Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теория и практика формирования учебно-познавательной компетенции младших школьников в условиях современной школы 19
1.1. Сущность и структура учебно-познавательной компетенции (психологический и педагогический аспекты) 19
1.2. Факторы и условия формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника
1.3. Проектные задачи как одно из условий развития универсальных учебных действий младшего школьника 52
1.4. Педагогические возможности образовательного пространства школы ... 68
1.5. Система проектных задач, направленная на формирование учебно познавательной компетенции младшего школьника в условиях образовательного пространства школы 82
Выводы по первой главе 92
Глава 2. Экспериментальная проверка эффективности системы проектных задач, направленная на формирование учебно-познавательной компетенции младшего школьника, в условиях образовательного пространства школы 96
2.1. Анализ опыта использования проектных задач для формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника 96
2.2. Организация опытно-поисковой работы 105
2.3. Эффективность системы проектных задач, реализуемых в условиях образовательного пространства школы для формирования учебно познавательной компетенции младшего школьника 126
Выводы по второй главе 138
Заключение 140
Библиографический список
- Факторы и условия формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника
- Педагогические возможности образовательного пространства школы
- Организация опытно-поисковой работы
- Эффективность системы проектных задач, реализуемых в условиях образовательного пространства школы для формирования учебно познавательной компетенции младшего школьника
Введение к работе
Актуальность исследования. Приоритетной целью российского образования на современном этапе развития является создание условий для получения учащимися качественного образования на основе формирования ключевых компетенций как целостной системы универсальных знаний, умений и навыков, опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности. Основным результатом деятельности образовательного учреждения становится способность человека действовать в конкретной жизненной, профессиональной, социальной ситуации, проявляя самостоятельность, мобильность, креативность, компетентность.
Учитывая, что компетентность - это владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности, в своем исследовании будем опираться на перечень ключевых компетенций, обозначенных в ФГОС НОО: ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая и компетенции личностного самосовершенствования.
Согласно Болонской конвенции, которую подписала Россия, специалист, закончивший российский вуз, должен соответствовать общеевропейскому уровню требований, т.е. быть интеллектуально и профессионально компетентен в процессе непрерывного образования. В настоящий момент проблема формирования учебно-познавательной компетенции рассматривается в связи с необходимостью подготовки нового поколения молодых специалистов, способных решать быстро, качественно и творчески сложные задачи; мыслящих достаточно универсально, обладающих глубокими фундаментальными знаниями, конкурентоспособных.
Начальная школа, являясь стартовой ступенью образования, закладывает базу общих учебных умений в учебно-познавательной деятельности, формирует ключевые компетенции, составляющие основу образования на протяжении всей жизни. Одной из наиболее значимых компетенций личности младшего школьника, необходимой для продолжения образования, считают учебно-познавательную компетенцию.
Поскольку одним из важных результатов является умение учиться на протяжении всей жизни, очевидна необходимость изучения вопроса формирования и диагностирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника, для которого учебная деятельность является ведущей.
Степень разработанности проблемы. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что идеи компетентностного подхода в образовании активно рассматриваются многими авторами: В.И. Байденко, В.А. Болотовым, Э.Ф. Зеером, Г.И. Ибрагимовым, A.M. Новиковым, В.В. Сериковым и др.
Теоретический анализ литературных источников свидетельствует, что разработаны следующие аспекты данного подхода: выделены понятия «компетентность», «компетенция», «виды компетенций» (А.Л. Андреев, A.M. Аронов, Д.А. Иванов, Д.И. Иванов, В.А. Кальней, Т.М. Ковалевская,
КГ. Митрофонова, Дж. Равен, О.В. Соколова, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской, СЕ. Шимов, Б.Г. Шедровицкий); составлена структура основных компетенций (И.А. Зимняя, В.И. Загвязинского, Г.К. Селевко, А.В. Хуторской); определен основной набор ключевых компетенций: ценностно-смысловая, общекультурная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, компетенция личностного самосовершенствования, учебно-познавательная (В. Хутмахер, А.В. Хуторской); сформулировано понятие учебно-познавательной компетенции (В.И. Байденко, С.Г. Воровщиков, Э.Ф. Зеер, Н.А. Настащук, А.В. Хуторской, Т.В. Шамардина).
Как показал анализ, в педагогической литературе вопрос о ключевых компетенциях рассматривается в основном на уровне их определения, без конкретизации применительно к предметному содержанию, раскрытию сущности и специфики формирования на разных ступенях обучения.
Проблема формирования учебно-познавательной компетенции в учебном процессе имеет давнюю историю, определенный философский смысл и рассматривается в работах как зарубежных, так и отечественных педагогов (П.П. Блонский, В.П. Вахтеров, А. Дистервег, Д. Дьюи, П.Ф. Катерев, Я.А. Коменский, В.А. Лай, И. Песталоцци, К.П. Победоносцев, К.Д. Ушинский, и др.).
Учебно-познавательная компетенция учащихся, являясь ключевой, актуальна как фактор, формирующий методы и способы познавательной деятельности, влияющий на возрастание мотивации к познавательной активности, позволяющий заниматься самообразованием в течение всей жизни, определяющий готовность к продуктивной практической деятельности (С.Г. Воровщиков).
На современном этапе в диссертационных работах рассматриваются закономерности формирования учебно-познавательной компетенции: у будущих экономистов в процессе обучения интеллектуальным информационным технологиям (Н.А. Настащук, 2009, Омск); студентов вуза (А.И. Забалуева, 2010, Таганрог); студентов в процессе обучения иностранному языку (Н.В. Литонина, 2012 , Нижний Новгород); студентов старших курсов языковых вузов при обучении чтению на иностранном языке (А. Ден, 2012, Санкт-Петербург); учащихся на примере математики (Т.А. Захарова 2012, Барнаул); учащихся в условиях олимпиады школьников (СВ. Ильинский, 2012, Санкт-Петербург). Очевидно, что формированию учебно-познавательной компетенции уделяется внимание на этапе средней, старшей школы, высшего образования, но отсутствует рассмотрение этого вопроса применительно к начальной школе. Не разработан методический инструментарий, позволяющий диагностировать уровень сформированности учебно-познавательной компетенции младшего школьника в образовательном процессе.
Одной из базовых технологий, поддерживающей концепцию компетентностно ориентированного подхода, является технология проектного обучения, различные аспекты реализации которой рассмотрены в исследованиях Н.В. Засоркиной, Н.В. Матяш, К.Н. Поливановой,
В.Д. Симоненко, М.Ю. Шатиловой. Так, отмечается, что целостная система универсальных (или общеучебных) знаний и умений не может появиться иначе, чем в ситуации разрешения надпредметных проблем, в опыте самостоятельной деятельности, а это и есть проектирование (КН. Поливанова). Рекомендации по разработке проектных задач представлены в работах А.Б. Воронцова, В.М. Заславского, СВ. Егоркиной, СВ. Клевцова, В.Н. Суслова.
Современная школа ориентируется и опирается на ценности индивидуального развития, уважения к культурному наследию, ценности социальной интеграции. Этому способствует образовательное пространство школы, которое служит источником развития личности, общности детей как совокупности образцов и ценностей успешного решения жизненных задач. Это особым образом организованная социокультурная и педагогическая среда, стимулирующая развитие и саморазвитие каждого включенного в нее индивида, это система условий для личностного и творческого развития детей и педагогов - всех субъектов образовательного процесса, это среда развития и воспитания личности. Исследованию образовательного пространства школы посвящены работы М.Я. Виленкого, Н.Б. Крыловой, Е.В. Мещеряковой, В.И. Панова, В.И. Слободчикова, образовательная среда рассматривается в научных трудах А.Л. Веряева, Т.Г. Ивошиной, Г.А. Ковалева, В.В. Рубцова, И.К. Шалаева, В.А. Левина. Вместе с тем в круг исследовательских задач не вошло изучение возможностей образовательного пространства школы в процессе формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника.
Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется: на общественно-государственном уровне необходимостью формирования готовности молодого поколения к непрерывному образованию на основе учебно-познавательной компетенции; на социально-педагогическом уровне значимостью учебно-познавательной компетенции для становления личности младшего школьника; на теоретико-методологическом уровне потребностью создания теоретических основ формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника; на методико-технологическом уровне необходимостью разработки соответствующего технологического аппарата для эффективного формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника.
Анализ научно-методической литературы позволил выделить ряд противоречий:
социальное ожидание общества, связанное с внедрением второго поколения ФГОС НОО, и недостаточная научно обоснованная поддержка школ в обеспечении компетентностно ориентированного обучения в современных условиях;
научная разработанность компетентностного подхода, проектной деятельности школьников и отсутствие исследований, в которых данные категории исследуются в комплексе;
- выделение учебно-познавательной компетенции как ключевой в образовательном процессе и фактическое отсутствие научно-методической базы, образовательных технологий для её формирования и диагностирования у учащихся начальной школы.
Указанные противоречия определили проблему исследования, связанную с неизученностью условий формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника в образовательном пространстве школы на материале проектных задач: как эффективно формировать учебно-познавательную компетенцию младшего школьника?
Актуальность рассматриваемой проблемы определила выбор темы исследования - «Формирование учебно-познавательной компетенции младшего школьника в образовательном пространстве школы на основе системы проектных задач».
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника.
Объект исследования: процесс формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника.
Предметом исследования является система проектных задач, реализуемых в образовательном пространстве школы, как условие эффективного формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника.
Гипотеза исследования: процесс формирования учебно-познавательной компетенции будет эффективным, если:
-
учебно-познавательную компетенцию рассматривать как сложное интегрированное качество личности, проявляющееся в разрешении проблем (в частности, при решении проектных задач);
-
формировать учебно-познавательную компетенцию с учетом индивидуальных особенностей личности ребенка в процессе решения системы проектных задач;
-
в образовательном процессе реализовать модель формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника, в основе которой заложена идея комплексного становления у учащихся таких характерных признаков, как высокий уровень учебно-познавательной мотивации, умение организовывать учебно-познавательную деятельность, умение получать информацию и работать с ней, умение применять знания из различных учебных предметов и собственный субъективный опыт;
-
разработать и использовать педагогический критериально-диагностический инструментарий для мониторинга уровня учебно-познавательной компетенции младшего школьника.
Достижение цели диссертационного исследования предполагает решение ряда задач:
1. На основе анализа научно-педагогической и методической литературы раскрыть и конкретизировать сущность понятия «учебно-познавательная
компетенция», определить структуру учебно-познавательной компетенции, условия её формирования в системе начального образования.
-
Определить роль проектных задач и образовательного пространства школы в процессе формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника.
-
Разработать модель формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника через решение проектных задач, создать систему измерения и фиксации уровней сформированности учебно-познавательной компетенции младшего школьника.
-
Выявить соответствие педагогических условий, созданных в образовательном пространстве образовательной организации, задаче формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника.
-
Проверить опытно-экспериментальным путем эффективность разработанной модели формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника в процессе решения проектных задач.
-
Разработать научно-методические рекомендации для педагогов по формированию учебно-познавательной компетенции младшего школьника.
Теоретико-методологическими основами исследования послужили идеи, разработанные в рамках системного подхода (И.В. Блауберг, Н.В. Кузьмина, Э.Г. Юдин, В.Я. Якунин и др.), моделирования педагогических систем (Р.А. Аронов, С.К. Бетяев, В.А. Лекторский, Л.Л. Леоненко, А.Г. Максапетян, Л.А. Маркова, В.Г. Федотова и др.), компетентностного подхода в образовании (В.А. Адольф, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, А.В. Хуторской и др.); психологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев); теория нейропсихологии детского возраста (А.Л. Венгер, Ю.В. Микадзе, Л.С. Цветкова); основы психологической антропологии: введение в психологию субъективности (Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков); теория применения деятельностного подхода в обучении (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.); теория учебно-познавательной деятельности (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый и др.); теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.); теория развития познавательных способностей младшего школьника (А.Д. Андреева, Е.Е. Данилова, И.В. Дубровина); проблемы подготовки и трудности в обучении в начальной школе (М.М. Безруких, И.В. Дубровина); теоретические основы проектного обучения (связаны с именами Д. Дьюи, В. Килпатрика, Э.Коллингса, а в отечественной педагогике - с именами СТ. Шацкого, И.Ф. Свадковского), идеи формирования и функционирования единого образовательного, воспитательного и культурного пространства (Б.С. Гершунский, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская, В.А. Ясвин).
В соответствии с целью и задачами исследования был использован комплекс методов исследования: теоретических (анализ философской, психологической, педагогической, методической литературы по теме диссертации, изучение и обобщение опыта по формированию учебно-познавательной компетенции младшего школьника, систематизация и
моделирование); эмпирических (анкетирование и беседы с педагогами, родителями, учениками; включенное наблюдение и тестирование, педагогический эксперимент). При обработке результатов исследования использованы статистические методы (t-критерий Стьюдента); данные обрабатывались в программе Statistika 6.0.
Организация и этапы исследования. Теоретико-экспериментальная работа проводилась в четыре этапа, начиная с 2010 года, в ФГБОУ ВПО «Пермском государственном гуманитарно-педагогическом университете и на базе двух школ г. Перми: МБОУ «Гимназия № 11 им. СП. Дягилева» (многопрофильное образовательное учреждение) и МАОУ «СОШ № 28» (общеобразовательное учреждение).
На констатирующем этапе диссертационного исследования к анкетированию и опросу были привлечены 108 учителей начальных классов и заместителей директоров по учебно-воспитательной работе в начальных классах из восьми школ г. Перми, из них: четыре многопрофильных образовательных учреждения (МАОУ «Гимназия № 3», МАОУ «Лицей № 3», МАОУ «Лицей № 9», МБОУ «Гимназия № 11 им. СП. Дягилева»), а также четыре общеобразовательные школы (МАОУ «СОШ № 3», МАОУ «СОШ № 25», МАОУ «СОШ № 28», МАОУ «СОШ № 122»).
На формирующем этапе исследования в опытно-экспериментальной работе приняло участие 140 учеников начальной школы, объединенных в экспериментальные (ЭГ) и контрольные (КГ) группы, из них: ЭГ-1 = 23 чел., ЭГ-2 = 23 чел. и КГ-3 = 23 чел. (на базе гимназии №11 им. СП. Дягилева); КГ-1 = 21 чел., КГ-2 = 25 чел. и КГ-4 = 25 чел. (на базе СОШ № 28), а также администрация и родители школ.
Первый этап (2010 - 2011 гг.) - подготовительный - включал анализ научно-методической литературы по рассматриваемой проблеме, изучение нормативно-правовых документов, изучение и обобщение имеющегося опыта использования проектных задач педагогами и выявление условий формирования учебно-познавательной компетенции в педагогической практике, обследование образовательного пространства в учебных учреждениях, создание научно-методического обоснования диссертационного исследования.
Второй этап (2011 - 2012 гг.) - констатирующий. В ходе этого этапа были разработаны теоретические основы и модель формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника через решение системы проектных задач в образовательном пространстве школы, определены критерии и показатели сформированности учебно-познавательной компетенции у младшего школьника, подобраны методики для диагностики.
Третий этап (2011 - 2013 гг.) - формирующий. На данном этапе проводилась опытно-экспериментальная работа, в процессе которой проверялась эффективность педагогических мер и условий, направленных на формирование учебно-познавательной компетенции младшего школьника.
Четвертый этап (2014 - 2015гг.) - обобщающий. На этом этапе осуществлялся сбор экспериментальных данных, их анализ, производилась математическая и статистическая обработка, формулировались выводы, интерпретировались полученные результаты, делались теоретические обобщения, оформлялся текст диссертации, внедрялись учебно-методические рекомендации по формированию учебно-познавательной компетенции младшего школьника.
Научная новизна исследования.
-
Учебно-познавательная компетенция рассмотрена как сложное интегрированное качество личности младшего школьника. Уточнена структура учебно-познавательной компетенции младшего школьника, рассматриваемая в ценностно-мотивационном, когнитивном и деятельностно-операционном аспектах.
-
Выделены структурные элементы учебно-познавательной компетенции: мотивация на познание, целеполагание, учебно-познавательный интерес, рефлексивные умения, анализ и синтез, классификация, конструирование нового способа действия и моделирования, самооценка и самоосознание деятельности, уровень сформированности внимания и самоконтроля, уровень развития контроля и развития оценки, а также уровень саморегуляции в интеллектуальной деятельности. Это позволило зафиксировать и сделать качественное описание пяти уровней сформированности данной компетенции младшего школьника (низкий, ниже среднего, средний, выше среднего и высокий), а также отследить динамику процесса формирования учебно-познавательной компетенции индивидуально у каждого учащегося.
-
Уточнены внешние и внутренние факторы, влияющие на процесс формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника. К внешним факторам отнесены: педагогические (профессиональный уровень квалификации педагогических кадров, потребность в повышении уровня учебно-познавательной компетенции при формировании личности ребенка; соответствие программно-методического обеспечения образовательного процесса специфике и ценностям окружающего социума), социальные (социальные условия функционирования образовательного учреждения; социокультурные и образовательные возможности образовательного учреждения; обеспеченность социально-педагогическими кадрами, уровень взаимодействия и сотрудничества субъектов образовательного процесса) и социокультурные (наличие общих целей и установок в социокультурном развитии учащихся всех субъектов образовательного процесса; развитие культурных традиций образовательного пространства школы; возможности сохранения и развития национально-культурных ценностей региона). Среди внутренних факторов, влияющих на формирование учебно-познавательной компетенции, выделены - психологические (возрастные особенности младшего школьника, субкультура ребенка, его социальный опыт и ценностные ориентации, потребности и мотивации), среди внутренних факторов, влияющих
на формирование учебно-познавательной компетенции младшего школьника, особенно важна готовность к проектной деятельности.
-
Конкретизированы условия формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника: внешние - насыщенное образовательное пространство школы; внутренние, создаваемые педагогом внутри класса -учебная программа и образовательная технология или их сочетание, предусматривающие возможность использования системы проектных задач.
-
Разработана и опытно-экспериментальным путем проверена модель формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника, опирающаяся на взаимосвязь между этапами организации решения проектной задачи и формированием универсальных учебных действий, через которые проявляется учебно-познавательная компетенция младшего школьника. В модели предусмотрено поэтапное включение системы проектных задач в образовательный процесс, предполагающее усложнение содержательной части проектной задачи и обогащение образовательного пространства школы, благоприятно влияющее на формирование учебно-познавательной компетенции младшего школьника.
Теоретическая значимость исследования.
-
Дополнены теоретические основы процесса формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника, уточнено понятие «учебно-познавательная компетенция», определена структура учебно-познавательной компетенции, обоснованы и содержательно наполнены уровни сформированности учебно-познавательной компетенции учащихся начальных классов (низкий, ниже среднего, средний, выше среднего, высокий).
-
Определены внешние и внутренние условия, факторы, влияющие на эффективное формирование учебно-познавательной компетенции младшего школьника.
3. Теоретически обоснована структурно-содержательная модель
формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника,
выделены организационно-методические условия реализации модели
формирования данной компетенции, выявлена роль проектных задач и
образовательного пространства школы в процессе формирования учебно-
познавательной компетенции младшего школьника.
4. Представлены доказательства выдвинутой ранее гипотезы об
эффективности использования системы проектных задач в образовательном
пространстве школы с целью формирования учебно-познавательной
компетенции младшего школьника.
Практическая значимость исследования.
1. На основе полученных результатов разработаны и апробированы программы семинаров для учителей г. Перми и Пермского края: «Организация образовательного процесса и оценка его результатов в условиях перехода на новые образовательные стандарты», «Роль и влияние системы проектных задач на формирование учебно-познавательной компетенции младшего школьника», «Формирование универсальных учебных действий младшего школьника
средствами проектно-задачной технологии», «Роль проектно-исследовательской деятельности в становлении сотрудничества семьи и школы».
-
Разработанный педагогический критериально-диагностический инструментарий мониторинга сформированности учебно-познавательной компетенции младшего школьника, позволяющий учителям отслеживать индивидуально уровень сформированности данной компетенции и оказывать адресную помощь учащемуся, предложен для использования в практике работы учителей начальной школы.
-
Разработана программа дополнительного профессионального педагогического образования по проблеме формирования учебно-познавательной компетентности учащихся «Организация проектной деятельности младших школьников» (40 ч.), предназначенная для учителей начальных классов и рекомендованная к применению на курсах повышения квалификации учителей на базе Государственного бюджетного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования «Центр развития образования Пермского края».
-
В ходе исследования подготовлены методические рекомендации для учителей по формированию учебно-познавательной компетенции учащихся через решение системы проектных задач в условиях образовательного пространства школы, которые реализуются в общеобразовательных школах № 28, 43, в гимназии № 11 г. Перми.
-
По итогам работы проблемной группы учителей начальных классов на базе МБОУ «Гимназия № 11 им. СП. Дягилева» был подготовлен сборник «Проектные задачи на уроках и во внеурочное время», представленный в электронном журнале «Вестник образования Пермского края», что позволило использовать материалы исследования в широкой практике.
-
Теоретические положения работы могут быть использованы в лекциях и практических занятиях для студентов - будущих учителей начальных классов.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Учебно-познавательная компетенция - сложное интегрированное качество личности, проявляющееся в преодолении проблем (в частности, при решении проектных задач) путем реализации познавательных потребностей учащегося в ходе мотивированно активной познавательной деятельности, направленной на приращение знаний, умений и навыков, реализующихся в практической деятельности.
-
Модель формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника в процессе решения проектных задач содержит идею, ориентированную на комплексное становление у учащихся характерных признаков учебно-познавательной компетенции: высокий уровень учебно-познавательной мотивации, умение организовывать учебно-познавательную деятельность, умение получать информацию и работать с ней, умение
применять знания из различных учебных предметов и собственно субъективного опыта.
-
Эффективность процесса формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника может быть достигнута путем включения обучающихся в насыщенное культурно-образовательное пространство; внедрение проектно-задачной технологии в образовательный процесс учащихся начальных классов.
-
Научно обоснованные методические рекомендации для педагогов по формированию учебно-познавательной компетенции младшего школьника, позволяют учителю производить измерение и фиксировать уровни сформированности учебно-познавательной компетенции младшего школьника, осуществлять коррекцию педагогической работы и обеспечивать совершенствование уровня учебно-познавательной компетенции, учитывая индивидуальные особенности каждого учащегося.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются целостным подходом к исследуемой проблеме; непротиворечивостью исходных теоретико-методологических идей; использованием комплекса научных методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования; результатами опытно-экспериментальной работы и их апробацией; репрезентативностью выборки испытуемых и надежностью диагностических материалов.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялось:
посредством выступлений на конференциях, семинарах краевого, всероссийского, международного уровней (2010 - 2015гг.); участия в работе проблемных групп и научно-практической лаборатории учителей г. Перми и Пермского края (2011 - 2014 гг.); представления теоретического основания своего научного исследования в ходе научной сессии г. Перми (2012 - 2014 гг.);
в педагогической деятельности в качестве учителя, заместителя директора по научно-методической работе;
в процессе обсуждений результатов исследования на кафедре педагогики Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета;
посредством публикаций результатов исследования в научных журналах.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав,
заключения, библиографического списка используемой литературы (182 источника). В тексте диссертационного исследования представлены: 12 рисунков, 12 таблиц, приложение из 12 единиц.
Факторы и условия формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника
За последние десятилетия российское образование претерпевает глобальные изменения в связи с подписанием Болонского соглашения на европейском уровне. Так, создаются и утверждаются новые нормативные и правовые документы [75, 79, 80, 112, 142] в период реформирования современного образования, в которых в качестве основной задачи развития личности ребенка выступает «формирование его ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, проявление инициативы и самостоятельности, толерантности, способствующей успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда». В процессе решения данной задачи была определена ориентация на использование компетентностного подхода как обязательного в российском образовании, сформирован основной перечень ключевых компетенций, которыми должен обладать выпускник школы, вступающий во взрослую самостоятельную жизнь.
В педагогической науке и практике понятие компетентностного подхода присутствует в различных смыслах и контекстах, особого внимания заслуживают труды: В.И. Байденко, В.А. Болотова, С.Г. Воровщикова, А.Н. Дахина, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Д.А. Иванова, О.В. Лебедева, А.К. Маркова, A.M. Митяева, A.M. Новикова, И.С. Сергеева, Н.В. Тарасовой, Ю.Г. Татур, И.Д. Фрумина, А.В. Хуторского, В.Д. Шадрикова, СЕ. Шишова, Б.Д. Эльконина.
Компетентностный подход рассматривается как обобщенное условие способности человека эффективно действовать за пределами учебных задач и учебных ситуаций (В.А. Болотов); как методологический принцип проектирования многоуровневого образования (A.M. Митяева); как метод моделирования целей и результатов образования как норм его качества, отражение результата образования в целостном виде как системы признаков готовности выпускника к осуществлению той или иной деятельности (Д.С. Ермаков); проявляется в ответ на изменяющееся социально-экономическое положение как обновление содержания образования (И.Д. Фрумин).
Характеризуя компетентностный подход, О.Е. Лебедев определяет его «как совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов» [93].
Выделенные О.Е. Лебедевым принципы предполагают рассмотрение процесса образования в следующих направлениях: 1. Развитие у учащихся способности самостоятельно решать проблемы на основе использования социального опыта (в частности, собственного опыта учащихся) в разных видах деятельности и сферах жизнедеятельности в этом заключается смысл современного образования. 2. Пересмотр содержания образования, включающий в себя дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем. 3. Создание условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения организационных, коммуникативных, познавательных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования. 4. Оценка образовательных результатов, которая основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определенном этапе обучения [93].
Впервые в материалах решения Симпозиума Совета Европы была задана практическая направленность компетентностного подхода, где подчеркивалось, что для результатов образования важно знать не только что, но и как делать. Практическая реализация компетентностного подхода требует перестройки образовательного процесса. Некоторые ученые предлагали обеспечить переход от традиционного обучения к компетентностному путем коренного изменения всех компонентов процесса образования - от целей до результатов (О.В. Лебедев). Однако велика опасность, что требуемое в соответствии с этим подходом структурирование учебного материала вокруг компетенций (когнитивной, коммуникативной, информационной, социальной и т.д.) нарушит системность содержания образования и снизит характерный для отечественной школы уровень его фундаментальности.
Многие ученые в своих трудах отмечали, что компетентностный подход не следует противопоставлять традиционному, основанному на знаниях, умениях и навыках. Так, А.Г. Каспржак, КГ. Митрофанов, КН. Поливанова, О.В. Соколова, Г.А. Цукерман указывают, что отношения традиционного подхода (ЗУНы) и компетентностного сложнее, чем просто замена одного другим. Этими учеными также было предложено разумное выделение в традиционном подходе надпредметного (инвариантного) содержания, описываемого в виде общих учебных универсальных навыков, и называние его компетентностями. При этом предметное образование остается неизменным, но внутри него постепенно формируется система компетентностно ориентированных подходов. Л.Н. Боголюбовым и В.А. Хуторским была выдвинута идея «встраивания» компетентностного подхода в традиционную образовательную систему через совершенствование содержания образования и усиление практической направленности процесса обучения» [147].
В «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года» говорится о том, что «...необходимым условием для формирования инновационной экономики является модернизация системы образования, являющаяся основой динамичного экономического роста и социального развития общества, фактором благополучия граждан и безопасности страны» [79].
Также в Концепции рассматривается такое развитие системы общего образования, которое предусматривает индивидуализацию с учетом возрастных особенностей, ориентацию на практические навыки и фундаментальные
умения, расширение сферы дополнительного образования [79]. Одной из основных задач для достижения цели модернизации системы образования является обеспечение инновационного характера базового образования, в том числе обеспечение компетентностного подхода, взаимосвязи академических знаний и практических умений [80].
Анализ нормативной документации [75, 79, 80, 112, 142] и научных публикаций [3, 5, 12, 19, 21, 109, 130] показывает, что для современного процесса образования в переходный период характерно смешение черт традиционной и современной систем обучения, поэтому нами была составлена сопоставительная характеристика (рисунок 1), позволяющая поэлементно сравнить данные системы.
Компетентностное обучение (см. рисунок 1) предполагает, в частности, реализацию системно-деятельностного подхода, что требует от учителя: переориентации педагогической деятельности с преподавания и обучения на самообучение при педагогическом сопровождении, а в дальнейшем - на самообразование в течение всей жизни; смены акцентов в процессе образования от знания к пониманию; смены взгляда на ожидаемый результат обучения от общеизвестной триады «знание - умение - навык» к современной «знание - понимание -компетентность»; признания учебного диалога не только основным способом освоения предметных знаний и умений, но и основной формой формирования ключевой компетенции - умения учиться.
Огромное значение приобретает создание целостной обучающей системы, которая ориентирована на актуализацию богатого личностного потенциала учащихся. В связи с этим, в ФГОС НОО предполагается не просто «научение» школьников определенным видам деятельности, а формирование у них потребности в непрерывном самостоятельном овладении знаниями, умениями, навыками и их использовании в различных ситуациях жизнедеятельности [142].
Педагогические возможности образовательного пространства школы
На современном этапе развития российского образования впервые в ФГОС НОО [143] заданы требования не к обязательному минимуму содержания образования, а к результатам освоения образовательных программ, выраженных в форме ключевых образовательных компетенций.
Начальная школа, являясь стартовой ступенью образования, закладывает базу общих учебных умений в учебно-познавательной деятельности, формирует ключевые образовательные компетенции, составляющие основу образования на протяжении всей жизни. Одним из значимых результатов качественной характеристики личности младшего школьника считают учебно-познавательную компетенцию, как необходимую для продолжения образования.
В то же время в ФГОС НОО одним из основных направлений в процессе образования определяют целесообразность формирования задатков проектной деятельности младшего школьника в ходе решения проектных задач.
Понять, как достичь поставленных целей перед учителем в современных стандартах нам помогло рассмотрение данного вопроса через организацию опытно-экспериментальной работы по формированию учебно-познавательной компетенции младшего школьника в процессе решения системы проектных задач в образовательном пространстве школы. В соответствии с нашей гипотезой процесс формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника будет успешным, если: 1) учебно-познавательную компетенцию рассматривать как сложное интегрированное качество личности, проявляющееся при преодолении проблем (в частности, при решении проектных задач); 2) формировать учебно-познавательную компетенцию с учетом индивидуальных особенностей личности ребенка в процессе решения системы проектных задач; 3) использовать ценностно-культурные условия образовательного пространства школы.
В данном исследовании представляем систематизированные результаты опытно-экспериментальной работы по проверке данной гипотезы; полученные данные могут быть полезны руководителям, методистам и учителям начальных классов при организации работы по формированию и диагностированию учебно-познавательной компетенции у младшего школьника в образовательном процессе.
Использование в образовательном процессе проектных задач реализует принцип управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации к деятельности в жизненной ситуации. Такие задачи носят компетентностный характер и нацелены на применение предметных, метапредметных и межпредметных умений для получения желаемого результата. Традиционный для такого рода задач дефицит информации или её общая избыточность способствуют формированию познавательных универсальных учебных действий.
Таким образом, решение проектных задач позволяет установить взаимосвязь между содержанием школьного образования и реальными событиями, происходящими в окружающем мире.
Еще в середине прошлого столетия С. Л. Рубинштейн утверждал, что развитие ребенка в различных его проявлениях «зависит от содержания, которым в ходе обучения овладевает ребенок, и от формы общения, в частности педагогического воздействия, в условиях которого это воздействие совершается» [134, с. 176].
Исследуя качество формирования учебно-познавательной компетенции младшего школьника, мы учитывали внешние и внутренние условия: созданное культурно-образовательное пространство в школе и применение педагогом системы проектных задач в образовательном процессе.
Для проведения опытно-экспериментальной работы были выбраны две школы г. Перми: МБОУ «Гимназия № 11 им. СП. Дягилева» (многопрофильное образовательное учреждение) и МАОУ «СОШ № 28» (общеобразовательное учреждение). На базе данных школ были организованы экспериментальные группы (ЭГ) и контрольные группы (КГ), в которые входили примерно одинаковое количество детей одного возраста. Всего в опытно-экспериментальной работе приняло участие 140 учеников начальной школы, из них: ЭГ-1 = 23 чел., ЭГ-2 = 23 чел. и КГ-3 = 23 чел. (на базе гимназии №11 им. СП. Дягилева); КГ-1 = 21 чел., КГ-2 = 25 чел. и КГ-4 = 25 чел. (на базе СОШ № 28).
Итак, в экспериментальные группы (ЭГ-1, ЭГ-2) вошли 46 учащихся, процесс формирования учебно-познавательной компетенции которых осуществлялся в соответствии с разработанной опытно-экспериментальной программой в созданном культурно-образовательном пространстве многопрофильного образовательного учреждения с включением учащихся в решение системы проектных задач. Контрольные группы (КГ-1, КГ-2) составили 46 учащихся, обучение которых осуществлялось в рамках и нормах, установленных учебными планами и программами в образовательном пространстве общеобразовательного учреждения без включения детей в решение системы проектных задач.
Параллельно были организованы еще две контрольные группы. На базе МБОУ «Гимназии № 11 им. СП. Дягилева» для КГ-3 были использованы условия образовательного пространства школы без включения детей в процесс решения системы проектных задач, а на базе МАОУ «СОШ № 28» учащиеся КГ-4 были включены учителем в процесс решения системы проектных задач, но без использования полноценных условий образовательного пространства.
Организация опытно-поисковой работы
Для того чтобы выявить соответствие условий, созданных в образовательном пространстве школы, задаче развития учебно-познавательной компетенции младшего школьника, были проведены анкетирование, беседы, самооценка на основе модельного описания с привлечением 108 учителей начальных классов и заместителей директора по учебно-воспитательной работе в начальных классах из восьми школ г. Перми (Приложение 3-7).
В ходе исследования на констатирующем этапе решались следующие задачи: - определить условия, необходимые для развития учебно-познавательной компетенции младшего школьника; проанализировать взаимообусловленность и взаимосвязь внешних и внутренних факторов, в частности, выявить эффективность использования технологии проектного обучения в начальных классах; - выявить особенности представлений учителей начальных классов о проектной деятельности и ее роли в развитии личности младшего школьника, способности к определению собственной педагогической позиции в организации проектной деятельности школьника, изучить практический опыт по реализации проектно-задачной технологии в педагогическом процессе обучения детей в начальной школе; - выявить уровень сформированное учебно-познавательной компетенции учащихся начальной школы. Были выбраны четыре многопрофильных образовательных учреждения (МАОУ «Гимназия № 3», МАОУ «Лицей № 3», МАОУ «Лицей № 9», МБОУ «Гимназия № 11 им. СП. Дягилева»), а также четыре общеобразовательные школы (МАОУ «СОШ № 3», МАОУ «СОШ № 25», МАОУ «СОШ № 28», МАОУ «СОШ № 122»).
Изучая, на основе беседы с учителями и заместителями директоров по учебно-воспитательной работе в начальных классах, соотношение внешних и внутренних условий организации образовательного процесса, мы пытались определить, какое из них и в каких сочетаниях благоприятно влияет на развитие учебно-познавательной компетенции младшего школьника.
Анализ образовательно-воспитательных систем школ, проведенный на основе бесед с учителями, заместителями директоров по учебно-воспитательной работе в начальной школе, показал, что в многопрофильных образовательных учреждениях (гимназии, лицеи, школы с углублённым изучением отдельных дисциплин) уделяется большее внимание созданию или творческой, или конкурентной образовательной среды (стимулирующих активность учащихся), что в таблице обозначено «+», по сравнению с общеобразовательными учреждениями, не уделяющими в должной мере внимание созданию активной образовательной среды, что в таблице обозначено «-»(табл.4).
Развитие учебно-познавательной компетенции невозможно обеспечить усилиями одного учителя, как бы талантлив он ни был. Необходим целостный педагогический коллектив, обладающий должным уровнем профессиональной компетентности, «экипированный» соответствующими учебно-методическими комплексами, обеспеченный управленческим сопровождением. Поэтому важность неформального принятия и формального утверждения педсоветом социально-педагогических ценностей заключается в созидательной энергии убеждения всего школьного коллектива в необходимости целенаправленного совершенствования данной компетентности.
Социально-педагогические ценности - это убеждения педагогического коллектива о назначении образовательного учреждения, основных направлениях и средствах, которые позволяют его реализовать. Тем самым закладываются основы новой образовательной парадигмы, знаменующей собой переход школы от декларации «учись учиться» к реальному освоению учениками целостной системы методов познания.
Нами было выявлено, что из учителей начальных классов многопрофильных образовательных учреждений 76% использует технологию проектного обучения, а из общеобразовательных школ таких оказалось 35% (рисунок 3). 70 60 50 40 30 20 10 т
Выбор учителями учебно-методических комплексов с использованием технологии проектного обучения и ее отсутствием (в %) Результаты, отраженные в таблице 3 показывают, что самым благоприятным для развития учебно-познавательной компетенции младшего школьника является сочетание условий созданной среды в многопрофильных образовательных учреждениях с выбором педагога конкретного класса учебно-методического комплекса с использованием технологии проектного обучения.
Ключевой характер учебно-познавательной компетенции обуславливает обязательное участие большинства педагогов в ее развитии, что, в свою очередь, в обязательном порядке предполагает управление этим процессом. Необходимо обеспечить координацию деятельности учителей, работающих в одном классе, и преемственность на различных ступенях образования.
Для решения следующей задачи был проведено анкетирование среди коллективов учителей 8 школ г. Перми, участвовавших в исследовании.
Всего в анкетировании приняли участие 108 учителей. Из них 106 женщин, 2 мужчин, 86 человек имеют высшее педагогическое образование, 22 человека - среднее специальное педагогическое образование. Возраст испытуемых составил от 22 до 60 лет, средний возраст - 41 год.
В процессе исследования применялись также беседа, наблюдение. Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивалось адекватностью задач исследования используемым методам, возможностью сопоставить экспериментальные данные, репрезентативностью выборки испытуемых, последовательным соотнесением теоретических положений с результатами эмпирического исследования.
Были получены следующие результаты. На вопрос «Насколько важна, на Ваш взгляд, проектная деятельность на сегодняшний день в образовательном учреждении?» учителя ответили, что «важна» - 60%, «очень важна» - 31% , «не уверен, что важна» - 7%, «не важна» - 2%.
Эффективность системы проектных задач, реализуемых в условиях образовательного пространства школы для формирования учебно познавательной компетенции младшего школьника
Большая доля учителей признает значимость формирования учебно-познавательной деятельности с опорой на технологию проектного обучения. Эта необходимость диктуется нам требованиями времени, прописанными в современных образовательных стандартах второго поколения. Современному педагогу необходимо ориентироваться в широком спектре образовательных технологий, идей, направлений, при этом владение проектной деятельностью является важным компонентом и показателем профессионального мастерства учителя.
В.И. Слободчиков считает, что «образовательная среда не есть нечто однозначно и наперед заданное, среда начинается там, где происходит встреча (сретенье) образующего и образующегося; где они совместно начинают ее проектировать и строить - и как предмет, и как ресурс своей совместной деятельности; и где между отдельными институтами, программами, субъектами образования, образовательными деятельностями начинают выстраиваться определенные связи и отношения» [138, с. 175]. В качестве ведущих характеристик образовательной среды можно выделить два основных показателя: насыщенность образовательной среды (ресурсный потенциал) и ее структурированность (способ ее организации). И в соответствии с этим определяются «три разных способа организации образовательной среды в зависимости от типа связей и отношений, ее структурирующих: среда, организованная по принципу единообразия; здесь доминируют административно-целевые связи и отношения и определяются, как правило, одним субъектом - властью; показатель структурированности стремится к максимуму; среда, организованная по принципу разнообразия; здесь связи и отношения имеют конкурирующий характер, так как происходит борьба за разного рода ресурсы; начинается атомизация образовательных систем, разрушается единое образовательное пространство; показатель структурированности стремится к минимуму; среда, организованная по принципу вариативности (как единства многообразия); здесь связи и отношения имеют кооперирующий характер, происходит объединение разного рода ресурсов в рамках объемлющих образовательных программ, обеспечивающих свои траектории развития разным субъектам: отдельным людям, общностям, образовательным системам; показатель структурированности стремится к оптимуму» [138, с. 176]. В понятие образовательной среды В. И. Слободчиков также включает профессионально-деятельностную (но уже управленческую) позицию, «так как специфическим свойством образовательной среды является насыщенность ее образовательными ресурсами. По самому понятию ресурса — его формирование, обогащение и распределение - есть, прежде всего, предмет организационно-управленческой деятельности» [138, с. 176]. Таким образом, именно через понятие «образовательная среда», как обобщающее и интегрирующее, наилучшим образом можно задать ведущие управленческие ориентиры [138].
Если образовательное учреждение развивается не стихийно, а целенаправленно, то образовательный процесс, так или иначе, строится на основе какой-либо педагогической модели.
Нами была проведена диагностика образовательной среды образовательных учреждений «МАОУ СОШ № 28» и МБОУ «Гимназия № 11 им. СП. Дягилева» по адаптированной методике В.А. Левина. В анкетировании принимали участие родители начальных классов контрольных и экспериментальных групп и учащиеся старших классов, администрация и педагогические коллективы учителей начальных классов данных образовательных учреждений.
В структуру образовательной среды были включены следующие параметры: широта, интенсивность, осознаваемость, обощенность, эмоциональность, доминантность, когерентность, активность, мобильность, структурированность, безопасность, устойчивость.
При анкетировании было предложено оценить созданные условия образовательной среды в баллах - от 0 (данный результат не достигнут вообще) до 10 (достигнут очень хороший результат). При невозможности ответить на вопрос из-за отсутствия необходимой информации поставить вопросительный знак. (Анкета представлена в Приложении 8). Параметры образовательной среды, безусловно, оказываются в определенной степени связанными друг с другом, и в то же время каждый из них может иметь свой низкий или высокий показатель, независимо от уровня показателей других параметров.
При анкетировании наша задача состояла в том, чтобы зафиксировать и, проанализировав констатировать качество развития образовательной среды образовательных учреждений. Вопросы, в анкете были нацелены на сбор сведений о фактах объективной действительности и фиксирующие существующее положение дел.
Используемая система параметров экспертизы образовательной среды позволяет производить ее системное описание, предоставляет возможность осуществлять мониторинг развития образовательной среды учебного заведения.
Данные, полученные с помощью опроса респондентов (родителей учащихся и учителей, администрацией школы, учениками старших классов), были представлены на диаграммах (рисунки 10 и 11). Имеют наглядное представление развернутого результата о сформированности образовательной среды каждой школы.