Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования социальной успешности сельских школьников 17
1.1. Социальная успешность личности как предмет междисциплинарного исследования 17
1.2. Процесс формирования социальной успешности у школьников ... 38
1.3. Проблемы и потенциалы сельских общеобразовательных учреждений в формировании социальной успешности школьников ... 61
Выводы по первой главе 85
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию социальной успешности у сельских школьников 87
2.1. Разновозрастное общение как условие формирования социальной успешности у сельских школьников 87
2.2. Методика формирования социальной успешности сельских школьников в разновозрастном общении 109
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 130
Выводы по второй главе 154
Заключение 158
Список литературы
- Процесс формирования социальной успешности у школьников
- Проблемы и потенциалы сельских общеобразовательных учреждений в формировании социальной успешности школьников
- Методика формирования социальной успешности сельских школьников в разновозрастном общении
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Процесс формирования социальной успешности у школьников
Изучение научной и художественной литературы позволяет сделать вывод о том, что проблема успешности человека в различных сферах жизнедеятельности во все времена привлекала внимание философов, писателей, общественных и государственных деятелей. Они по-разному отвечали на этот вопрос, предлагая свое, авторское видение данного феномена. Однако при многообразии точек зрения не все аспекты интересующего нас явления в равной мере представлены в публикациях, что делает необходимым проведение всестороннего междисциплинарного анализа понятий «успех», «успешность», «социальная успешность».
Начиная свое исследование, следует подчеркнуть, что категория «успех» раскрывается не во всех энциклопедических изданиях. Например, «успех» в трактовке СИ. Ожегова - это: 1. Удача в достижении чего-нибудь; 2. Общественное признание; 3. Хорошие результаты в работе, учебе [118, с. 838]. Соответственно, успешным провозглашается тот человек, чья деятельность сопровождается успехом, удачей.
В философских и социологических исследованиях «успех» достижение оптимального метода организации своей жизни как в личностном, так и в деловом плане [95, с. 50]. При этом отмечается несколько важных для раскрытия сущности этого феномена мотивов: а) характеристика успеха универсальна во всем мире; б) она базируется на трех основаниях: самомотивация, самоконтроль, планирование деятельности; в) успеху способствуют следующие особенности личности: упорное самоутверждение; способность контактировать с окружающими; физическая выносливость; предвидение событий и готовность идти на разумный компромисс; творческая активность, стремление к новому и критичность мышления [2].
Автор, опираясь на свои представления об успехе, выстраивает и обосновывает, которая выглядит следующим образом [191, с. 182]:
Следовательно, вершиной успеха в данном случае является профессиональная успешность, однако при этом исследователь предлагает разделять понятия «успех» и «успешность».
С позиции социальной философии О.И. Якутина уточняет понимание успеха. Она, во-первых, констатирует тот факт, что нацеленность на успех, стремление к его достижению, возрастание его роли в жизни присущи личности; во-вторых, указывает на недостаточность изученности этого явления и его позиционирование в узком смысле слова как удачи конкретного действия, достижений в определенном виде деятельности и как элемента проблемы смысла жизни; в-третьих, предлагает говорить о следующих формах успеха: результативный (приносит признание); ориентирующий, социальный (приносит признание со стороны «значимых других»); самоопределяющий (направляющий на преодоление трудностей) [191].
Завершая анализ феномена «успех», автор делает довольно пространный и одновременно сущностный вывод: многозначность и многофакторность успеха выражается а) в осмыслении абстрактного понятия успеха и его конкретного значения и наполнения; б) в особых гранях многозначности экспозиции индивидуально-личностного и социально значимого успеха; в) успех имеет особенные грани в разных сферах общественного бытия, в разных видах человеческой деятельности; г) многозначны факторы успеха, указывающие на то, что к позитивным целям ведут позитивные средства и методы; д) особые границы многозначности и многофакторности успеха характеризуют такие важные социальные процессы, как социализация и адаптация; е) многогранность успеха коренится в том, что называется формулами и видами успеха; ж) ему присуща множественность социальных символов одобрения и признания при многозначности граней; з) многозначность и многогранность успеха характеризуются и присущей ему плюралистичностью (сравнительностью, сопоставимостью, соревновательностью, конкурентностью) [191, с. 10-11].
Категории «успех» и «успешность» рассмотрены Т.В. Конюховой и Е.Т. Конюховой в контексте междисциплинарного подхода. Проведенная данными авторами философская рефлексия этих понятий свидетельствует о двух сложившихся направлениях в их трактовке. Первое - западническое: акцент в понимании указанных понятий делается на внешние признаки материального благополучия и карьерного роста. Их достижение квалифицируется как успешность [86, с. 112]. Второе - восточное: определяющим считается установка на успешность в жизни и сферах деятельности. Следовательно, можно признать, что успех формируется и, прежде всего, таким социальным институтом, как образование.
Более полно, по мнению этих исследователей, раскрыть сущность категорий «успех» и «успешность» позволяют сопутствующие категории: воля к достижению, установка, самооценка, личностная самоидентификация, самосознание и ряд других [86, с. 113].
Далее в философско-психологическом ключе анализируется понятие «успешность» и указывается, что оно присутствует в различных теориях и контекстах (теории мотивации, социальных установок, притязаний, целеполагания), определяется как активность (ресурс) или результат (общественное положение, материальная обеспеченность, социальное признание) достижений. При этом успешность может быть отнесена к эмоциональному состоянию субъекта, его переживаниям, к системе индивидуальных ценностей, к проявлениям творческой активности.
Успешность личности имеет внешнюю и внутреннюю стороны (что отмечают и другие авторы), сближается с такими понятиями, как личностный рост, компетентность, саморегуляция, удовлетворенность.
Нам близка следующая точка зрения, о которой упоминают эти авторы: успешность - интегрированная характеристика личности, которая обеспечивается мотивационными побуждениями, типологическими особенностями, самоорганизацией, ресурсными возможностями, их осознанием и стремлением к самореализации [86, с. 114].
Таким образом, успешность личности в контексте социально-философских представлений складывается из устремлений в будущее и взаимосвязи ядра самооценки, локус контроля, самомониторинга, самоэффективности, характеристик эмоциональной среды и отражает поведение человека в социуме, в его деятельности.
Проблемы и потенциалы сельских общеобразовательных учреждений в формировании социальной успешности школьников
Практика организации разновозрастного обучения и воспитания хорошо известна в истории образования и педагогической мысли, получила довольно широкое распространение в Западной Европе, России, США. На значение межвозрастного сотрудничества в учебно-воспитательном процессе указывали зарубежные исследователи (Г. Литц, М. Монтессори, Р. Оуэн, И. Песталоцци, С. Френе и др.), организаторы школьного образования на идеях теории «новых школ и нового воспитания» (Дальтон-план, Иена-план, Санта-Барбара-план и т.п.), отечественные реформаторы классно-урочной системы (М.А. Балабан, М.П. Щетинин), специалисты по вопросам дидактики в особых образовательных учреждениях - сельских малокомплектных школах (Л.В. Байбородова, М.М. Батербиев, Н.А. Грибанова, Т.А. Кресловская, В.Б. Лебединцев, А.А. Остапенко, Г.Ф. Суворова и др.), дошкольных группах на селе (А.Г. Арушанова, В.В. Гербова, А.Н. Давидчук, Т.Н. Доронова, ВГ. Щур и др.), в общественных объединениях различной направленности (А.В. Волохов, Л.А. Крапивина, Р.А. Литвак, К.Д. Радина, Е.Б. Штейнберг и др.).
Выполненный нами анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует, во-первых, о том, что идея разновозрастности в образовании исследуется наиболее интенсивно, но прежде всего - в обучении; во-вторых, как отмечает Л.В. Байбородова, разновозрастное обучение обладает рядом достоинств, так как «напоминает отношения в хорошей многодетной семье, система которой наиболее действенна, гуманна, человечна, создает прочные вертикальные связи в общешкольном коллективе, способствуя его сплочению» [9, с. 71].
Данный вывод подтверждают и расширяют другие авторы, подчеркивая в качестве преимущества такого обучения следующее: в этом случае скорее передается опыт от старших младшим, создаются условия для взаимной заботы, возрастает самостоятельность учащихся (Г.М. Курбанов); удовлетворяется потребность в общении со старшими, восполняется дефицит коммуникации (А.Н. Тубельский); обеспечивается более высокое качество образования, формирования ключевых компетенций у выпускников через развитие коммуникативных (навыки работы в группе, ведения диалога), организаторских умений (постановка цели деятельности, прогнозирование результатов, рефлексия деятельности), опыта самостоятельных действий (проектной, исследовательской, творческой), способности к анализу и обработке информации [48; 15; 94 и др.].
Следовательно, делают заключение указанные авторы (и мы разделяем их точку зрения), разновозрастное обучение обладает огромными потенциалами, использование которых помогает успешному решению образовательных задач в сельской школе, минимизируя ее недостатки.
В педагогических работах обращается также внимание на тот факт, что благодаря обучению в составе разновозрастных групп складывается образовательное пространство, позволяющее ученику осуществлять свободу выбора деятельности, находить свою «нишу» в общении, накапливать и развивать социально-эмоциональный опыт, выступающий основой адекватного отражения социального мира [166].
Осмысление дидактических основ разновозрастного обучения привело теоретиков и практиков к обоснованию принципов его организации, среди которых называются следующие: ориентация на развитие индивидуальности, коммуникативной направленности жизнедеятельности, субъективности, интеграции [188]; - педагогизация учебной деятельности детей, регулирования взаимодействия учащихся разного возраста, оптимального возрастного диапазона состава обучающихся на учебных занятиях [11]; добровольность вхождения в состав разновозрастной группы, разного ее состава, творческого взаимодействия, чередования занятий учебным предметом с занятиями эмоционально-деятельностного характера, концентрированного обучения, крупных учебных блоков, многократного повторения [33]; интеграция и дифференциация, гласность и открытость обязательных требований, свободы выбора, посильности и доступности материала для каждого, реализации в ходе обучения спектра возможностей разных учеников [8; 3]; динамичность и поливариативность ролевого участия детей в социальных отношениях разновозрастных объединений (Н.А. Грибанов, О.А. Кравцов и др.).
Из приведенного перечня принципов видно, что в них включены как общепедагогические, так и сугубо дидактические, как отражающие специфику разновозрастного взаимодействия, так и особенности организации учебной деятельности в коллективах малой наполняемости.
Характеризуя далее разновозрастное обучение, обратимся, во-первых, к его наиболее распространенной модели, которая опирается на соединяемые интегративные блоки и в силу этого принимает следующий вид:
Методика формирования социальной успешности сельских школьников в разновозрастном общении
Опрос классных руководителей и учителей-предметников сельских школ свидетельствует о том, что для успешности их учеников необходимы: заинтересованность учебой; готовность участвовать в выполнении конкретных обязанностей, поручений; умение планировать свою работу, выбирать лучшие средства для выполнения заданий, переносить знания, опыт из одной ситуации в другую; оценивать свои действия и действия других; уметь делать выбор, сотрудничать, находить поддержку; объединять усилия; находить адекватный выход из ситуации.
По мнению родителей, ребенок будет успешен, если здоров, имеет цель и хороших друзей, умеет трудиться, не боится трудной работы, может защитить себя, ответить за свои поступки.
Учитывая эти обстоятельства, мы определяли стратегию формирования социальной личности. Мы исходили из того, что стратегия в справочной литературе [150] трактуется как вектор предполагаемой воспитательной деятельности, которая будет представлять собой, исходя из расстановки сил, специфики сложившихся обстоятельств, создание условий в учебной и внеурочной работе, стимулирующих личную и социальную активность школьников, их способность к постановке и реализации целей, обеспечивающих успешность учащихся сельских школ в различных сферах жизнедеятельности, их личностное, социальное, профессиональное самоопределение.
В этом случае стратегическая цель конструируемой методики - отбор, обоснование и апробация приемов (способов) использования потенциалов разновозрастного общения для формирования социальной успешности у сельских школьников.
Данная цель опирается на спектр социальных ценностей, как наиболее значимых явлений и предметов реальной действительности с точки зрения их соответствия или несоответствия потребностям общества, социальных групп и личности [150, с. 284]. Так как цель воспитания является категорией абстрактной, высшей степени обобщенности, то сложно не согласиться с Б.Т. Лихачевым в том, что учащийся практически в своей деятельности чаще ориентируется «на объективно возникающие и формирующиеся в общественных отношениях расслоенного социума эмпирические воспитательные ценности-представления о том, каким нужно быть в этом мире, какими качествами обладать, что делать, чего добиваться в жизни и к чему стремиться, чтобы стать, по крайней мере, благополучным», социально успешным [96, с. 3].
Применительно к теме нашего исследования таковыми будут выступать: мир природы, человек как ее часть, здоровье как источник индивидуальной активности; независимость мышления, суждения, поведения, законопослушность, внутренняя самодисциплина; свобода, справедливость (соотношение между должным и реальным), социальная и личностная ответственность, милосердие; социальная защищенность; семья, этнос, Отечество, честь, долг, благополучие, успех. В силу своей значимости они, будучи встроенными в содержательный компонент методики, позволяют акцентировать внимание каждого на том, что достижение социальной успешности непосредственно связано с нравственной свободой выбора, волей, целеустремленностью, ответственностью за дела и поступки, сознанием чести и сохранением достоинства, самосовершенствованием.
Любая стратегия по своей сути подразумевает, прежде всего, поиск и обоснование путей достижения целей, что находит свое отражение в тактике и предусматривает их разбиение на логически завершенные части (подцели), предполагающие необходимые действия, в соответствии с чем перед исследователем, практическим работником и педагогическим коллективом встают следующие задачи: вооружение школьников разного возраста знаниями о социальной успешности и путях ее достижения; формирование у детей и подростков позитивного отношения к себе, окружающим, миру в целом, поддержание их оптимистического настроя; формирование и развитие продуктивных приемов и навыков в основных видах деятельности (учебной, общественно полезной, социальной); развитие у каждого способов конструктивного взаимодействия со сверстниками, младшими учениками, взрослыми в учебной и внеурочной деятельности, навыков совершенствования организации работы своей и других, сотрудничества; включение детей в разноуровневую совместную ценностно-ориентационную, коммуникативную, организаторскую, адаптивно-преобразовательную деятельность, способствующую удовлетворению социально-познавательных потребностей личности, социализации и ресоциализации обучающихся в процессе разновозрастного общения; стимулирование процесса накопления социального опыта у школьников в интегрированной среде, позволяющего ребенку выйти из пространства окружающих предметов в пространства деятельности и самореализации; создание в школьной повседневной жизни ситуаций выборов, ориентированных на развитие нравственно-смысловой, эмоционально-волевой, действенно-практической сфер личности; обеспечение адресной групповой и индивидуальной поддержки, позволяющей продуктивно преодолевать затруднения. Претворение стратегии и тактики формирования социальной успешности у сельских школьников в разновозрастном общении опирается на ряд общепедагогических и частно-методических принципов, отражающих наиболее существенные требования к педагогической деятельности: природосообразности, то есть знания и учета природных особенностей детей разного возраста при организации образовательного процесса, уровня их физического, психического и социального развития, состояния здоровья при построении воспитательных отношений; выборе педагогического инструментария, подборе средств и методов нейтрализации негативных воздействий, связанных с экологическими и прочими влияниями окружающей среды. Следование идеологии этого принципа позволяет наилучшим образом организовать разновозрастное взаимодействие;
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Из вышеприведенных данных следует, что качество взаимоотношений с одноклассниками хуже у учащихся сельской школы. Это объясняется рядом объективных причин: малой наполняемостью классов, особенностью тендерного состава (например, класс состоит из пяти человек, из которых четыре девочки и один - мальчик), местом проживания (дети уезжают в разное время), уровнем развития, личностными качествами.
На основе обобщения полученных в ходе констатирующего эксперимента результатов нами был сделан ряд выводов:
1. Все дети - участники опросов - добровольно включались в эту работу, однако по некоторым позициям от 1,5 до 3 % преимущественно сельских школьников не справились с предложенными вариантами заданий.
2. Преобладающее большинство учащихся в городской и сельской школе старались выполнить задания самостоятельно, не обращаясь к помощи педагогов.
3. Часть школьников из контрольной и экспериментальной групп продемонстрировали невысокий уровень сформированное коммуникативных, организаторских умений, неудовлетворенность общением, замещение прямого контакта с людьми виртуальным общением.
4. Большой процент школьников в каждой группе довольно стереотипно характеризовал образ успеха, описывал портрет успешного человека, называл пути достижения социальной успешности личности.
Для преодоления выявленных недостатков была разработана специальная коррекционно-развивающая программа, которая преследовала образовательные (вооружить определенной информацией, сформировать универсальные учебные действия), развивающие (коммуникативные, организаторские, конструктивные умения и навыки), воспитательные (формировать готовность к социальному взаимодействию, стимулировать творческую активность, коллективную деятельность) цели.
Для реализации поставленных целей предусматривалось: участие в проектах («Память», «Протяни руку помощи», «Мир памяти, мир сердца», «Мир души», «Святые защитники Руси»), выполнение творческих заданий («Дети войны», «Мамин день», «Организуем праздник блинов», «Хитроумные решения», «Лабиринты», «Мнемотурнир»), подготовка и проведение КТД («Фестиваль творчества юных», «Осенний бал», «Зимние этюды», «Гонка за лидером»), заполнение дневников достижений, индивидуальных портфолио.
Наряду с этим в канву повседневной жизнедеятельности разновозрастного объединения, во-первых, вплетались специально сконструированные воспитательные ситуации («Диалог со взрослыми», «Преобразую окружающий мир», «Как это объяснить», «С чего начинается успех?», «Стратегии успеха»).
При конструировании этих ситуаций мы пользовались рекомендацией В.В. Серикова [38, с. 159-160], который предложил следовать такой логике: - представить педагогическую цель в виде ожидаемых вариантов поведения и личностных проявлений воспитанников; - выявить систему личностных состояний и процессов (мотивационных, интеллектуальных, эмоционально-волевых); - разработать предметное содержание деятельности воспитанников, обеспечивающую соответствующие психические механизмы развития (объекты, проблемы, деловые и межличностные коммуникации); - построить систему организационно-педагогических действий воспитателя; - выявить варианты развертывания ситуации и системы программ и методик поведения воспитателя в зависимости от развития ситуации. Во-вторых, в организованный процесс функционирования разновозрастного объединения включались игры, беседы, упражнения, тренинговые занятия, нетрадиционные техники с элементами арттерапии (ниткография, рисование пальчиками и ладонью, свечой, песком), которые были призваны создавать определенную творческую атмосферу, ставить школьников перед необходимостью принимать нестандартные решения, поворачиваться при выполнении заданий лицом к группе, сотрудничать, учитывать сложившиеся обстоятельства, быть готовыми к частым сменам видов деятельности, позиции, поручений, к поиску способов самовыражения. Для подготовки детей к демонстрации своих возможностей хорошо зарекомендовал себя прием «Я заключаю контракт с самим собой», который подразумевал саморефлексию в ходе поиска и формулировки ответов на вопросы: «Что я сейчас умею?», «Что я сейчас знаю?», «Что еще мне нужно узнать, чтобы стать успешным?», «Чему мне еще необходимо научиться, чтобы достичь успеха?», «Что (или кто) мне может в этом помочь?». В-третьих, продуманное стимулирование отдельных школьников, временных групп и постоянных составов на успешную деятельность. Мы исходили из того, что стимулирование - это процесс побуждения к деятельности, ее активизации. При реализации программы нами использовалась совокупность стимулов: моральные (вручение сертификатов, сувенирной продукции), эмоциональные (поощрения, благодарность от имени...), познавательные (создание проблемных ситуаций, соревновательность и т.д.), социальные (повышение социального статуса, перевод в наставники, волонтеры и т.п.). Они позволяли поддерживать тонус деятельности, подчеркивать индивидуальные, групповые и коллективные достижения.
Проведенная на разных этапах формирующего эксперимента диагностика в соответствии с ранее обоснованными критериями и показателями продемонстрировала положительную динамику как при сравнении эмпирических данных между контрольной и экспериментальной группами, так и рост показателей внутри экспериментальной группы с момента начала преобразований к моменту их окончания.
В частности, адекватность оценки личностных особенностей партнеров, предлагаемого способа решения конфликтной ситуации, интенсивность контактов при решении поставленных задач, ориентация на оценку действий другими увеличились от 1,2 до 2,75 раза. Это способствовало формированию ровных, доверительных, партнерских отношений в экспериментальной группе, привело к снижению количества конфликтных столкновений, их остроты. Последнее обстоятельство отражено в таблице 5.