Формирование социальных компетенций у воспитанников образовательных учреждений интернатного типа Хорошко Людмила Владимировна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА I. Теоретические основы формирования социальных компетенций у воспитанников образовательных учреждений интернатного типа .16

1.1. Формирование социальных компетенций у воспитанников интернатных учреждений как социально-педагогическая проблема 16

1.2. Компетентностный подход в подготовке воспитанников интернатных учреждений к будущей самостоятельной жизни 32

1.3. Психолого-педагогические особенности подростков-воспитанников интернатных учреждений 41

1.4. Историко-педагогические предпосылки социализации воспитанников интернатных учреждений (отечественный опыт) 53

Выводы по первой главе 66

ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по формированию социальных компетенций у воспитанников образовательных учреждений интернатного типа 68

2.1. Модель формирования социальных компетенций у воспитанников в условиях школы-интерната 68

2.2. Содержание и методика опытно-экспериментальной работы по формированию социальных компетенций у воспитанников интернатных учреждений .87

2.3. Анализ и оценка результативности опытно-экспериментальной работы по формированию социальных компетенций у воспитанников интернатных учреждений 100

2.4. Педагогические условия и рекомендации эффективности формирования социальных компетенций у воспитанников образовательных учреждений интернатного типа .114

Выводы по второй главе 126

Заключение 128

Библиография

• Компетентностный подход в подготовке воспитанников интернатных учреждений к будущей самостоятельной жизни
• Психолого-педагогические особенности подростков-воспитанников интернатных учреждений
• Содержание и методика опытно-экспериментальной работы по формированию социальных компетенций у воспитанников интернатных учреждений
• Педагогические условия и рекомендации эффективности формирования социальных компетенций у воспитанников образовательных учреждений интернатного типа

Введение к работе

Актуальность исследования. Одним из важных направлений

современной педагогики является обучение и воспитание детей в условиях интернатных учреждений. Остатся актуальным изучение проблем, связанных с моделированием социально-педагогической деятельности в учреждениях этого типа, выявлением условий эффективного формирования социальных компетенций у воспитанников школ-интернатов. Воспитание детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в современном российском обществе реализуется в условиях экономического и политического реформирования, в силу которого существенно изменились социокультурная жизнь подрастающего поколения, функционирование образовательных учреждений.

Сложность событий, происходящих в нашей стране, обусловили множество проблем детства, которые непосредственно влияют на воспитание и образование детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Комплекс проблем воспитания детей-сирот в учреждениях интернатного типа способствует проявлению у них социальной неустойчивости, незащищенности, конфликтности и др. Формирование социальных компетенций будет способствовать решению этих проблем.

Актуальность темы исследования состоит в том, что дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, представляют собой специфическую группу, которая не способна без помощи государства, социальных институтов, одним из которых является школа-интернат, успешно адаптироваться в современном обществе.

Мы живм именно в такое время, «когда на первый план вышла проблема Человека как реального субъекта исторического процесса, способного к устойчивости, активной действенности, к решению сложных, нестандартных задач с огромным количеством неопределенностей, и одновременно способного к сохранению всех лучших человеческих качеств и потенциала». ¹

Сегодня общество нуждается в типе человека, способного жить в непрерывно изменяющемся мире с учтом его собственных качественных изменений. Главной целью человека и общества в XXI веке становятся самосовершенствование человека, его развитие, способности и потребности самореализоваться в современном мире.

Человек оказался в историческом новом пространстве-времени,
обусловленной общей динамикой объективного развития общества.

Изменяются поведение человека, его восприятие, сознание, мотивационно-
потребностная сфера. «Наряду с позитивными аспектами необходимо отметить
и нарастание недостатков – эгоизма, жестокости, конфликтности,

безответственности за свои действия и поступки, потери нравственных ориентиров, стремление к благополучию любой ценой, ухудшение социального здоровья растущих детей, …». ²

Фельдштейн Д.И. Проблемы психолого-педагогических наук в XXI в. // Педагогика. – 2013. - №1. – С. 3. Фельдштейн Д.И. Проблемы психолого-педагогических наук в XXI в. // Педагогика. – 2013. - №1. – С. 4.

В самостоятельной жизни выпускникам интернатных учреждений
придется вступать в общественные отношения, что требует наличия
социальных умений и навыков личности – ответственности, инициативности,
социальной активности, умения взаимодействовать с окружающими людьми,
самостоятельно делать выбор и работать в сотрудничестве. Сегодня

воспитанник должен самостоятельно уметь формировать свою жизненную позицию, быть способным делать выбор и принимать разумные решения, уметь правильно общаться. Речь идет о воспитаннике, способном на управление своим поведением с опорой на существующие стандарты, нормы и законы общества; способном реализовать себя в социуме в неоднозначных обстоятельствах, когда требуется самостоятельно найти способ решения проблемы, используя внутренний потенциал и ресурсы. Успешное будущее воспитанников интернатных учреждений связано с формированием у них социальных компетенций, умением строить свои отношения с обществом и жить в нм.

В настоящее время выпускники интернатных учреждений плохо подготовлены к жизни в обществе, трудно адаптируются и ориентируются в нм. К сожалению, воспитание и обучение детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в образовательных учреждениях интернатного типа не способствуют в должной мере формированию личностных качеств, знаний и умений, так необходимых в самостоятельной жизни. Это обстоятельство не может гарантировать успешной деятельности выпускников после окончания школы, так как для применения этих знаний и умений необходим опыт реальных взаимоотношений с социумом на различных уровнях и различных ситуациях, о чм свидетельствует статистика. Только по выпускникам школ-интернатов и детских домов приводятся следующие данные: 10% выпускников сиротских учреждений, не сумев самостоятельно справиться с взрослыми проблемами, кончают жизнь самоубийством, 40% - попадают в разряд алкоголиков и наркоманов, 40% - связываются с криминальной средой и только 10% ребят удатся хорошо устроиться в жизни³.

Таким образом, необходимо радикальное изменение отношения к воспитанию выпускника, акцентированию на формирование у него социальных компетенций, необходимых для самореализации в самостоятельной жизни.

В современной социально-педагогической и психологической науке рассматриваются различные подходы к проблеме формирования у воспитанников социальных компетенций (В.Н. Куницына, А.В. Мудрик, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, В.Г. Цыпурский и др.): у дошкольников (Н.И. Белоцерковец, О.В. Казанцева), младших школьников, подростков (С.С. Батенин, В.Г. Бочарова, Н.В. Калинина, М.И. Лукьянова, Ю.А. Тюменева), юношей (М.В. Ерохова, Г.И. Марасанов, Н.А. Рототаева), воспитанников детского дома, интернатного учреждения (В.С. Мухина, Л.Я. Олиференко, Т.И.

³ Байер Е.А., Павлов И.Б. Жизнестойкость как необходимое качество выпускника детского дома //Социальная педагогика. – 2013. - №5. – С. 80.

Шульга, О.В. Казанцева), воспитанников специальных школ (Л.М. Иванов, Е.В. Конева, Н.В. Москаленко) и др.

Однако процесс формирования социальных компетенций у

воспитанников интернатных учреждений не получил специального изучения в исследованиях и до сих пор целостно и системно не изучен.

Изложенное позволило выявить противоречия: между необходимостью
формирования социальных компетенций у воспитанников образовательных
учреждений интернатного типа и недостаточной разработанностью этого
вопроса в педагогической науке и практике; вс более возрастающей
актуальностью этого блока компетенций для повышения эффективности
работы интернатных учреждений, для успешности в самостоятельной жизни их
воспитанников и дефицитом его научно-методического обеспечения; между
потребностью педагогов-практиков в научной модели социально-

педагогической деятельности по формированию социальных компетенций у воспитанников школ-интернатов и е отсутствием.

Данное противоречие определило проблему исследования: каковы оптимальные условия успешного процесса формирования социальных компетенций у воспитанников образовательных учреждений интернатного типа в процессе социально-педагогической работы.

В соответствии с проблемой определена тема исследования: «Формирование социальных компетенций у воспитанников образовательных учреждений интернатного типа».

Объект исследования: социально-педагогическая работа с детьми в учреждениях интернатного типа.

Предмет исследования: процесс формирования социальных

компетенций у воспитанников интернатных учреждений.

Цель исследования: определить педагогические условия процесса формирования социальных компетенций у воспитанников школы-интерната.

Гипотеза исследования: процесс формирования социальных

компетенций у воспитанников интернатных учреждений будет успешным при наличии следующих условий:

- с учтом отечественного историко-педагогического опыта в решении
современных проблем формирования социальных компетенций;

формирование социальных компетенций у воспитанников интернатных учреждений осуществляется с учтом общепедагогических закономерностей и принципов, ведущим из которых выступает активное включение воспитанников в деятельность общения с учтом их возрастных и индивидуально-психологических особенностей;

интернатное учреждение функционирует как открытая образовательная система: осуществляется интеграция воспитательных воздействий школы-интерната, социума, обеспечивающая включение воспитанников в реальные общественные отношения;

- если разработана и внедрена в педагогический процесс программа и
модель формирования ведущих социальных компетенций у воспитанников
образовательных учреждений интернатного типа.

Для проверки гипотезы и достижения поставленной цели были определены следующие задачи исследования:

1. Изучить отечественный историко-педагогический опыт деятельности
учреждений интернатного типа.

2. Выявить психолого-педагогические особенности подростков-
воспитанников интернатных учреждений.

3. Охарактеризовать ведущие социальные компетенции у воспитанников
образовательных учреждений интернатного типа; определить критерии и
показатели их сформированности.

4. Разработать и экспериментально проверить программу и модель
формирования социальных компетенций у воспитанников школ-интернатов.

5. Сформулировать педагогические условия формирования социальных
компетенций у воспитанников учреждений интернатного типа.

Теоретико-методологическую основу исследования составили теории и концепции отечественных и зарубежных педагогов, психологов, философов, социологов по различным аспектам подготовки воспитанников к их будущей самостоятельной жизни:

идеи гуманизации воспитательного и образовательного процесса (А.Г. Асмолов, Ш.А. Амонашвили, Б.М. Бим-Бад, А.А. Католиков, Я.А. Коменский, Я. Корчак, А.С. Макаренко, И.Г. Песталоцци, С.А. Рачинский, В.А. Сухомлинский, В.Н. Сорока-Росинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, Д.И. Фельдштейн, С.Т. Шацкий и др.);

теория социального развития и социализации учащихся (Г.М. Андреева, В.Г. Бочарова, И.А. Липский, Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик, Ф.А. Мустаева, В.С. Мухина, Е.М. Рыбинский и др.);

- психолого-педагогические исследования, раскрывающие феномен
сиротства (И.Ф. Дементьева, И.В. Дубровина, А.А. Католиков, Б.А. Курган,
Н.В. Москаленко, Л.Я. Олиференко, А.М. Прихожан, Г.В. Семья, Л.К.
Сидорова, Л.М. Шипицина, Т.И. Шульга и др.);

- исследования по проблемам формирования компетенций (А.Г. Асмолов,
В.И. Байденко, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, С.Н. Краснокутская, С.Е. Шишов и
др.);

компетентностный подход в системе образования (А.В. Баранников, В.А. Болотов, Дж. Равен, К. Роджерс, В.В. Сериков, А.И. Субетто, А.В. Хуторской, В. Хутмахер, С.Е. Шишов и др.);

методология педагогических исследований (В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, В.С. Лазарев, А.М. Новиков, Д.И. Фельдштейн и др.).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- теоретические методы: анализ педагогической, психологической,
социологической литературы по теме исследования; анализ нормативных,
школьных документов и программ; обобщение результатов и выводов научно-
исследовательских работ и передового педагогического опыта по исследуемой
проблеме; теоретический анализ опытно-экспериментальной работы;
моделирование, конкретизация, сравнение;

- эмпирические методы: анкетирование, наблюдение, индивидуальные и
групповые беседы, контент-анализ, анализ и синтез индивидуальной и
групповой диагностической работы с воспитанниками; изучение передового
опыта по теме исследования, педагогический эксперимент.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись школы-интернаты Московской области Ногинского муниципального района для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Базовым учреждением в рамках проведения педагогического эксперимента является МБОУ школа-интернат №1 Московской области Ногинского муниципального района города Старая Купавна. На различных этапах экспериментальной работы было охвачено 209 воспитанников школ-интернатов, 118 педагогов, 57 родителей (законных представителей).

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение четырх лет и включало в себя три этапа:

На первом этапе (2010 – 2011 гг.) осуществлялось теоретическое осмысление проблемы; проведен анализ изученной научной литературы; накапливался теоретический материал по теме исследования; изучался опыт работы в данной области; разработан научный аппарат исследования; составлен план теоретико-экспериментальной работы; проводились эмпирические исследования работы интернатных учреждений; проведен констатирующий эксперимент.

Второй этап (2011 - 2013 гг.) – определение основных социальных компетенций, разработка авторской программы, конструирование модели по формированию социальных компетенций у воспитанников интернатных учреждений; проведен формирующий эксперимент.

На третьем этапе (2013 – 2015 гг.) осуществлялась систематизация, обобщение и интерпретация результатов, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы; разработка практических рекомендаций.

Научная новизна исследования заключается в том, что целостно изучен процесс формирования социальных компетенций у выпускников учреждений интернатного типа. Выявлен комплекс педагогических условий формирования социальных компетенций у воспитанников школ-интернатов. Совокупность педагогических условий успешного формирования социальных компетенций у воспитанников школ-интернатов представляет собой определенный вклад в развитие теории социальной педагогики для учреждений этого типа. Результаты и выводы, полученные в ходе исследования, обогащают теорию социализации воспитанников интернатных учреждений, формирования у них социальных компетенций, направленных на повышение качества подготовки их к будущей самостоятельной жизни на основе компетентностного подхода.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- аргументировано сформулированы, содержательно раскрыты и
апробированы теоретические основы формирования социальных компетенций
у воспитанников интернатных учреждений;

- уточнено понимание сущности и содержания понятия «социальная
компетенция» воспитанника интернатного учреждения;

- определены критерии и показатели сформированности социальных
компетенций у воспитанников (культура общения, социализированность,
профессиональное самоопределение), а также уровни их проявления;

выявлены теоретические основы – совокупность принципов и условий построения модели, программы формирования социальных компетенций у воспитанников интернатных учреждений и успешной их реализации;

разработана модель формирования социальных компетенций в условиях учреждения интернатного типа, системно раскрывающая его процесс и результат (цели, задачи, основные направления, принципы, формы, методы, средства формирования социальных компетенций, педагогические условия);

- сформулированы теоретические основы (совокупность принципов)
социально-педагогической программы формирования социальных компетенций
у воспитанников образовательных учреждений интернатного типа.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- разработана и апробирована социально-педагогическая программа по
формированию социальных компетенций «Стану взрослым»;

- определены педагогические условия, стимулирующие процесс
формирования социальных компетенций у воспитанников в условиях школы-
интерната;

- определены основные направления педагогизации окружающей среды и
разработаны основы гуманистического взаимодействия школы-интерната с
другими институтами социализации.

Полученные результаты исследования и предложенные методические
рекомендации по формированию социальных компетенций можно

использовать при планировании и проведении социально-педагогической работы в учреждениях интернатного типа, а также в ходе подготовки и повышения квалификации социальных педагогов, воспитателей, учителей и других специалистов, работающих в школах-интернатах.

Материалы и результаты исследования развивают теорию и практику общей и социальной педагогики в аспекте формирования социальных компетенций у воспитанников учреждений интернатного типа.

Личный вклад автора заключается в проведении теоретического
анализа проблемы формирования социальных компетенций у воспитанников
интернатных учреждений, в выявлении и обосновании комплекса

педагогических условий, в разработке структурно-функциональной модели и программы, способствующих эффективному формированию социальных компетенций воспитанников, в организации и проведении опытно-экспериментальной работы, в обобщении и анализе полученных результатов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются совокупностью методологических и научно-методических позиций; применением инновационного, системного, компетентностного и др. подходов; теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, целям и задачам; доказательностью полученных результатов и возможностью реализации материалов исследования в практике интернатных учреждений.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Прогрессивный историко-педагогический опыт учреждений интернатного типа позволил выявить основы подготовки их воспитанников к будущей самостоятельной жизни, которые в модифицированном виде составляют основу работы с детьми этой категории и сегодня. Основополагающей тенденцией в работе с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей, является развитие отечественной гуманистической традиции, что проявляется в утверждении уважительного и доброжелательного отношения к детям в единстве с требовательностью к ним; развитии обучения и воспитания детей на основе антропологического подхода; вс большей открытости учреждений интернатного типа окружающей среде; развитии активности и самодеятельности воспитанников на основе самоуправления.

2. Психолого-педагогические особенности подростков-воспитанников образовательных учреждений интернатного типа выражаются в том, что для них характерно наличие таких черт, как иждивенчество, непонимание значения обеспечения материальной стороны жизни, вопросов собственности; социальная и школьная дезадаптация; отклонения в нервно-психическом развитии; трудности в общении; склонность к ориентации на негативные ценности и ложные образцы поведения; неуверенность в себе и свом будущем, слабая мотивация и неспособность к сознательному выбору своей профессии; инфантилизм, замедленное самоопределение, неспособность к самоидентификации и т.д., что и определяет в итоге комплекс их негативных проблем в условиях самостоятельной жизни.

3. Процесс формирования социальных компетенций у воспитанника
интернатного учреждения предусматривает развитие каждого воспитанника в
качестве будущего гражданина, как личности, члена коллектива и социума,
способного реализовать себя в неоднозначных обстоятельствах, когда
требуется найти самостоятельный способ решения проблемы, используя свой
внутренний потенциал и ресурсы.

Блок социальных компетенций воспитанника интернатного учреждения
включает в себя компетенции личностного самосовершенствования,

коммуникативные и ценностно-смысловые компетенции. Основными

критериями сформированности социальных компетенций являются культура
общения, социализированность (опыт общественного поведения) и

профессиональное самоопределение.

4. Модель формирования социальных компетенций у воспитанников
интернатных учреждений включает совокупность таких взаимосвязанных
компонентов, как целевой, методологический и содержательный компоненты;
организационно-технологический и результативный (критериальный)
компоненты; педагогические условия.

Теоретическую основу опытно-экспериментальной программы «Стану
взрослым» составляет совокупность принципов: природо- и

культуросообразность, открытость, единство воспитания и жизни,

сотрудничество, самоуправление, опережение, гуманизм и педагогический оптимизм, единство уважения и требовательности, трудовое воспитание и др.

5. Педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации
модели и стимулирующие процесс формирования социальных компетенций у
воспитанников интернатных учреждений, определяются следующей

совокупностью: наличием комплексной программы формирования социальных
компетенций с учтом историко-педагогического опыта; созданием

скоординированной открытой образовательной среды; гуманистическим взаимодействием участников учебно-воспитательного процесса; учтом особенностей подростков-воспитанников школы-интерната; взаимодействием школы-интерната с другими институтами социализации; единством обучения и воспитания, общеобразовательной и трудовой подготовки, связью с жизнью и трудом; системной работой с педагогическим коллективом интернатного учреждения по подготовке его к формированию социальных компетенций у воспитанников. Одним из главных условий успешного формирования социальных компетенций у воспитанников выступает усиление действия принципа открытости школы-интерната окружающей жизни: замкнутые и закрытые системы деградируют и вырождаются. Координатором всей работы является социальный педагог школы-интерната.

Формирование социальных компетенций – это системное звено в процессе социализации подростков в учреждениях интернатного типа.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные теоретико-прикладные положения диссертационного

исследования отражены в 16 публикациях автора, четыре из которых опубликованы в изданиях, указанных перечнем ВАК РФ.

Материалы диссертационной работы представлены на всероссийских и
международных практических конференциях, педагогических чтениях:
Всероссийская научно-практическая конференция «Актуальные проблемы
социализации детей, оставшихся без попечения родителей, в государственных
учреждениях и замещающих семьях» МГОГИ (г. Орехово-Зуево, 2012 г.);
ежегодные научно-практические конференции кафедры социальной работы и
социальной педагогики МГОУ «Левитовские чтения» (г. Москва, 2010, 2011,
2012 гг.); XXIV Международная научно-практическая конференция

«Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (г. Новосибирск, 2012 г.) и др.

Ход и результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях
кафедры социальной работы и социальной педагогики МГОУ, кафедры
педагогики и педагогических технологий КЧГУ, в проблемной группе
аспирантов кафедры социальной работы и социальной педагогики МГОУ, на
заседаниях научно-методического семинара кафедры педагогики и

педагогических технологий КЧГУ «Актуальные проблемы современной педагогики».

Теоретические положения и результаты диссертационного исследования используются автором при проведении педагогических советов, школьных семинаров для педагогов МБОУ школы-интерната №1 г. Старая Купавна и

проведении районных методических объединений педагогов-психологов
общеобразовательных учреждений Ногинского муниципального района.
Материалы диссертационного исследования также были использованы на
научно-практическом семинаре педагогов-психологов Ногинского

муниципального района «Мир глазами современного подростка» (22 ноября 2012 г.). Основные идеи и результаты исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс МБОУ школы-интерната №1 г. Старая Купавна, а также в работу образовательных учреждений интернатного типа Ногинского муниципального района.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав,
заключения, списка используемой литературы, включающего 224

наименования, 15 приложений.

Компетентностный подход в подготовке воспитанников интернатных учреждений к будущей самостоятельной жизни

В настоящее время проблеме формирования социальных компетенций посвящаются работы многих исследователей, как начинающих, так и имеющих большой профессиональный опыт. Понятия «компетенция» и «компетентность» имеют множество трактовок и рассматриваются учными с разных точек зрения. Данные понятия встречаются в педагогике с середины ХХ века. В словарях и справочниках даются следующие определения.

Компетентность (лат.сompetens – подходящий, соответствующий, надлежащий, способный, знающий) – знания, образование, опыт в определенной области деятельности [188, с. 8]. «Компетенция (лат. сompetere – добиваться, соответствовать, подходить) – круг определнных вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен; круг чьих-либо полномочий, прав; компетентный – знающий, осведомленный, авторитетный специалист; обладающий соответствующей компетенцией» [188, с. 9].

Исследования Н. Хомского, Дж. Равена, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.Н. Куницыной, В.И. Байденко, А.В. Баранникова, В.А. Болотова, И.А. Зимней, В.В. Серикова, В.Г. Белицкого, Г.С. Селевко, А.В. Хуторского, О.Е. Лебедевой, Т.Н. Лобановой позволяют понять и разграничить данные понятия.

В наиболее общем понимании «компетентность означает соответствие предъявляемым требованиям, установленным критериям и стандартам в соответствующих областях деятельности и при решении определенного типа задач, обладание необходимыми знаниями, способность уверенно добиваться результатов и владеть ситуацией» [194, с. 101]. Термин «компетенция» определяется как совокупность взаимосвязанных характеристик качеств подготовки выпускника, категории результата образования и воспитания. «Компетенция в некоторой области человеческой деятельности – это система взаимосвязанных качеств личности, обеспечивающая «системный эффект» - способность решения реальных практических задач и (некоторых) не поставленных задач. Компетенция включает знания, умения, навыки, опыт, относящиеся к определнной области деятельности» [84, c. 9].

Таким образом, компетентность – это комплексный личностный ресурс, необходимый человеку для успешного взаимодействия с окружающей действительностью. А компетенция является интегративной сферой отношений, существующих между знанием и действием в человеческой практике. В целом же оба понятия– компетенция и компетентность отражают целостность и интегральную сущность результата образования и воспитания на любом уровне и в любом аспекте [194, с. 101]. А.В. Хуторской различает данные понятия следующим образом: компетенция представляет собой совокупность личностных качеств человека (знаний, умений, навыков, способов деятельности), раскрывающихся в определенной области человеческой сферы и необходимых ему для продуктивной деятельности, а компетентность проявляется в принятии и обладании определенной компетенции, включающей его личностное отношение к ней. Он уточняет: «Компетентность – это совокупность личностных качеств ученика (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно значимой сфере» [197, 198].

Также А.В. Хуторской считает, что компетентность уже состоявшееся личностное качество ученика, тесно связанное с его личностным опытом в определенной деятельности. От опыта ребенка, по мнению автора, и зависит уровень сформированности компетентности.

Так, А.В. Хуторской выделяет следующие «виды компетенций, основываясь на главных целях общего образования и воспитания, представлении социального опыта и опыта личности, а также основных видах деятельности учащегося: 1) ценностно-смысловые компетенции – компетенции в сфере мировоззрения, связанные с ценностными представлениями личности, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нм, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данная компетенция обеспечивает механизм личностного и профессионального самоопределения; 2) коммуникативные - знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими людьми, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе, умение представить себя, вести дискуссию и др.; 3) социально-трудовые – знания и опыт в гражданско-общественной деятельности, в социально-трудовой сфере, в области семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в профессиональном самоопределении; 4) учебно-познавательные - организационные (управленческие) умения, креативные навыки (добывание знаний непосредственно из окружающей действительности, использование приемов учебно-познавательных проблем, умение действовать в нестандартных ситуациях), методы познания; 5) общекультурные – познание и опыт деятельности в области национальной и общечеловеческой культуры; духовно-нравственные основы жизни человека и человечества; культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций; опыт бытовой и культурно-досуговой сфер (например, владение эффективными способами организации свободного времени); 6) информационные – навыки работы с информацией в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире. Умения пользоваться средствами информации (телевизор, компьютер, магнитофон и т.п.) и информационными технологиями (СМИ, интернет, электронная почта); владение умениями поиска, анализа и отбора необходимой информации, ее преобразования, сохранения и передачи; 7) компетенции личностного самосовершенствования - освоение способов физического, духовного и интеллектуального развития. Учащийся овладевает способами деятельности в собственных интересах и в пределах своих возможностей. К данным компетенциям относятся исполнение правил личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, соблюдение общественных правил поведения, способы безопасной жизнедеятельности» [188, с. 11; 194; 195].

Данные компетенции раскрывают сущность и содержание процесса формирования социальных компетенций и дают основания для конкретизации наиболее значимых компетенций у воспитанников школы-интерната в нашем исследовании.

Психолого-педагогические особенности подростков-воспитанников интернатных учреждений

Проблема формирования социальных компетенций у детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в нашем исследовании не может быть полностью раскрыта без осознания необходимости использования историко-педагогического опыта, без анализа воспитательных традиций, зародившихся в прошлом и модифицированном в виде существующих в настоящем. Историко-педагогический анализ социализации воспитанников интернатных учреждений помогает выявить причины современных проблем детей-сирот и определить пути их решения, оценить систему государственной поддержки воспитанникам, определить педагогические условия для дальнейшей работы в этом направлении.

Анализ литературы по проблеме исследования позволяет заключить, что сиротство как социальное явление имеет многовековую историю. Также мы можем утверждать, что подготовка к самостоятельной жизни детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, остатся одной из главных целей на протяжении всей педагогической практики работы с такими детьми.

Российское государство всегда придавало огромное значение подготовке подрастающего поколения к будущей самостоятельной жизни и использовало для этого различные формы, методы и средства. Так, М.В. Фирсов утверждает, что государственный этап социальной помощи в России начинается с Указа 1682 года «О мерах государственного призрения». Данный указ состоял из трех частей: «об бедных, увечных и старых людях…», об организации призрения нищих и о нищенских детях [187, c. 109]. Как важнейшая превентивная задача по локализации нищенства, в проекте находит отражение такая проблема, как обучение нищенских детей, «ребят и девок». Они должны были обучаться не только наукам, таким, как «цифирным», «фортификации» и другим, но и определенным ремеслам: шелковым, суконным, часовым и т.д. Эта мера была направлена на то, чтобы «многие тысячи людей могли б хлеб свой тем заживать», и активизировать рост отечественных товаров, за которые платили в то время «золотом и серебром» [187, с. 109].

Таким образом, мы видим, что социальная помощь детям-сиротам в этот период заключалась в обучении и получении ими профессиональных умений и навыков. В профессиональном воспитании сирот виделось не только одно из средств ликвидации нищенства, «они из нищеты своей пройдут в нарочитое состояние», но и подготовки для государственных нужд «рачительных людей», приносящих прибыль государству [187, с. 112]. Многие идеи, заложенные в данном документе, нашли свое отражение в проектах XVIII в. Ф. Салтыкова, А. Курбатова и И. Бецкого.

В статье Е.Д. Максимова «Начало государственного призрения в России» автор указывал, что «ещ при Иване Грозном существовал патриарший приказ, который ведал сиротскими домами» [113, с. 40-58]. Суть данного приказа заключалась в том, чтобы беспризорных детей необходимо посещать в «государственные дворы» для обучения и воспитания их в интересах государства. Воспитание должно было быть социально направленным.

Анализ историко-педагогической литературы позволяет утверждать, что до XVIII века социальное воспитание подрастающего поколения в основном осуществлялось семьей и церковью. Огромное значение придавалось духовно-нравственному воспитанию детей, как основы формирования гармоничной личности ребнка. В период царствования Екатерины II (1762 – 1796 гг.) свое развитие получила идея воспитания, так называемой, «новой породы людей», основанной на системе сословного воспитания и создания «третьего сословия» полезных людей государству. Воплощением этой идеи в жизнь занимался И.И. Бецкой, автор школьной реформы «Генеральное утверждение о воспитании обоего пола юношества» [79, с. 253]. «Задача воспитания в этих учреждениях – готовить всесторонне образованных людей, способных справедливо управлять государством и гуманно обращаться с крестьянами, воспитывать новых отцов и матерей, которые детям своим должны передать те же жизненные правила, какие усвоили они сами» [79, с. 254].

В 1764 году под руководством Бецкого был открыт Императорский Воспитательный дом для детей, лишнных родителей. Задачей этого учреждения была подготовка воспитанников к будущей самостоятельной жизни в соответствии с их возможностями и способностями, т.е. каждой возрастной группе ставились определнные цели и задачи. Все воспитанники разделялись «по их даровитости» на «три разбора»: первый состоял из детей, которые проявляли себя в науках и художествах, второй из тех, кому предписывалось быть ремесленниками и рукодельниками, а третий - из тех, «коих понятия тупы, из простых работников» [53, с. 16].

Труд в данном учреждении – это основа воспитания детей-сирот. Труд должен готовить их к будущей самостоятельной жизни. И.И. Бецкой считал, что только труд избавит ребенка от «дурных» мыслей и поможет ему стать успешным в жизни. Для этого в Воспитательном доме создавались специальные мастерские, где воспитанники приобретали первичные умения и навыки, необходимые для дальнейшей жизни. Здесь необходимо подчеркнуть, если Бецкой ориентировал эту работу на науку и художества, значит, он был уверен в наличии таких способностей у определенной части детей-сирот.

Таким образом, мы видим, что уже в это время присутствуют следующие принципы и подходы в воспитательной деятельности с такими детьми: государственности, религиозности (православие), сословности, природосообразности, дифференцированного подхода, трудового воспитания и др. Но, несмотря на это, основательных знаний и навыков для будущей самостоятельной жизни воспитанники не получали. Они не были готовы к взрослой жизни за стенами учреждений.

В XIX веке в России стали создаваться приюты, принадлежащие частным лицам, попечительским советам или благотворительным лицам. Затем открываются и другие воспитательные дома. В этих заведениях было организовано содержание детей, их обучали чтению и письму, трудовым навыкам, заботились о здоровье.

Активное участие в судьбе детей-сирот с конца XVIII века принимала императрица Мария Федоровна (1759 – 1828 гг.). Обращаясь к императору, она докладывала о состоянии воспитательных домов в России, предлагала передавать младенцев из воспитательных домов в крестьянские семьи в «государевы деревни». За воспитанием и содержанием этих детей наблюдали инспекторы, которых отбирала лично императрица. После е смерти было создано Ведомство учреждений императрицы Марии, которое занималось сиротскими приютами, воспитательными домами, женскими училищами и гимназиями, школами для глухонемых, слепых и другими государственными учреждениями для детей-сирот [131].

Содержание и методика опытно-экспериментальной работы по формированию социальных компетенций у воспитанников интернатных учреждений

На формирующем этапе эксперимента проводилось внедрение в учебно воспитательный процесс МБОУ школы-интерната №1 разработанной структурно-функциональной модели и комплексной программы по формированию социальных компетенций у воспитанников в условиях школы-интерната.

В ходе проведения эксперимента с воспитанниками экспериментальных групп проводилась целенаправленная, системная работа по комплексной программе формирования социальных компетенций «Стану взрослым», которая имела несколько направлений: «Я - личность», «Учимся общаться», «Путь к себе» (см. приложение 9). Целью программы является создание наиболее благоприятных условий для формирования социальных компетенций у воспитанников образовательных учреждений интернатного типа, формирование позиции успешности выпускника школы-интерната. 100 Задачи программы: - формирование коммуникативной компетенции: умение сотрудничать с окружающими людьми; выслушивать и принимать во внимание взгляды и мнения других людей; дискутировать и защищать свои позиции; способность к критике и самокритике и др.; - формирование компетенции личностного самосовершенствования: умение осознавать сво «Я» относительно других людей; положительно относиться к себе и окружающим людям, сопереживать; умение выполнять свои обязанности; нести ответственность за совершаемые поступки и действия и др.; - формирование ценностно-смысловой компетенции: воспитание нравственных и интеллектуальных чувств; воспитание трудолюбия, творческого отношения к учению, труду, жизни; формирование ценностного отношения к себе как к субъекту профессиональной деятельности; формирование представлений об эстетических идеалах и ценностях и др.

Основными методами мониторинга оценки результатов педагогической работы по формированию социальных компетенций у воспитанников интернатных учреждений являются анкетирование воспитателей, педагогов, социального педагога, педагога-психолога, администрации школы-интерната, родителей (или законных представителей); анонимные анкеты и тесты для воспитанников, созданные с учтом их возрастных и индивидуально-психологических особенностей; проективные методики, самооценочные суждения детей и др. МБОУ школа-интернат №1 реализует данную программу, тесно сотрудничая с воспитанниками интерната, педагогическим коллективом, администрацией школы-интерната №1, семьями учащихся (или законными представителями) и с другими субъектами социализации, принимающих участие в учебно-воспитательном процессе детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Социально-педагогическая программа включает в себя 3 этапа: Занятия на данном этапе проводились в форме бесед, дискуссий, лекций, круглых столов, игровых заданий с целью анализа различных жизненно-значимых проблем и ситуаций у воспитанников. На данном этапе активно использовался метод ситуаций-проб.

Метод анализа конкретных ситуаций состоит в изучении, анализе и принятии решений по ситуации, которая возникла в результате происшедших событий или может возникнуть при определенных обстоятельствах в будущей жизни. Анализ конкретной ситуации – это глубокое и детальное исследование реальной или искусственной обстановки, выполняемое для того, чтобы сделать пробный выбор и проверить свои силы, правильность принятого решения [170, с. 7].

Данный метод способствует формированию определенной социальной позиции и ответственности у подростков, опыта регулирования своего поведения и своей деятельности, нравственно-эстетических установок и жизненных ценностей; позволяет выделять варианты правильных и ошибочных решений, учит устанавливать деловые и профессиональные контакты, принимать коллективные решения, устранять конфликты, что очень важно для их дальнейшей жизни после выхода из интерната [170].

Результативность метода ситуаций-проб проявляется в том, что воспитанник достигает более высокого уровня сформированности социальных компетенций, подготовленности к разрешению возможных жизненных проблем с помощью искусственно созданных ситуаций. Ситуации-пробы создавались с учтом собственного опыта воспитанников, их возрастных и индивидуально-психологических особенностей (см. приложение 10). Второй этап – тренинговый (практический), состоящий из 3-х блоков: I блок – «Я - личность» (20 занятий): направлен на формирование компетенции личностного самосовершенствования; II блок – «Учимся общаться» (20 занятий): направлен на формирование коммуникативной компетенции; 102 III блок – «Путь к себе» (20 занятий): направлен на формирование ценностно-смысловой компетенции (см. приложение 11). Третий этап – проектировочный (концептуальный). Данный этап включает разработку и защиту проектов воспитанников на темы: «Я – личность и индивидуальность», «Правильное общение – залог успешного будущего», «Путь к себе» (12 занятий) (см. приложение 11). Одной из составляющей нашей программы по формированию социальных компетенций является подготовка и проведение мероприятий, акций и конкурсов: «День рождения школы-интерната», «День победы», «Поздравляем ветеранов», «Чистый город», «Готовимся к зиме», «Дарить добро», «День пожилого человека», «Лучший по профессии», «Умей трудиться», «Умники и умницы» и др. При разработке содержания программы, основных е блоков и направлений мы руководствовались также некоторыми положениями личностно ориентированной педагогики (В.А. Петровский и др.), предлагающей главное внимание в организации социально-педагогической работы уделять раскрытию индивидуальных способностей и возможностей подростка, формированию устремлений ребенка в направлении «я – хочу» и «я – могу» как основы успешного формирования социальных компетенций [197, с. 12]. Динамика результатов опытно-экспериментальной работы отслеживалась на основе количественного и качественного изменения уровня сформированности социальных компетенций у воспитанников в условиях школы-интерната: наблюдение, сравнение, измерение, осознание воспитанниками значимости тех или иных качеств, необходимых для их будущей жизни и др. После внедрения нами структурно-функциональной модели и авторской программы «Стану взрослым» в экспериментальной группе произошли значительные изменения в процессе и результатах формирования социальных компетенций.

Педагогические условия и рекомендации эффективности формирования социальных компетенций у воспитанников образовательных учреждений интернатного типа

Таким образом, мы видим, что огромный вклад в формировании личности воспитанников, их профессиональной направленности, формировании и развитии социальных компетенций вносят партнерские отношения школы интерната с другими социальными институтами, учреждениями и организациями, привлекаемых к процессам обучения, воспитания и социализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Система взаимодействия школы-интерната с другими социальными институтами способствует формированию у воспитанников личностных качеств, необходимых для конструктивного, успешного и ответственного поведения в обществе, формированию уверенности в себе, чувства собственного достоинства, самоуважения, конструктивных способов самореализации, развитию собственных представлений о перспективах своей профессиональной деятельности и своего будущего.

Здесь важным для нас представляются сложившиеся отношения в системе воспитанник-воспитанник, воспитанник-педагог, воспитанник-администрация школы. Именно гуманистический характер отношений в указанных системах позволяет каждому воспитаннику школы-интерната оказаться в ситуации успеха и добиваться положительных результатов, как в учебной, так и общественно полезной деятельности. Общение между воспитанниками, между воспитанниками и педагогами строиться на принципах взаимного уважения, доверия и сотрудничества.

Одним из основных показателей гуманистического взаимодействия участников образовательного процесса является удовлетворенность сложившихся отношений воспитанников с педагогами и администрацией школы-интерната, а также удовлетворенность воспитанников своим пребыванием в школе-интернате. Данный показатель ежегодно диагностируется педагогом-психологом школы-интерната с помощью различных методик (в основном это специально разработанные анкеты, учитывающие специфику интернатного учреждения и психолого педагогические особенности воспитанников) (см. приложение 15). Результаты мониторинга обсуждаются на педагогическом совете с целью понимания, осознания данной ситуации в настоящее время и заключения определенных выводов.

Из вышеизложенного можно заключить, что гуманистическое взаимодействие участников учебно-воспитательного процесса в рамках нашего исследования выражается в особом отношении педагога к воспитаннику, и наоборот, демократическом стиле общения, направленном на формирование социальных компетенций у воспитанников в условиях школы-интерната.

Процесс формирования социальных компетенций у воспитанников интернатных учреждений будет эффективным с учтом единства обучения и воспитания, общеобразовательной и трудовой подготовки, связи с жизнью и трудом. Педагогический процесс по формированию социальных компетенций немыслимо осуществлять без учта данного условия. «Личность не воспитывается по частям, но создатся синтетически всей суммой влияний, которым она подвергается» (А.С. Макаренко) [79, с. 246]. Формирование и развитие социально компетентной личности предполагает, прежде всего, соединение учебно-воспитательного процесса с жизнью, трудом и социальной средой.

Как показывает практический опыт педагогов школы-интерната №1, именно интеграция обучения и воспитания, общеобразовательной и трудовой подготовки способствуют созданию полноценных условий для совместной работы педагогов и воспитанников, обеспечивающих формирование у последних необходимых социальных компетенций.

Социально-педагогическую работу по формированию социальных компетенций необходимо осуществлять не в отрыве от общества, а в тесной связи с жизнью и трудом этого общества. Участвуя в общественной, трудовой, культурно-массовой работе, воспитанники приобретают определенные социальные компетенции, выступающие фактором формирования универсальных качеств личности, необходимых для успешного будущего в современном обществе. Связывая педагогическую работу с жизнью и трудом, мы дам воспитанникам возможность самим вырабатывать свои ценностные убеждения, отстаивать их, воспитанники приучаются нести ответственность за принятые решения, у них осознанно формируется активная жизненная позиция, понимание роли труда в достижении благополучия нашего общества. Педагогическая работа должна быть построена таким образом, чтобы ребята чувствовали, что их труд нужен людям, обществу, чтобы он приносил удовлетворение [32; 79; 190].