. Хороший и слабый уровни имели равное число обучающихся - по 19%, высокий уровень СМ развит только у 8% обучающихся.

3. Преобладающим был средний уровень «общей осведомленности» (49%), что говорит о проявлении определенного интереса к окружающему миру, но детская ограниченность кругозора еще сохранена. Обладают необходимой информацией и четко информированы были 31% респондентов. Узость интересов, ограниченность выявлена у 19%.

Проблемы возможны из-за того, что обучающиеся не могли представить, о чем идет речь на уроке или в параграфе учебника. При этом обычно разъяснения не требовали, так как это неинтересно и скучно. Неправильно понимали не только термины, но и описания. «Провалы» были по отдельным темам и не обнаруживались сразу, а затем наслаивались, нарастали.

4. Выделен средний уровень «интуитивного понятийного мышления» у 56 % обучающихся, то есть восприятие содержания текста преимущественно образное, четкого выделения смысла еще нет: если уроки добросовестно готовились, то отрицательные последствия минимальны в течение долгого времени. Слабый уровень у 11% предполагал непонимание текста учебника, если отсутствовало выделение, подчеркивание этого текста.

5. «Понятийное логическое мышление» находилось на слабой стадии развития у 22% обучающихся, развито на среднем уровне у 55%. Основной механизм мышления, который делал возможным полноценное обучение, уже имеется, но его необходимо развивать. Хорошо развит данный критерий у 18%, что свидетельствовало об осмысленном восприятии любых текстов. Читая или слушая, такие обучающиеся следили именно за логикой изложения, последовательностью. С удовольствием осваивали применение таблиц, опорных схем и пр.

6. «Абстрактное мышление» было сформировано в пределах возрастной нормы у доминантного числа обучающихся - 47%. Слабый уровень отмечался у 45%, при этом обучающиеся оперировали только конкретными (качественно представляемыми) образами, предметами или их свойствами. Пока они с трудом способны выделяли и оперировали их отношениями.

7. «Логическая оперативная память» на слабом уровне (не сформирована) была у 42%, доминировала простая ассоциативная память, смысловая обработка при запоминании практически отсутствовала. Средний уровень присутствовал у 41% обучающихся, когда процесс преобразования памяти уже идет, но ее связь с мышлением еще полностью не установилась. Хороший уровень развития логической оперативной памяти наблюдался у 17% обучающихся: при чтении текстов у них выделялись основные смысловые моменты, по мере чтения формировалось понимание.

8. «Математические навыки»: слабо развиты (то есть испытывались выраженные трудности при самостоятельном решении математических заданий) у 50% обучающихся. Обычно такая проблема связана с недостатками в развитии абстрактного и понятийного мышления. Обучающийся испытывал трудности в решении задач и поэтому не решал их самостоятельно. В пределах среднего возрастного уровня - у 46%. При добросовестном выполнении практических заданий такие обучающиеся имели среднюю успеваемость по общеобразовательной программе.

В рамках опроса «Самоподготовка, как основа развития самостоятельной учебной деятельности обучающихся», оценивающего эффективность системы самоподготовки обучающихся в ФГКОУ «Оренбургское президентское кадетское училище», проводился опрос классных руководителей, воспитателей, педагогов-предметников, обучающихся. Цель опроса: анализ процесса самоподготовки обучающихся к учебным занятиям, как показателя сформированное когнитивно-операционального критерия умения учиться.

Результаты достаточно объемны, поэтому возникла необходимость оформить их в виде таблицы (приложение 2), выделив показательные информационные блоки.

С целью изучения временных норм выполнения домашнего задания было проведено анкетирование воспитателей и классных руководителей. Результаты исследования оформили в виде диаграммы (рис. 3).

Опыт формирования умения учиться у обучающихся кадетского училища

Цель: развитие образного и логического мышления, умения оперировать освоенными понятиями, устанавливать причинно-следственные связи.

Описание работы: составление рассказа из разных понятий темы. Требования к рассказу: использование всех понятий, правильная их формулировка, логичность, увлекательность. Понятия были написаны на карточках, которые выкладывались на парте словами вниз. Учащиеся выбирали пять карточек из пятнадцати и составляли рассказ.

Пример тем: «Гидросфера»: волны, цунами, река, озеро, водопад, «Круговорот веществ в природе», «Путешествие капельки». Прием «Задачи». Цель: активизация мыслительной деятельности, развитие логического мышления, познавательной самостоятельности. 135 Описание работы: - задачи на воспроизведение имеющихся знаний. Пример: именованный масштаб карты в 1см 1000км. Переведите его в численный масштаб. - задачи на логическое мышление. Пример: «Лесник». Фраза педагога: «Лесник отправился на велосипеде в гости к другу, а вечером вернулся обратно». Задание: Рассмотри участок плана местности. Какой путь был легче? Почему? - задачи с натуральными материалами. Пример: рассмотри коллекцию горных пород, определи их, назови, к какой группе пород по происхождению они относятся. - задачи на умение выдвигать и доказывать гипотезы. Пример: объясни, почему в районах столкновения двух континентальных плит чаще всего происходят землетрясения, а континентальной и океанической плит - извержение вулканов. - задачи, соединяющие теорию с практикой. Пример: составь план эвакуации детей из кабинета географии в случае пожара. Важным приемом работы с обучающимися по методу ситуационной (нелинейной) концентрации учебной деятельности являлся использование памяток и логических опорных схем. Приведем пример использования памятки, формирующей умение планирования. Памятка заполнялась обучающимся перед изучением нового раздела или темы учебного материала. - Прочитайте текст, представьте мысленно весь материал. - Разделите текст на части и выделите в каждой из них главную мысль. - Озаглавьте части, подберите заголовки, замените главы именами существительными. 136 - Прочитайте текст второй раз и проверьте, все ли главные мысли отражены в плане. - Составьте план в виде таблицы. - Заполните требования к плану-таблице: а) план должен полностью охватить содержание текста (темы); б) в заголовках, пунктах плана не должны повторяться сходные формулировки.

Обучающимся часто предлагалось готовить сообщения, доклады, рефераты по предложенным темам. Для того чтобы научить их самостоятельно справляться с такими заданиями, использовался на уроках прием «рокировка». Для этого обучающиеся должны были ответить на вопросы и заполнить таблицу.

Еще один прием ведущего в исследовании метода использовался для формирования умения работы с информацией, умения выделять в ней главное. Для этого использовался ИКТ, где текст представлялся на слайдах с использованием таблиц и схем для общего обозрения обучающимися. Когда этот прием был освоен обучающимися, задание раздавалось индивидуально на карточках.

Примером нелинейного проявления взаимодействия в учебной деятельности было применение на уроках интеллект-карт, как средства активизации мыслительной деятельности, развития творческих способностей, формирования общих и частных действий: обобщения, анализа, классификации, систематизации и т.п.

К примеру, на уроках русского языка и литературы интеллект-карты использовались для обучения написанию сочинений. Выбиралось ключевое слово, которое дополнялось и расширялось другими словами - логическими звеньями, которые соединялись друг с другом, образуя нить умозаключений. Каждая логическая цепочка имела свой цвет, символ или рисунок. Таким образом, обучающиеся имели не ограниченные возможности для мыследеятельности и творчества. В помощь им предлагалось использовать справочную литературу, словари, пользоваться Интернет-ресурсами.

Таким образом, метод ситуационной (нелинейной) концентрации учебной деятельности позволил сформировать общие и частные умения учиться у обучающегося, благодаря использованию эффективных приемов организации учебной деятельности.

Завершающим этапом осуществления опыта формирования умения учиться у обучающихся стал контролирующий этап, содержанием которого стали оценка, анализ и обобщение полученных результатов с целью выявления эффективности эксперимента.

Приняв во внимание различные методики контроля и оценки уровня сформированности компонентов умения учиться у обучающихся, мы остановились на некоторых из них, которые позволили представить наиболее ощутимые результаты опытно-экспериментальной работы.

За период формирующего этапа нам удалось совершенствовать показатели по основным критериям умения учиться у обучающихся, что позволило приступить к заключительному обобщающему этапу, процесс и результаты которого представлены в третьем параграфе данной главы.

Динамика сформированности умения учиться у обучающихся кадетского училища

Так, обучающийся Максим Р. в своих высказываниях отметил: для него является важным, что в училище он находит удовлетворение своим индивидуальным интеллектуальным потребностям в самостоятельности, эрудиции, знаниях и опыте, которые часто выходят за рамки учебной программы. Для него опыт, полученный в училище, становится необходимым и ценным для настоящего и подготовки к будущему.

Алексей Д. подчеркнул, что он очень ценит труд педагогов училища, эрудицию учителей, свободное владение предметом, стремление дать дополнительные к учебной программе знания, предоставляемую для обучающихся возможность творческой, исследовательской, проектной деятельности, развивающие у них целеустремленность, активность, стремление учиться дальше самостоятельно.

В ходе формирующего этапа экспериментальной работы наметилась следующая тенденция в динамике сформированности компонентов умения учиться у обучающихся, чьи монографические характеристики мы составили.

Сергей И. так и остался представителем творческого уровня сформированности умения учиться. В ходе экспериментальной работы показатели Сергея И. обрели прочное основание. Воспитанник с успехом осваивает программы обучения, является лучшим обучающимся училища, постоянным участником многочисленных интеллектуальных конкурсов и олимпиад. Сергей точно определился с выбором дальнейшего своего образования, жизненными планами, является субъектом собственного развития - человеком, обучающим самого себя, меняющим себя самостоятельно и целенаправленно.

Представитель продуктивного уровня сформированности умения учиться, Иван С. по завершении экспериментальной работы продемонстрировал частично-поисковый уровень умения учиться. За время проведения эксперимента Иван стал менее успешен в учебной деятельности, снизилась успеваемость по трем предметам: математике, информатике и иностранному языку. С увеличением интенсивности и сложности программных требований, когда учащемуся нужно прилагать усилия, заниматься дополнительно, систематично, целенаправленно, Ивану не хватило на это саморегуляции, ответственности, самостоятельности. Попытки изменения сложившейся ситуации со стороны педагогов дали слабые результаты, в связи со снижением мотивации у Ивана к учебной деятельности.

У Жени С. до начала эксперимента наблюдался частично-поисковый уровень, который после эксперимента сменился продуктивным уровнем. У подростка повысилась мотивация к учению, она приобрела более осмысленный характер, то есть кадет связывает успешность обучения с перспективами поступления в престижное учебное заведение, что позволило ему повысить учебную успеваемость, укрепить навыки самостоятельной учебной деятельности. Домашние задания Женя С выполняет более ответственно, самостоятельно, педагоги отметили его активность на уроках, стремление участвовать в исследовательской, проектной деятельности, в которой отрабатывались умения планирования, анализа, рефлексии деятельности, переноса уже освоенных умений и навыков в новые ситуации.

Репродуктивный уровень у Романа К. сменился на частично-поисковый. У него в ходе эксперимента наметились учебные и жизненные планы, пересмотрел свои взгляды на учебу в училище. Он подтянулся по многим учебным предметам, но домашние задания иногда выполняет с помощью педагогов, воспитателей. У Романа были попытки удачной групповой исследовательской и проектной деятельности. Подросток убедился, что успех и результаты достижимы, надо только приложить для этого усилия, как в его любимом спорте.

Таким образом, полученные диагностические данные позволили проследить положительную динамику в развитии мотивационно-ценностного, когнитивно-операционального и рефлексивно-оценочного критериев умения учиться у обучающихся кадетского училища.

Соотнесение показателей динамики результатов диагностических исследований, наблюдений позволили выполнить качественный анализ уровней сформированности компонентов умения учиться у обучающихся (табл. 13).

Из данных таблицы видно, что формирование умения учиться у обучающихся достигло творческого уровня, который определился в пределах от 20,9% по рефлексивно-оценочному и до 32,9% по мотивационно 150 ценностному критериям. Произошло снижение показателей по другим уровням - репродуктивному и частично-поисковому. Репродуктивный уровень по трем критериям у обучающихся обнаружили от 3% до 6%. Заметим, что показатели творческого уровня, соответствующие итоговому и контрольному срезам по рефлексивно оценочному критерию возросли с 4,6% до 20,9%) и почти в 3 раза по когнитивно-операциональному (7,5% и 25,5%), мотивационно-ценностному (с 9% до 32,9 %).