Формирование у младших школьников способности к интеллектуальному творчеству средствами познавательной деятельности Исмаилова Эльмира Кургалиевна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы проблемы формирования способности к интеллектуальному творчествусредствами познавательной деятельности

1.1. Теоретический анализ состояния разработанности проблемы способности младшего школьника к интеллектуальному творчеству в теории и педагогической практике .18

1.2. Учет педагогом возрастных особенностей младшего школьника при формировании его способности к интеллектуальном творчеству .26

1.3. Сущность, содержание и структурные компоненты способности младшего школьника к интеллектуальному творчеству 53

1.4. Модель формирования у младших школьников способности к интеллектуальному творчеству средствами познавательной деятельности 69

Выводы по первой главе 86

ГЛАВА II. Педагогические условия успешной реализации модели формирования у младших школьников способности к интеллектуальному творчеству .

2.1. Программа, методика, цели и задачи опытно-экспериментальной работы по формированию у младших школьников способности к интеллектуальному творчеству (констатирующий этап) .91

2.2. Внедрение педагогических технологий, способствующих формированию способности у младших школьников к интеллектуальному творчеству (формирующий этап) 103

2.3. Содержательная интерпретация опытно-экспериментального исследования (заключительный этап) 124

Выводы по второй главе .157

Заключение .151

Библиография .158

• Учет педагогом возрастных особенностей младшего школьника при формировании его способности к интеллектуальном творчеству
• Сущность, содержание и структурные компоненты способности младшего школьника к интеллектуальному творчеству
• Внедрение педагогических технологий, способствующих формированию способности у младших школьников к интеллектуальному творчеству (формирующий этап)
• Содержательная интерпретация опытно-экспериментального исследования (заключительный этап)

Введение к работе

Актуальность исследования обусловлена модернизацией современной системы общего образования, главной задачей которого стало воспитание творческой личности, способной к самоопределению в быстро меняющемся мире, качественному решению возникающих проблем, умеющей предвидеть последствия собственных действий, креативно и творчески видоизменять принципы и правила поведения в соответствии с изменениями окружающего мира. Метаморфозы в сфере общего образования стали проявляться в связи с внедрением новых ФГОС, в постановке инновационных образовательных целей, изменивших содержание процесса обучения и воспитания, требующих новых подходов и технологий.

В документе ЮНЕСКО «Воспитание в духе мира» отмечается, что доминирующей целью современной системы образования является формирование творческой личности, развитие таланта ребенка. Подобный подход потребовал инновационных преобразований в образовании, которые коснулись в первую очередь начальной школы – базы и первого этапа школьного обучения. Появились альтернативные, построенные с учетом принципа творчества (креативности) образовательные программы и учебники (О.А. Куревина, А.А. Леонтьев, Л.Г. Петерсон), учебно-методические комплекты: «Школа России», «Гармония», «Начальная школа XXI века» и др.

Одним из направлений разрешения существующей проблемы стало формирование у учащихся начальной школы способностей к интеллектуальному творчеству – фундамента становления творческой личности, определяющего дальнейшие ее успехи/неуспехи в старших классах. «Приобретенные в начальной школе качества, знания, умения и навыки не только обеспечивают базу обучения и воспитания учащегося, а также в дальнейшем обуславливают профессионально-личностные качества прикладной, социальной и другого вида деятельностей подрастающего человека» (Л.П. Терентьева).

В существующей теории и практике начального образования накоплен немалый опыт в деле формирования у детей способностей к интеллектуальному творчеству (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Б.Е. Райков, А.Э. Симановский, O.K. Тихомиров и др.). Тем не менее, психологи и педагоги отмечают, что степень и уровень сформированности креативных умений у детей по мере их взросления не повышается, а идет на спад (Ю.Д. Бабаева, Е.И. Щебланова), связывая это, прежде всего, с существованием множества нерешенных проблем в данном направлении.

Понятие «способность к интеллектуальному творчеству» в современном мире часто трактуется широко и неоднозначно. Само слово «творчество» употребляется ко всякому виду деятельности, исключая технические и автоматизированные типы работ. Научные исследования в области дидактики свидетельствуют о том, что творчество каждой личности является лишь индивидуально новым – новым для того человека, который сам что-то создает или производит (И.Я. Лернер, Ю.А. Самарин). Данное понятие неразрывно связано с такими понятиями, как «интеллект» и «творчество». Существуют различные взгляды ученых на связь между ними: «интеллект и творчество» (А.В. Брушлинский, В.Н. Дружинин и др.), «творчество» и «личность» (Д.Б. Богоявленская, Т.С. Злотникова, А.Ф. Лазурский и др.).

Разделяя мнение И.Я. Лернера, утверждающего, что суть и содержание процесса развития у личности способности к интеллектуальному творчеству состоит в том, чтобы в процессе обучения передать ей те творческие способы креативной деятельности, которые, согласно дефиниции, не могут транслироваться от одной личности к другой, которые сложно передать, а можно только развить, отметим, что данный процесс связан с преодолением множества проблем и привитием множества личностных качеств обучаемому в процессе его воспитания.

На трудности осуществления данного процесса указывает и А.М. Матюшкин, считая, что данный процесс является проявлением творческого отображения мыслей школьников, возникающих в процессе решения ими творческих учебных заданий, содержание которых часто лишено единства. Вот почему в условиях классно-урочной системы формировать способности у детей к интеллектуальному творчеству, по его мнению, возможно лишь при строгой индивидуализации и дифференциации учебного процесса.

Проведенный анализ различных подходов к решению данной проблемы, представленный в отечественной литературе по педагогике и психологии, в многочисленных диссертационных работах и научных монографиях (А.А. Абсалямовой, С.В. Гавриловой, А.Т. Печковой, Н.А. Лошкаревой, Л.K. Максимова, А.Э. Симановского, Л.П. Терентьевой и др.), показал, что процесс формирования у младших школьников интеллектуальных способностей раскрывается в образовательной среде не в полном объеме, предложенные подходы к организации интеллектуальной деятельности младших школьников, развитию у них креативности, способности к анализу и обобщению, не отвечают требованиям ФГОС, что позволило выделить ряд противоречий между:

- на социально-педагогическом уровне – требованиями ФГОС к формированию у
учащихся начальной школы творческих способностей и ограничением их личной
инициативы рамками изучаемого учебного материала, превалированием в
педагогическом процессе традиционных общепринятых способов решений учебных
заданий;

- на научно-теоретическом уровне – целесообразностью формирования у
младших школьников способности к интеллектуальному творчеству средствами
познавательной деятельности и недостаточной теоретической разработанностью
данного процесса в психолого-педагогической литературе;

на психолого-педагогическом уровне – психологической установкой младшего школьника во всем ориентироваться и полагаться на мнение учителя и требованием быть оригинальным, своеобразным и самостоятельным в творческой деятельности;

на научно-методическом уровне – потребностью в творчестве у младших школьников и практическим отсутствием научно-методического обеспечения данного процесса, не использованием его инструментальных и ресурсных возможностей в процессе обучения.

С учетом данных противоречий была сформулирована проблема исследования: каковы наиболее эффективные направления, формы и методы, педагогические ресурсы, средства и технологии организации познавательной деятельности младших школьников для эффективного формирования у них способностей к интеллектуальному творчеству. Разрешение данной проблемы явилось целью нашего исследования и позволило сформулировать его тему: «Формирование у младших школьников способности к интеллектуальному творчеству средствами познавательной деятельности».

Объект исследования – учебно-воспитательный процесс в начальной школе.

Предмет исследования – процесс формирования у младших школьников способностей к интеллектуальному творчеству средствами познавательной деятельности.

Гипотеза исследования: процесс формирования у младших школьников способностей к интеллектуальному творчеству может стать наиболее эффективным, если:

- на основании проведенного анализа психолого-педагогической литературы по
данной проблеме уточнено содержательное наполнение понятия «способность
личности к интеллектуальному творчеству»;

образовательный процесс ориентирован на формирование у младших школьников способностей к интеллектуальному творчеству средствами познавательной деятельности;

выявлены и обоснованы критерии и показатели способностей к интеллектуальному творчеству у младших школьников;

определены эффективные направления, формы и методы, имеющиеся педагогические ресурсы, средства и технологии для его реализации в образовательных учреждениях начальной ступени;

- с учетом выявленных эффективных направлений, форм и методов, имеющихся
педагогических ресурсов, средств и технологий, на основе деятельностного,
личностно-ориентированного, креативного, компетентностного и задачного
подходов разработана модель организации данного процесса;

- определены и экспериментально проверены педагогические условия,
необходимые для успешной реализации авторской модели.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:

1. На основе анализа теоретических и прикладных исследований по заявленной
проблеме уточнить содержательное наполнение понятия «способность личности к
интеллектуальному творчеству».

2. Определить сущность, содержание и структурные компоненты
сформированности у младших школьников способностей к интеллектуальному
творчеству.

1. Подобрать диагностический инструментарий (критерии, показатели и уровни) для оценки уровня сформированности у младших школьников способностей к интеллектуальному творчеству.

2. Определить и обосновать выбор наиболее эффективных направлений, форм и методов, имеющихся педагогических ресурсов, средств и технологий, способствующих в образовательных учреждениях начальной ступени эффективному протеканию процесса формирования у младших школьников способностей к интеллектуальному творчеству.

3. На основе выбора наиболее эффективных направлений, форм и методов, имеющихся педагогических ресурсов, средств и технологий разработать и внедрить в образовательный процесс начальной школы модель, позволяющую формировать у младших школьников способности к интеллектуальному творчеству средствами познавательной деятельности.

4. Определить и экспериментальным путем проверить педагогические условия, способствующие успешной реализации авторской модели.

Методологической основой исследования являются ключевые положения гуманистического (А.А. Бодалев, Е.В. Бондаревская, В.П. Зинченко, З.А. Малькова, Л.И. Новикова, В.А. Караковский, Е.Н. Шиянов); деятельностного (К.А. Абульханова - Славская, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Г.П. Щедровицкий, Д.Б. Эльконин); личностно- ориентированного (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, А.А Вербицкий, Б.С. Гершунский, А.В. Петровский, И.Д. Лельчицкий, И.С. Якиманская, Е.А. Ямбург и др.); технологического (Н.А. Асташкова, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, В.И. Данильчук, И.Ф. Исаев, Т.В. Машарова, А.И. Мищенко, В.Ю. Питюков, А.Я. Савельев, В.А. Сластенин, O.K.Филатов, Е.Н. Шиянов, Н.Е. Щуркова и др.); задачного (М.Е. Бершадский, М.Е. Гузеев и др.) подходов в обучении; методологические основы моделирования процесса общего образования (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.); принципы развивающего обучения и активности младшего школьника (И.И. Аргинская, П.М. Баев, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Е.Н. Кабанова -Меллер, Л.Г. Петерсон, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.).

Теоретические основы исследования включают современные теории развития учащихся младшего школьного возраста, особенности обучения и социализации личности: теория развития человека как личности, как субъекта собственной деятельности (Р.Л. Рубинштейн, А.Л. Леонтьев, Б.Т. Лихачев, В.К. Мудрик, Г.Ф. Фельдштейн и др.); теория развития способностей (отечественных – И.А. Зимняя, Б.М. Тюшев, В.Д. Шадриков, Пиаже); теория развивающего обучения в отечественных (Ш.А. Амонашвили, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, JI.B. Занков, В.С. Лазарев, Д.Б. Эльконин) и зарубежных исследованиях (Jean William Fritz Piaget; С. Taylor, H. Haken, A. Harrison и др.).

Для решения исследовательских задач были использованы следующие исследовательские методы: теоретические (анализ философской, психолого-педагогической и учебно-методической литературы; моделирование процесса формирования у младших школьников способностей к интеллектуальному творчеству; изучение и анализ прогрессивного опыта, инновационной работы учителей начальной школы, взявших за основу теорию проблемного образования; прикладные (наблюдение, анкетирование, тесты, диагностика, опытно-экспериментальный метод, методы математической статистики (t-критерий Стьюдента).

База исследования и его организация. Исследование проходило на базе МОУ СШ № 5, 11, 17, 38 и 39 г. Махачкалы (Республика Дагестан); ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет».

Диссертационное исследование проходило в период с 2009 по 2016 годы и включало следующие взаимосвязанные этапы:

На поисково-исследовательском этапе (2009-2011 гг.) изучалась и подвергалась анализу философская, психологическая и педагогическая научная литература по рассматриваемой проблеме, обследовалось и творчески осмысливалось ее современное состояние, осуществлялось определение методологии и методики исследования, разрабатывался понятийный аппарат.

На деятельностно-преобразующем этапе (2011-2014 гг.) проходила апробацию модель формирования у младших школьников способностей к интеллектуальному творчеству в процессе их обучения средствами познавательной деятельности, рассматривались особенности адаптации ее к условиям и содержанию образовательной организации; был организован и проведен констатирующий этап педагогического эксперимента, позволивший определить содержание, задачи, и этапы дальнейшей опытно-экспериментальной работы; при организации формирующего этапа педагогического эксперимента анализировалась работа учителей, использующих в своей профессиональной деятельности элементы проблемного и развивающего обучения; в практику базовых школ внедрялись эффективные технологии, основанные на задачном подходе; с помощью авторских методик и технологий реализовывалась программа опытно-экспериментального исследования, внедрялась в образовательное пространство начальной школы авторская модель процесса формирования у младших школьников способности к интеллектуальному творчеству средствами познавательной деятельности, реализации которой предшествовала диагностика готовности учителей начальной школы к обучению; разрабатывался специально составленный инструментарий и задания, формирующие у детей творческие способности, формулировались основные требования к ним.

На обобщающем этапе (2014-2016 гг.) подводились итоги и содержательная интерпретация педагогического эксперимента, осуществлялись систематизация и обобщение полученных экспериментальных данных; уточнялись теоретические и прикладные выводы; проводилась диагностика уровня сформированности у младших школьников способностей к интеллектуальному творчеству средствами

познавательной деятельности с повторным использованием тех же методик и диагностик; уточнялись теоретические положения, положения выдвинутой гипотезы исследования; происходили уточнение и коррекция отдельных элементов модели, осуществлялась подготовка к изданию в открытой печати учебно-методических рекомендаций для учителей начальных классов («Психолого-педагогические условия формирования у младших школьников способностей к интеллектуальному творчеству»); шел процесс литературного оформления диссертационной работы.

Научная новизна исследования выражаются в том, что в нем:

1. На основании проведенного анализа психолого-педагогической литературы по данной проблеме уточнено содержательное наполнение понятия «способность личности к интеллектуальному творчеству».

2. Определены структурно-функциональные компоненты процесса формирования у младших школьников способности к интеллектуальному творчеству (исполнительско-исследовательский, креативно-задачный, логико-сравнительный, обобщенно-речевой).

3. Разработана и внедрена модель формирования у младших школьников способностей к интеллектуальному творчеству в процессе обучения средствами познавательной деятельности, соединяющая воедино пять смысловых блоков (целеполагающий, организационно-содержательный, интеллектуально-мобилизующий, технолого-методический, оценочно-результативный), выстроенная с учетом основных положений теории развивающего обучения младшего школьника (Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова) и обеспечивающая реализацию авторской стратегии формирования у них необходимых способностей.

4. Теоретически обоснован комплекс педагогических условий, поэтапное осуществление которых обеспечивает успешность реализации модели:

создание в базовых школах креативно-образовательной среды;

опора в образовательном процессе на задачный метод обучения, способствующий не только активному овладению школьниками содержанием предмета «Математика», но и выработке умений у них мыслить творчески, нестандартно и креативно;

включение в процесс обучения авторских методических разработок «Контрольные задания с пошаговым ростом уровня трудности», «Графическая модель матрицы на нахождение суммы четырех слагаемых», «Построй дом», «Отправляйся в путешествие», «Придумай арифметическую задачу», творческие проекты в рамках направлений «Архитектура и дизайнер», «Оригами», «Умелые ручки» «ЛЕГО (конструирование)», «Сценическая речь», текстовых задач, таблиц и моделей;

обеспечение учителей начальных классов методическими рекомендациями «Психолого-педагогические условия формирования у младших школьников способностей к интеллектуальному творчеству»; факультативным курсом «Развитие творческих способностей детей на интегративных уроках в начальной школе».

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

расширен понятийно-категориальный аппарат педагогики за счет уточнения и расширения понятия «способность младшего школьника к интеллектуальному творчеству» («способность к интеллектуальному творчеству – это способность личности обнаруживать, ставить и решать оригинальным способом возникшие задачи (проблемы) в окружающем нас мире и доводить их до стадии реализации), предложена его интерпретация, основанная на выделении следующих его структурных компонентов (исполнительско-исследовательском, креативно-задачном, логико-сравнительном, обобщенно-речевом);

обоснованы теоретические положения организации процесса формирования у младших школьников способностей к интеллектуальному творчеству в процессе обучения средствами познавательной деятельности:

комплекс мероприятий по подготовке учителя к реализации исследуемого процесса (методические семинары и введение факультативных курсов «Развитие творческих способностей детей на интегративных уроках в начальной школе», «Психолого-педагогические условия формирования у младших школьников способностей к интеллектуальному творчеству», «Развитие творческих способностей детей на интегративных уроках»;

усиление содержания изучаемых в начальной школе предметов за счет использования авторских методических разработок («Контрольные задания с пошаговым ростом уровня трудности», «Графическая модель матрицы на нахождение суммы четырех слагаемых», «Построй дом», «Отправляйся в путешествие», «Посади клумбу»; «Придумай арифметическую задачу»), творческих проектов в рамках направлений «Архитектура и дизайнер», «Оригами», «Умелые ручки», «ЛЕГО (конструирование)», «Сценическая речь» и текстовых задач с опорой на схемы и таблицы, краткие записи и модели;

подобран необходимый диагностический инструментарий (критерии, показатели и уровни) для оценки степени сформированности у младших школьников способностей к интеллектуальному творчеству.

определены и обоснованы наиболее эффективные направления, формы и методы, имеющиеся педагогические ресурсы, средства и технологии, необходимые для наиболее эффективной организации в образовательных учреждениях начальной ступени процесса формирования у младших школьников способностей к интеллектуальному творчеству;

- на основе выработанных методологических подходов (личностно-
ориентированного, креативного, компетентностного и задачного) разработана модель
процесса формирования у младших школьников способностей к интеллектуальному
творчеству средствами познавательной деятельности, соединяющая воедино пять
смысловых блоков (целеполагающий, организационно-содержательный,
интеллектуально-мобилизующий, технолого-методический, оценочно-
результативный), выстроенная с учетом основных положений теории развивающего
обучения младшего школьника (Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова) и обеспечивающая
реализацию авторской стратегии формирования у них необходимых способностей;

- теоретически обоснован комплекс педагогических условий, поэтапное
осуществление которых обеспечивает успешную реализацию авторской модели.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Расширена предметная область, связанная с организацией процесса
формирования у младших школьников способностей к интеллектуальному
творчеству.

2. Апробирована в условиях начальной школы образовательных учреждений Республики Дагестан авторская модель процесса формирования способностей к интеллектуальному творчеству у младших школьников средствами познавательной деятельности, включающая пять смысловых блоков (целеполагающий, организационно-содержательный, интеллектуально-мобилизующий, технолого-методический, оценочно-результативный), выстроенная с учетом основных положений теории развивающего обучения младшего школьника (Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова) и обеспечивающая реализацию авторской стратегии формирования у них необходимых способностей.

3. Получившие в диссертации обоснование критерии, показатели и уровни сформированности способностей у младшего школьника к интеллектуальному творчеству средствами познавательной деятельности, используемый при этом диагностический инструментарий может быть адаптирован к иным мониторинговым исследованиям.

4. Авторские методические разработки для учителей начальных классов
(«Контрольные задания с пошаговым ростом уровня трудности», «Графическая
модель матрицы на нахождение суммы четырех слагаемых», «Построй дом»,
«Отправляйся в путешествие», «Посади клумбу»; «Придумай арифметическую
задачу»), творческие проекты в рамках направлений «Архитектура и дизайнер»,
«Оригами», «Умелые ручки», «ЛЕГО (конструирование)», «Сценическая речь» и
представленные в работе текстовые задачи с опорой на схемы и таблицы, краткие
записи и модели окажут методическую помощь как практикующему учителю, так и
студентам педагогических специальностей вузов.

5. Разработанные и внедренные в практику факультативные курсы «Развитие
творческих способностей детей на интегративных уроках в начальной школе»,
«Психолого-педагогические условия формирования у младших школьников
способностей к интеллектуальному творчеству», «Развитие творческих способностей
детей на интегративных уроках» помогут учителям начальных классов
образовательных учреждений России при организации мероприятий по
интеллектуальному развитию младшего школьника.

6. Результаты исследования могут быть использованы практикующими учителями
в процессе саморазвития, методистами Институтов повышения квалификации
работников образования, преподавателями-методистами педагогических факультетов
вузов при рассмотрении вопроса, связанного с организацией процесса формирования
у младших школьников способностей к интеллектуальному творчеству средствами
познавательной деятельности.

Достоверность полученных результатов исследования обоснована разработанными теоретическими положениями о ведущей роли активной, творческой учебной деятельности в формировании у младших школьников способностей к интеллектуальному творчеству; внедрением комплекса эффективных технологий, техник и упражнений на основе задачного подхода, проведенной опытно-экспериментальной проверкой заключительных выводов и разработанных положений рекомендательного характера.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Способность к интеллектуальному творчеству – это способность личности
обнаруживать, ставить и решать оригинальным способом возникшие задачи
(проблемы) в окружающем нас мире и доводить их до стадии реализации.

2. Процесс формирования у младших школьников способности к
интеллектуальному творчеству включает следующие структурные компоненты:
исполнительско-исследовательский (гибкость мышления, умение ученика находить
нестандартный путь решения задачи, находить оригинальный способ действия,
способность к элементарному моделированию); креативно-задачный (оригинальность
мышления, умение находить оригинальные методы и средства в решении и
постановке задач); логико-сравнительный (умение логически мыслить, сравнивать,
определять проблему и находить пути ее реализации, способность к элементарному
«расщеплению» проблемы и внесение самостоятельных компонентов в ход решения
задач) и обобщенно-речевой (способность использовать обобщение как эффективный
прием в решении задач, способность к обобщению посредством речи подвести
конкретное знание под обобщенное знание).

3. Оценить степень сформированности способности младших школьников к
интеллектуальному творчеству возможно по следующим уровням: высокий уровень –
сформировано умение младшего школьника логично рассуждать и находить
нестандартный путь решения проблемы или задачи, наличие способности к
моделированию и проектированию, обладание широким кругозором и творческим
началом – умение видеть невидимое в объектах живой и неживой природы и т.д.;

средний уровень – отсутствие некоторых элементов мыслительной деятельности, рассуждения не содержат подробных разъяснений и доказательств, в них отсутствует логика, речь лишена аргументации, сумбурна, в деятельности практически отсутствуют элементы творчества; низкий уровень – отсутствуют логика в суждениях и навыки самостоятельно осуществлять решение поставленной задачи, находить выход из тупиковой ситуации, анализировать и интерпретировать полученные данные, речь сбивчивая, творческое начало отсутствует.

4. Модель процесса формирования у младших школьников способностей к интеллектуальному творчеству средствами познавательной деятельности объединяет воедино целеполагающий, организационно-содержательный, интеллектуально-мобилизующий, технолого-методический и оценочно-результативный блоки, выстроенная с учетом основных положений теории развивающего обучения младшего школьника, обеспечивает реализацию авторской стратегии формирования у него необходимых способностей.

5. Успешной реализации авторской модели должны способствовать следующие педагогические условия:

создание в базовых школах креативно-образовательной среды;

использование в образовательном процессе задачного метода обучения, способствующего не только активному овладению школьниками содержания изучаемых предметов, но и выработке умений мыслить творчески и нестандартно;

включение в процесс обучения авторских методических разработок «Контрольные задания с пошаговым ростом уровня трудности», «Графическая модель матрицы на нахождение суммы четырех слагаемых», «Построй дом», «Отправляйся в путешествие», «Придумай арифметическую задачу», творческие проекты в рамках направлений «Архитектура и дизайнер», «Оригами», «Умелые ручки» «ЛЕГО (конструирование)», «Сценическая речь», текстовые задачи с опорой на схемы, таблицы, краткие записи и модели;

наличие методических рекомендаций для учителей начальных классов «Психолого-педагогические условия формирования у младших школьников способностей к интеллектуальному творчеству»; факультативного курса «Развитие творческих способностей детей на интегративных уроках в начальной школе».

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования были заслушаны и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики и технологий профессионального образования ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет», методических объединениях учителей начальных классов школ Республики Дагестан, на международных: «Гуманизация инновационного образования в современных условиях» (Москва, 2008), «Личность в меняющемся мире» (Махачкала, 2011), «Актуальные научные достижения» (Прага, 2016) и всероссийских: «Семья: проблемы, традиции, новации» (Москва, 2008), «Проблемы социальных отклонений: достижения и перспективы» (Москва, 2012), «Психология и социальная педагогика в системе гуманитарного знания» (Махачкала, 2012) конференциях.

Структура диссертационного исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (243 наименования) и 7 приложений.

Учет педагогом возрастных особенностей младшего школьника при формировании его способности к интеллектуальном творчеству

Осуществляя анализ известных научных монографий и работ, А.Э. Симановский определил тенденции и как прогрессивную, и как консервативную.

Социальный статус «Я - школьник» - это его определенный статус в обществе и имеет ввиду такую позицию как «Я среди других людей и здесь мне есть место». Данная позиция сформирована у малышей, которые поступают в школу, и предполагает его тяготение исполнять нормы и правила школьного общежития правила и требования учебной деятельности, являть собой настоящего школьника. Данное желание учеников руководствоваться определенными нормами и правилами играет позитивную роль и обеспечивает школьнику плавное вхождение в школьную жизнь, а также справляться с теми трудностями, которые возникают в ходе исполнения школьного расписания. То, что не соответствует критериям, данным учителем, расценивается ребенком как несоответствующее определенным правилам той социальной позиции личности, которая может восприниматься со стороны как негативная. Поэтому, целеполагание личности и учеников на созидание, на креативность не всегда соответствует его ожиданиям.

Позиция «Я - ученик» формируется ввиду того, что личность приобретает самостоятельную мотивацию в поведении, приобретает умение самостоятельного поиска знаний, и далее, развивая интеллектуальные знания, умения и навыки, ребенок также качественно преобразует и активизирует и учебную деятельность. С.П. Козлова отмечает, что «личность от 7 до 11 лет, ставя перед собой учебно-познавательные задачи, как правило, демонстрирует наглядную активность, что формирование способности к поиску необходимой учебной информации, настроен на активное сотрудничество со своим педагогом, что, в конечном итоге, формирует в нем субъектность и нацеленность на творчество». [97. С. 15]. Современный Психологический словарь Т.А. Ефремовой в суть понимания термина «интеллект» вкладывает две позиции – широкую и узкую. Широкая позиция предполагает интеллект как систему познавательных действий и намерений личности; узкий подход предполагает, что «интеллект» анализируется просто как «мышление». У Лешли отмечено, что «интеллектуальные способности – это работа и результат определенной «недифференцированной нервной энергии», а сам интеллект - является одной из важнейших функцией мозга. Я не согласен с мнением ученых о том, утверждавших, что в мозгу существует особый «центр» для интеллекта» [111. С. 24]. Мы солидарны с ученым, особенно с его трактовкой интеллекта определенных функций, присутствующих у человека от рождения, унаследованных им от родителей, а также особенности и характера центральной нервной системы.

Вопросы формирования развития человека отражены в работах отечественных педагогов - П.П. Блонского, Н.К. Гончарова, Ф.Ф. Королева, А.С. Макаренко, Э.И. Моносзона, Т. Шацкого, В.А. Сухомлинского, они разрабатывались в трудах отечественных философов, психологов и социологов.

Область, отвечаемая за интересы, предполагала фиксацию определенного уровня творческой деятельности, которые значительно увлекают школьников, привлекают учащегося - изобразительное искусство, музыка, литература, математика, природоведение, физическая культура и т. д. В разделе «Предпочтительные манеры» рассматривались четыре варианта манер: манера обучения, манера самообучения, манера мышления, манера выражения. Так, при анализе «стиля обучения» учителя наблюдали, какую форму обучения предпочитает данный ученик - рассказ учителя, дискуссии со сверстниками, развивающие игры, обучающие игры, доклады, рефераты. Кроме того, данный вид развития обучения предполагает определенный временной регламент на решение тех или иных заданий (задач). Учитель при обучении по третьему виду обогащения является тьютером - помощником, соратником учащегося. Рассматривая взгляд детей к форме преподавания дисциплин, учителя сопоставляли итоги с результатами овладения учащимися обусловленного раздела преподаваемого материала. Это очень важно, т. к. педагог во время объяснения материала кроме своей позиции, своего отношения к данному материалу должен донести до ребенка еще и позицию ученого-разработчика данного материала, данной учебной программы.

Исследовательская деятельность предполагает знакомство учащихся с новыми и увлекательными темами и идеями в самых разных областях знания, обычно не включенных в школьную программу. Данный вид развития осуществляется с помощью следующих методов: демонстрация учебных, научно-популярных, историко-архивных, документальных фильмов; привлечение учителей начальной школы и учителей старших классов к лекционным выступлениям перед учениками начальных классов; организация экскурсии; использование мультимедийной техники и др. В результате этой работы дети должны определить ту отрасль знания, которой они хотят заниматься более углубленно в последующих классах, в кружках и клубах по интересам.

Другой ученый (Т.А. Ильина) рассуждает о том, что развитие личности нельзя сводить только к сумме определенных наследованных от родителей задатков, те, что им унаследованы от матери и отца. Эволюция или развитие личности, по мнению ученого, «это последующее и количественные и качественные метаморфозы в физическом теле и психической деятельности личности». [76; С. 36]. Познавательные процессы и обучение-воспитание физически здоровых и психически здоровых людей обусловлены содержанием и построением процесса обучения и воспитания, теми целями и задачами, которые они перед собой ставят. Но те различия, которые присутствуют в различных типах нервной системы у людей, придают значимое своеобразие тому поведению, деятельности, творчеству, всем протекающим мыслительным процессам, которые демонстрируют люди в процессе взаимодействия и общения друг с другом.

Сущность, содержание и структурные компоненты способности младшего школьника к интеллектуальному творчеству

В психологии складываются два основных аспекта изучения творчества: первый - как процесс созидания нового и второй - как совокупность свойств личности, которая обеспечивает ее включение в этот процесс.

В работах С.Л. Леонтьева, А.М. Матюшкина проанализированы психологические особенности личности в творческом процессе, содержание, структура и закономерности творческой деятельности.

Аналогично характеризуют понятие «способность» другие исследователи. «Способность как качество личности характеризуется скоростью обучения и успешностью выполнения какой-либо деятельности», - пишет Я.А. Пономарев [198. С. 188]. Основываясь на многочисленных научных данных и проанализированных первоисточников, мы определились Компоненты, критерии и показатели сформированной способности у младшего школьника к интеллектуальному творчеству: исполнительско-исследовательский (гибкость мышления, умение ученика находить нестандартный путь решения задачи, находить оригинальный способ действия, способность к элементарному моделированию); креативно-задачный (оригинальность мышления, умение находить оригинальные методы и средства в решении и постановке задач); логико-сравнительный (умение логически мыслить, сравнивать, определять проблему и находить пути ее реализации, способность к элементарному «расщеплению» проблемы и внесение самостоятельных компонентов в ход решения задач); обобщенно-речевой (способность использовать обобщение как эффективный прием в решении задач, способность к обобщению посредством речи подвести конкретное знание под обобщенное знание). Определив структурные компоненты критерии и показатели способность младшего школьника к интеллектуальному творчеству со структурным содержанием способности младшего школьника к творческой деятельности. Они представляют собой: гибкость мышления (умение ученика находить нестандартный путь решения задачи, находить оригинальный способ действия, способность к элементарному моделированию, которая помогает более достоверно прийти к решению поставленной задачи); оригинальность мышления (находить оригинальные методы и средства в решении и постановке всевозможных задач, способность использовать своеобразное обобщение как эффективный прием в решении задач); логика мышления (умение логически мыслить, определять проблему и находить пути ее реализации, стремление к расщеплению проблемы и внесение самостоятельных компонентов в ход решения задач); обобщенность мышления (способность к обобщению, которое предполагает способность ученика подвести конкретное знание под обобщенное знание).

На основе уровневого подхода мы определили три классических уровня способности личности к творчеству: высокий уровень - это сформированное умение лаконично младшего школьника рассуждать, что является заключительной частью начатой мыслительной деятельности или собственной творческой импровизацией; к среднему уровню мы отнесли рассуждения детей, характеризующиеся отсутствием некоторых компонентов хода мыслительной деятельности, но ход мыслительной деятельности и последовательность действий и суждений не расстроены; данному уровню рассуждения соответствует рассуждение, не содержащее подробных разъяснений и доказательств; к низкому уровню соответствует отсутствие всего рассуждения, связанное с отсутствием анализа.

Способность младшего школьника к последовательному аналитическому суждению является неким мостиком между анализом и обобщением, поскольку осуществлять обобщение может проявляться при написании сочинений, создании элементарных задач и математических примеров и т.д. Диагностируя детей на присутствие умения у них обобщать, мы разработали отдельные критерии данной способности, а именно: а) умение выделять явные характеристики постигаемых предметов и явлений; б) умение обобщать познаваемые явления и предметы, но при этом, пропуская некоторые характеристики, неумение осуществлять и находить связи; в) слабое бездоказательное обобщение, не имеющее общего смысла, часто отрывочное, что в целом, демонстрирует неумение обобщать.

Вторая половина ХХ столетия - время активных разработок базовых положений раздела педагогики - педагогики творчества, изучающая вопросы организации и осуществления креативной, творческой, исследовательской деятельности детей. На формирование творческого потенциала учеников направлены модульная (П. Юцавичене), интегральная (В.В. Гузеев), проблемная (А.М. Матюшкин, И.Я. Лернер) технологии обучения.

Известно, что «коллективная творческая деятельность ведет к инициации и выявлению таких качеств человека как коммуникабельность, общение, оптимизм, переживание эмоциональной радости, выражая естественное природное основание». [140. С. 75].

И.Я. Лернер, анализируя вопрос порождения инновационной информации, инновационного знания, раскрывает понятие «творчество» как «комплекс различных видов познавательной деятельности, раскрывающие горизонт научного знания, но выделяются своей оригинальностью, непохожестью и новизной. Вместе с тем, часто, то, что для кого-то является неведанным и новым, для другого человека может оказаться достаточно знакомым и не удивительным для целой группы людей». [117; С. 13].

Внедрение педагогических технологий, способствующих формированию способности у младших школьников к интеллектуальному творчеству (формирующий этап)

Организуемая учителем на формирующем этапе интеллектуальная деятельность является основой формирования способности к интеллектуальному творчеству. Она способствует формированию у младших школьников базовых философских взглядов, что способствует в будущем привлечения детей к самостоятельному поиску и нахождению инновационных знаний, новшеств, а также самостоятельной творческой деятельности, формированию у них определенных норм поведения, толкающие его к усвоению интеллектуальных ЗУНов, а также компетенций, предъявляемых к нему новыми ФГОС. На формирующем этапе учителям удалось решить одну из самых главных задач, достигнуть поставленной цели, поскольку они активно стали пользоваться инновационной техникой, ИКТ, компьютерными классами и т.д., задачным подходом в обучении.

Сам процесс решения задач при определенной методике оказывает весьма положительное влияние на умственное развитие школьников, поскольку он требует выполнения умственных операций: анализа и синтеза, конкретизации и абстрагирования, сравнения, обобщения. Сегодня кардинально изменен взгляд на процесс обучения, когда ученые и педагогическая общественность ведет поиск новшеств, новых форм и методов обучения, которые бы обеспечивали эффективный и продуктивный результат учения. Современный педагог должен в разы повысить качество образования, предложив новые подходы и технологии в методике преподавания дисциплин. Особенно это касается учителей начальной школы, потому что чем раньше начнет развиваться и качественно меняться методы, способы и подходы к обучению младшего школьника, тем очевиднее становится возможность создания единой системы обучения, которая будет оптимальной и для каждого школьника начального обучения и для последующих ступеней развития личности. В настоящее время стратегия модернизации всей системы образовании утвердила необходимость внедрения идей гуманизации и гуманитаризации учебного процесса, что ориентирует учителя на то, что личность школьника становится главной ценностью, выявление его талантов и способностей к преобразованию окружающей действительности, формирование у него самостоятельности и креативности. Итак, роли в театре образования меняются, где ученик становится главным действующим лицом, его творческое развитие, чтобы он почувствовал себя творцом своих знаний – именно в этом случае ученик станет активно и заинтересованно и мотивированно учиться. Творческий характер обучения школьников диктует иное содержание в преподавании, в дидактике дисциплин начальной школы, ориентирует на освоение новых активных методов и технологий. Один из них – задачный метод или задачный подход в обучении. Задачный метод является одним из главных источников знаний и методом обучения естественно-научных дисциплин, занимающий важную позицию в преподавании предметов. Н.Ф. Косарев отмечает в своей диссертации, что «за время обучения в школе учащиеся затрачивают примерно треть всего учебного времени на решение задач. И это правомерно, т.к. решение задач - неотъемлемая составная часть процесса обучения, поскольку, во-первых, решение задач является целью обучения, т.к. в значительной своей части цели обучения физике предполагают овладение учащимися методами решения учебных физических задач, являющимися основой для решения в последующем производственно-технических и народно-хозяйственных задач в их трудовой деятельности; во-вторых, решение задач является способом передачи знаний учителем и усвоения их учащимися» [104; 191 c.]. Известно, что решение задач составляет неотъемлемую часть полноценного изучения физики на любом уровне, так как судить о степени понимания физических законов можно по умению сознательно их применять для анализа конкретных физических явлений в процессе решения задач». И.С. Башкатова отмечает, что применение задач в учебном процессе значительно расширяет возможности вовлечения учащихся в творческую деятельность, служит хорошим средством сближения обучения с жизнью, позволяет широко варьировать работу учащихся как по содержанию, по степени сложности, так и по форме, и тем самым открывает возможность разностороннего учета индивидуальных возможностей учащихся. Следовательно, решение учебных физических задач выступает и как средство, и как цель обучения.

Достоинством данных методов является то, что они могут вкрапляться в канву урока, в контекст занятия. Стимулирующие творческую активность учащихся методы работы с текстом, предложением, словом могут использоваться в начальной школе на уроках русского языка, чтения, а в старшей школе - на уроках литературы, математики.

Мы предложили учителям гимназических начальных классов школ № 38 и 39 города Махачкалы использовать в рамках внедрения технологий проблемного обучения метод «Внутриклассная олимпиада», который направлен на выявление детей с творческими способностями, на приобретение ими опыта решения творческих, нестандартных математических заданий и формирование творческой и учебной мотивации. Методы и задачи, использованные нами на этапе опытно-экспериментальной работы, были разработаны и представлены Ларисой Петровной Терентьевой в диссертации «Интеллектуальное развитие младшего школьника в процессе обучения» (2000). Приведенные задачи Л.П. Терентьевой были нами несколько адаптированы к дагестанским школам и пониманию их содержания в рамках начальных классов.

Содержательная интерпретация опытно-экспериментального исследования (заключительный этап)

Задание имело вторую часть, последующую, где детям давалось задание, которое нужно было решить на подсчет: 1. В ящике находятся такие игрушки: мишки и волчата. Сколько там находится мишек и сколько волков, если известно, что там, в ящике всего 66 глаз и 22 ног? На каждом занятии учителя включали к концу урока решение логических задач: 1. Я купила 9 карандашей зеленого и красного цветов. Желтых оказалось больше, чем синих. Какое количество карандашей купила девочка? 2. Соня, Патимат, Фатима и Роза читали разные книги. Одна книга посвящена животным, вторая об исторических событиях, третья – посвящена природным ландшафтам, последняя включала рассказы о Великой отечественной войне. Соня читала о войне, Патимат и Фатима – о природе. Какие книги достались Розе В решении таких непростых, достаточно креативных заданий у детей формировались такие качества как внимание, память, школьники активно тренировали смекалку, догадливость, а также слуховую и зрительную память.

Использование на интегративных уроках сюжетов из русских и дагестанских сказок («Волшебный колодец» - лакская сказка, «Сорок братьев»-140 кумыкская сказка, «Друзья пастуха» - кумыкская сказка, «Сыновья мельника» - аварская сказка и др.), воссоздание сказочных примеров из рассказов, которые нацеливали и требовали от детей самостоятельного размышления, истолкования сюжетов негативного или позитивного характера, что в совокупности значительно повышают творческую и креативную деятельность детей, их творческих способностей; возникшая исследовательская деятельность и инициативность ребенка ведет к росту переживания чувств и эмоций творчества, стимулирует интерес к учебной работе, содействует инициативности, развивает разнообразные виды творческой деятельности. Поэтому в процессе опытно экспериментальной работы нами последовательно использовались задания развивающего и воспитывающего характера, в том числе народные сказки.

Проделанная работа по формированию у детей способности к интеллектуальному творчеству содействовала активизации интеллектуальной деятельности младших школьников испытуемых классов и одновременно повышению уровня их повседневной учебной деятельности.

Работа по диагностике уровней сформированной способности у младших школьников к интеллектуальному творчеству на заключительном этапе началась также с тестирования теми же методиками, которые применялись и на констатирующем этапе, которые позволили определить исходный уровень развития их творческих способностей.

Для проверки эффективности работы модели и сопровождающих ее технологий и методик нами сравнивались показатели количества, качества и оригинальности результатов выполненных творческих заданий. Например, в октябре 2011 г. и в мае 2012 г. по тесту «Придумывание предложений» сравнивались показатели продуктивности (количество предложений), количество используемых значений и величины сложности выбранных заданий. В качестве эквивалентных форм были использованы два ключевых слова - «лук» и «класс». Чтобы исключить фактор лексической доступности (подсказки), при повторном тестировании слова менялись.

Таким образом, те учащиеся, которые первоначально работали со словом «лук», в мае выполняли тест со словом «класс», а те, кто начинал работу со слова «класс», перешли на слово «лук». Для проверки эффективности созданной модели и сопровождающих ее технологий мы провели сравнение между показателями двух групп - Контрольной и Экспериментальной на Констатирующем и Заключительном этапах. (Таблица 8). В результате мы получили следующие данные на констатирующем этапе по уровням сформированности искомого качества детей начальной школы (Таблица 8).

Уровни сформированности у младшего школьника способности к интеллектуальному творчеству в ЭГ и КГ в 2013-2014 уч.г.г. от 100%

Уровни Структурные компоненты способности младших школьников к интеллектуальному творчеству гибкость мышления оригинальность мышления логика мышления обобщенное мышление ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ Низкий 33,5 70,5 22,8 50,7 45,7 70,5 35,5 66,0 Средний 47,1 21,9 57,8 26,7 42,8 18,1 49,5 26,5 Высокий 19,4 7,6 19,4 22,6 11,5 11,4 15,0 7,5 В результате сравнительного анализа данных, полученных и заключительных мы получили следующие показатели, что если на начальном уровне результаты констатирующего этапа эксперимента и начальные уровни сформированной способности младших школьников к интеллектуальному творчеству были достаточно похожи на начальном этапе уровни сформированной способности у детей к интеллектуальному творчеству в ЭГ и КГ примерно показали близкие значения, то на заключительном этапе, в результате внедренных технологий и техник, мы получили следующие данные. К примеру, если низкий уровень сформированной гибкости мышления (как структурная составляющая способности к творчеству) у КГ осталась почти на прежнем уровне, то в ЭГ данные иные – он снизился с 77,3 до 33,5, то есть детей с низким уровнем в ЭГ стало меньше на 43,8%. То же самое можно отметить и в других уровнях сформированной способности. К примеру, если высокий уровень гибкости мышления сначала у детей ЭГ составлял только 4,3%, то к концу эксперимента он же составил - 19,4%. Если обобщенное мышление у детей ЭГ поначалу составлял 12,8%, то к концу эксперимента он составил 15,0% и т.д. Другая картина у детей КГ, которые, в отличие от ЭГ, не были включены в эксперимент и испытывали на себе нетрадиционные технологии и формы работы.

Для получения средней величины, мы также, как и на констатирующем этапе ввели условные обозначения общей формулы степенной средней -Метода средней величины Адольфа Кетле, где: