Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования учебной самостоятельности младших школьников в процессе речевой деятельности 16
1.1. Учебная самостоятельность как междисциплинарное понятие 16
1.2 . Речевая деятельность как основа формирования учебной самостоятельности младшего школьника .. 48
1.3. Модель формирования учебной самостоятельности младших школьников в процессе речевой деятельности 70
Выводы по первой главе 102
ГЛАВА 2. Экспериментальная работа по формированию учебной самостоятельности младших школьников в процессе речевой деятельности 107
2.1. Организация экспериментальной работы по формированию учебной самостоятельности младших школьников в процессе речевой деятельности 107
2.2. Реализация педагогических условий по формированию учебной самостоятельности младших школьников в процессе речевой деятельности 116
2.3. Анализ результатов экспериментального исследования формирования учебной самостоятельности младших школьников в процессе речевой деятельности 151
Выводы по второй главе 161
Заключение 167
Библиографический список
- . Речевая деятельность как основа формирования учебной самостоятельности младшего школьника
- Модель формирования учебной самостоятельности младших школьников в процессе речевой деятельности
- Реализация педагогических условий по формированию учебной самостоятельности младших школьников в процессе речевой деятельности
- Анализ результатов экспериментального исследования формирования учебной самостоятельности младших школьников в процессе речевой деятельности
. Речевая деятельность как основа формирования учебной самостоятельности младшего школьника
Становление учебной самостоятельности школьников составляет одну из главных задач современного российского общего образования. В Федеральном государственном образовательном стандарте нового поколения [222, с.8] прямо указывается на то, что формирование способности школьников к самостоятельным инициативным действиям является одним из главных показателей качества полученного образования. Стратегической задачей модернизации российской системы образования является подготовка «самостоятельных, инициативных и ответственных людей, способных ориентироваться в меняющихся социально-экономических условиях, быстро и правильно находить свое место в современном обществе» [222, с.7].
Данные задачи возникли в ситуации стремительных изменений, при которых современное общество вынуждено предъявлять к своим гражданам требование быть инициативными, способными самостоятельно принимать решения и точно, эффективно, разумно действовать в современном мире, реализовывать свои потребности, успешно достигать намеченных целей. Новые социальные запросы обусловили обращение к идеям развивающего обучения, в центре которого стоит познавательное и личностное развитие ребенка. В итоге направленностью общего образования становится процесс «общекультурного, личностного и познавательного развития учащихся, обеспечивающих такую ключевую компетенцию, как умение учиться» [13, с.27]. Формирование самостоятельной учебной деятельности школьников обусловлено высокой скоростью обновления системы научных знаний, возрастанием объема и плотности информационного потока, усложнением содержания учебного материала школьных предметов, что без переориентации целей образования неизбежно приводит к перегруженности учащихся. В этой ситуации обучение как усвоение знаний, умений и навыков должно соотноситься с обучением, цель которого – формирование умения учиться в течение всей жизни. Запоминание учебно-предметного содержания школьных предметов бессмысленно без понимания учебного процесса как основы. Все эти вызовы ставят перед учителем задачу освоения учениками универсальных (метапредметных) учебных действий, которые помогут им осваивать специфические для каждого учебного предмета действия и операции уже в начальной школе.
В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования [222, с.7-9] прописаны универсальные учебные действия в личностных, коммуникативных, познавательных и регулятивных сферах, обеспечивающих способность к организации самостоятельной учебной деятельности. Применительно к результатам деятельности начальной школы можно актуализировать образ идеального выпускника таким образом: любознательный, активный, познающий и умеющий адаптироваться в динамично меняющемся мире человек; владеющий основами умения учиться, умеющий организовывать собственную деятельность. Это человек, готовый самостоятельно принимать решения по отношению к организации своей учебной деятельности, готовый слушать собеседника и вести диалог, признавать существование различных точек зрения, аргументировать свою точку зрения, а также определять общую цель и пути ее достижения. Это человек, умеющий договариваться о распределении ролей и функций в совместной деятельности [222, с.6-7].
Как видим, в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования нет дословного указания на формирование учебной самостоятельности младших школьников. Однако есть требование сформировать такую ключевую компетентность, как умение учиться за счет овладения учеником комплекса универсальных учебных действий. На наш взгляд, одно из универсальных учебных действий, позволяющих ученику учиться, - это учебная самостоятельность.
Прежде чем сформулировать определение учебной самостоятельности, следует рассмотреть содержание понятий «самостоятельность» и «учебная деятельность», которые значимы для нашего диссертационного исследования.
Проблема самостоятельности личности давно обращает на себя внимание философов и психологов. Так, в философской литературе вопросы самостоятельности обычно рассматриваются в контексте обсуждения проблем свободы и самодвижения. Человек в соответствии с данным подходом имеет внутренний источник существования, является причиной самого себя, поэтому самостоятельность здесь выступает как некая базовая способность человека, которая даёт ему возможность действовать вопреки каким бы то ни было внешним условиям, вопреки внешним причинам, препятствующим его деятельности. С этой точки зрения, самостоятельный человек – это такой человек, который способен сам генерировать цели собственной жизнедеятельности и на практике достигать этих целей [224, с.501].
В психологии самостоятельность рассматривается как волевая черта личности, как способность осуществлять какую-либо деятельность без посторонней помощи. Эта способность проявляется в самостоятельном принятии решений, в осуществлении намеченных действий по достижению цели, в самоконтроле, в ответственности за свои дела и поступки. В этом случае самостоятельность есть устойчивое, независимое от той или иной деятельности качество личности [101, с.52].
В философских размышлениях Аристотеля, Сократа, И. Канта, В.-Ф. Гегеля, в педагогических текстах Я.-А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, К.Д. Ушинского, самостоятельность рассматривается как важная качественная характеристика личности, имеющая первостепенное значение для ее развития. Позднее в исследованиях педагогов и психологов зарубежных научных школ М. Монтессори, Ж. Пиаже, А. Маслоу, Дж. Равена, Г. Олпорта, К. Роджерса понятие «самостоятельность» конкретизировалось в понятии «познавательная самостоятельность» [240]. О важности самостоятельной работы в познании окружающей нас действительности писал в своё время известный немецкий педагог А. Дистерверг: « … развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть это собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение … Поэтому само-деятельность – средство и одновременно результат образования … » [63, с.167].
В современном педагогическом словаре слово «самостоятельность» трактуется как «ведущее качество личности, выражающееся в умении ставить перед собой определенные цели и добиваться их достижения собственными силами» [208, с.667].
По словам известного педагога-гуманиста Ш.А. Амонашвили, самостоятельность - это особый вид деятельности, которая имеет свои мотивы. Как пишет ученый, «самостоятельность детей нужно воспитывать, развивать, формировать, закалять в огне нравственности, нацеливать детей на солидарность и взаимную помощь» [7, с. 183]. По его мнению, дети могут научиться самостоятельности только в сотрудничестве и в совместной деятельности.
Модель формирования учебной самостоятельности младших школьников в процессе речевой деятельности
Для организации диагностических процедур развития речевой деятельности мы обратились к работам Н.И.Жинкина, который предлагает исследовать речевую деятельность, основываясь на анализе составленного текста, как «готового продукта сложной речемыслительной деятельности, представляющего собой сочетание предложений, объединенных смысловой структурой» [71, 72]. Это дает возможность проникнуть в механизмы создания цельного и связного высказывания. Выявляя особенности построения текстов сочинений учащихся, автор приходит к выводу о том, что текст, вбирая в себя, с одной стороны, мысли, способы их соединения, виды связей между ними, а с другой – технику, средства соединения мысли, является многоуровневым, иерархически организованным речевым целым.
Умение определять (осмысливать) объем содержания и границы темы текста, умение подчинять составленный текст основной мысли – данные умения связаны с фазой ориентировки в условиях и задачах, а также в содержании текста.
Умение собирать материал для текста сочинения, умение его систематизировать (отбирать нужное и определять последовательность его расположения в тексте) соответствует планированию.
Два следующих умения – строить тексты разных видов, выражать мысли точно, правильно с точки зрения литературных норм и по возможности ярко – выполняются в процессе выполнения операций, составляющих содержание третьей фазы структуры речевой деятельности – фазы реализации программы.
Последнее умение - умение совершенствовать написанное – имеет отношение к четвертой фазе, фазе контроля. Для целей настоящего диссертационного исследования мы конструируем систему критериев-требований коммуникативных качеств речи, которая частично опирается на работы М.Р. Львова, Т.А. Ладыженской и др. Для полноценного формирования компонентов учебной самостоятельности необходим набор показателей коммуникативных качеств речевой деятельности. Этих качеств 5 и каждый из них ориентирован на ту или иную сторону учебной самостоятельности.
Содержательность – текст должен быть построен на хорошо известных ученику фактах, на основе его жизненных наблюдений, опыте, прочитанных книгах или на основе творческого воображения, быть интересным для читателя.
Логичность и ясность – последовательность изложения текста, наличие в тексте микротем, отсутствие пропусков и повторов, отсутствие текста, не относящегося к теме, наличие выводов, вытекающих из содержания. Есть внутренний план высказывания (начало, основная часть, концовка). Соответствие содержания заголовку. Текст доступен слушателю или читателю.
Точность – передача в тексте не только фактов, наблюдений, чувств, но и, прежде всего, мыслей, идей, которые делают речь отвечающей целям и условиям общения. Богатство – богатство языковых средств, их разнообразие (синонимы, сравнения). Наличие разнообразных синтаксических конструкций предложений, передающих содержание текста. Правильность – соответствие текста литературным нормам, грамматическая (образование форм слова, построение предложений), орфографическая (допущенные орфографические ошибки), пунктуационная (наличие пунктуационных ошибок при построении предложений) грамотность текста. Для развития умения определить цели своей деятельности ученик должен обладать способностью формулировать свои мысли об этом. Если школьник не может формулировать свои мысли, то осознавать, что с ним происходит, он не в состоянии. Поэтому для того, чтобы ученик смог осмыслить и сформулировать представления о цели своей деятельности, необходимо сформировать у него способность строить высказывания и писать тексты, обладающие точностью, так как точность – это соответствие сказанного коммуникативному намерению говорящего.
Для того чтобы ученик освоил деятельность по планированию своих действий, ему необходимо научиться строить высказывания и писать тексты, обладающие логичностью и ясностью, так как логичность определяется последовательностью переходов от одной мысли к другой, а ясность текста возникает только в результате продуманности его композиции.
Освоение способности самостоятельно производить учебные действия неразрывно связано со способностью строить высказывания и писать тексты, обладающие богатством языковых форм. Это объясняется тем, что богатство речи неразрывно связано с богатством вариантов, которые готов использовать ученик. Так же, как при написании текста ученик перебирает различные языковые конструкции и выбирает из них наиболее ценные и уместные, так и при организации своей деятельности школьник перебирает те операции, которыми он владеет, и выбирает наиболее адекватные и ценные для реализации стоящей перед ним учебной задачи. Следовательно, по структуре эти качества оказываются также схожими, и сформированность одного влечет за собой развитие другого.
Следующий компонент учебной самостоятельности – способность выполнять функции контроля. Эта способность формируется в процессе анализа высказывания или текста на предмет правильности, соответствия текста неким литературным нормам. Освоив процедуру контроля текста на правильность, мы автоматически переносим это умение на другие объекты. Привычка контроля текста перерастает в навык контроля любой своей деятельности.
Реализация педагогических условий по формированию учебной самостоятельности младших школьников в процессе речевой деятельности
Первое педагогическое условие - целенаправленное развитие речевой деятельности как основы формирования учебной самостоятельности младших школьников путем вовлечения их в активную учебную деятельность предполагает организацию образовательного процесса, основанного на активной, оформленной в речевой форме, роли ученика при определении цели урока, построении плана урока, выполнении учебных действий, осуществлении контроля и рефлексии.
Экспериментальная работа осуществлялась в рамках изучения русского языка с первого полугодия 2 класса по второе полугодие 4 класса начальной школы. Обучение опиралось на содержание предметной программы, касающейся уроков по развитию речи, написания изложений и сочинений, которое было расширено путем введения дополнительного теоретического и практического материала. Основой обучения являлось использование программного материала в сочетании с дидактическими материалами, направленными на развитие способности учащихся самостоятельно успешно осваивать новые знания, формировать умения и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса, т.е. умения учиться.
Принципы организации уроков, направленные на формирование учебной самостоятельности и отраженные в модели предусматривают пересмотр структуры урока по развитию речи. На уроках русского языка в экспериментальной группе при написании изложений и сочинений выделялись следующие этапы: прогнозирование и формулирование учащимися темы и цели урока; самостоятельное включение учащихся в изучение нового материала; работа учащихся с планом текста; планирование, организация и проведение языковой подготовки (лексической, орфографической, синтаксической); организация и проведение контроля и рефлексии.
Урок по написанию изложения или сочинения начинался в классах экспериментальной группы с осознания учащимися вида и специфики предстоящей деятельности. Школьникам предлагалось на основе анализа представленного в дидактическом пособии материала (схем, вопросов, логических упражнений и т.д.) определить тему урока, сформулировать его дидактическую цель, установить название исходного текста, фамилию, имя художника и название картины. Участие школьников в определении темы и постановке цели урока являлось свидетельством их субъектной позиции в учебном процессе.
Для достижения эффекта формирования учебной самостоятельности от низкого к высокому уровню на формирующем этапе эксперимента необходимо было соблюдать ряд требований: - применение упражнений было регулярным, систематическим, т.е. на каждом уроке; - упражнения отличались нарастающей сложностью и постепенно увеличивающейся речевой нагрузкой в соответствии с этапом формирования учебной самостоятельности; - правильное выполнение задания сопровождалось развернутым, полным, доказательным, логически выстроенном в виде текста -рассуждения с целью интенсивного развития речевой деятельности; на первых этапах обучения ответ формулировался коллективно с обязательным обобщением одним учеником; постепенно осуществлялся переход к построению индивидуального монологического ответа; - постановка цели осуществлялась с помощью опорных фраз: школьники, отталкиваясь от темы урока, определяли по смыслу и логическим связям пропущенные слова в опорной записи, формулировали в виде связного текста цель урока, тем самым прогнозировали свои предстоящие учебные действия.
Участие школьников экспериментальной группы в определении и формулировании цели урока обеспечило понимание, осознание содержания и видов предстоящих учебных действий, а также включенность ученика в учебную деятельность с первых минут урока, создало готовность к восприятию материала, внутреннюю установку на достижение поставленной учеником познавательной и практической цели, способствовало мобилизации умственной активности школьника, развивало устную речь, мышление, внимание, память. Проявляемая в начале урока учебная активность становилась для ученика внутренне мотивированной. Осознание учащимися темы и цели урока давало возможность им самим быть организаторами учебного процесса, коллегами и единомышленниками с учителем.
Небольшое количество времени отводилось на обсуждение вопроса о типе исходного текста (повествование, описание, рассуждение). От правильности проведения данного вида работы во многом зависело качество композиции текста, план изложения, глубина письменной передачи содержания текста.
Работа по составлению плана будущего текста занимала ключевое место при работе с изложением или сочинением. Она обеспечивала логику и последовательность письменного пересказа, умение точно и последовательно излагать собственные мысли. Формирование учебной самостоятельности при работе с планом требовало усилий со стороны учителя. Поэтому в дидактических материалах предлагались интересные, необычные приемы активизации школьников во время составления плана, которые мобилизовали их умственные усилия, обеспечивали проработку разных разделов русского языка и развивали самостоятельные учебные действия на данном этапе урока.
Анализ результатов экспериментального исследования формирования учебной самостоятельности младших школьников в процессе речевой деятельности
Сопоставление речевой и учебной деятельности соответствует представлению автора о структуре речевой деятельности как о единстве трех фаз: ориентировка, создание схемы, плана выполнения учебной задачи; исполнения программы, построенной в результате ориентировки; контрольное сличение процесса действия и эффекта действия с намерением, внесение необходимых корректив. Речевая деятельность есть активный, целенаправленный, мотивированный, предметный процесс выдачи и (или) приема сформированной и сформулированной посредством языка мысли, направленный на удовлетворение коммуникативно-познавательной и организационно-деятельностной потребности человека в процессе взаимодействия с другими людьми.
В ходе решения второй задачи исследования нами раскрыты сущность и структура учебной самостоятельности младших школьников, определены критерии и показатели, в соответствии с которыми охарактеризовать уровни ее сформированности.
Осуществлен анализ различных подходов к определению понятия «самостоятельность», которое рассмотрено с философской, психологической и педагогической позиции. Выявлена тесная связь данного понятия с понятием «учебная деятельность». Определено понятие учебной самостоятельности как интегративное качество личности, проявляющееся в способности самостоятельно ставить учебные цели, планировать собственную учебную деятельность, находить и использовать необходимые средства и способы достижения поставленных целей, контролировать и оценивать процесс и результат учебной деятельности.
В соответствии с определением, данным в диссертационном исследовании, были выделены компоненты деятельности – мотивация и целеполагание, планирование, выполнение учебных действий, контроль и рефлексия, формируя которые, мы достигаем более высокого уровня формирования учебной самостоятельности.
Механизмом формирования учебной самостоятельности является применение системно-деятельностного, личностно-ориентированного, компетентностного подхода в обучении и становление младшего школьника в позицию субъекта учебной деятельности.
Формирование учебной самостоятельности младших школьников представляется нами как поэтапное формирование у учащихся показателей коммуникативных качеств речевой деятельности, каждый из которых является основой формирования соответствующего ему компонента учебной самостоятельности.
Обоснован поэтапный характер учебного взаимодействия учителя и ученика с целью формирования его учебной самостоятельности. Ученик постепенно проходит этапы учебного взаимодействия – от совместного с учителем (низкий уровень учебной самостоятельности) через совместно-разделительный (средний уровень учебной самостоятельности) к полностью самостоятельному (высокий уровень учебной самостоятельности).
Выявленные этапы учебного взаимодействий определили основной формат разработанной нами модели как модели поэтапного формирования учебной самостоятельности школьников. Модель представляет собой систему взаимосвязанных компонентов, обеспечивающую реализацию педагогических условий, направленных на формирование компонентов учебной самостоятельности младших школьников. Модель построена с учетом требований целенаправленности, компонентности, этапности и управляемости. Модель состоит из следующих взаимосвязанных компонентов: целевой, теоретико-методологический, содержательно технологический, оценочно-результативный.
В основе модели лежит цель - поэтапное формирования учебной самостоятельности младших школьников в процессе речевой деятельности. Достижение данной цели возможно посредством решения задач: формирование у младших школьников мотивации к овладению учебной самостоятельностью, ознакомление учащихся с компонентами учебной самостоятельности, вооружение учащихся умениями и навыками самостоятельной деятельности. Основная идея – формирование учебной самостоятельности младших школьников происходит в процессе поэтапного формирования показателей успешной речевой деятельности.
Исходными положениями для организации уроков, направленных на формирования учебной самостоятельности являются следующие принципы: а) принцип предопределения учащимися содержания и видов учебных действий. Реализация этого принципа предусматривает такую организацию учителем этапов урока, что учащиеся привлекаются к предопределению предстоящих учебных действий с той или иной долей самостоятельности; б) принцип возрастающего объема самостоятельности. Реализация этого принципа предполагает постепенное возрастание меры привлечения учеников к планированию, организации, выполнению учебных действий, действий контроля и самооценки осуществлялось. Роль учеников как субъектов учебного процесса по мере их развития возрастает. Учитель предоставляет школьникам возможность организовывать и выполнять самостоятельную деятельность в рамках всех ее структурных компонентов; в) принцип рефлексии. Предполагает погружение ученика в ситуацию необходимости обнаруживать проблемные ситуации в учебной деятельности, которые возникают при несовпадении цели и результата учебного процесса, анализировать их причины и осуществлять поиск вариантов решения. В процессе рефлексии происходит самооценка учеником своего учебного потенциала, интеллектуальных, физических и других резервов для самостоятельной организации учебной деятельности;