Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические предпосылки формирования социальной ответственности подростков в жизнедеятельности школы .17
1.1 Социальная ответственность как предмет теоретического анализа 17
1.2 Критерии и уровни проявления социальной ответственности подростков 44
1.3 Возможности жизнедеятельности школы в формировании социальной ответственности подростков 64
1.4 Теоретическое обоснование педагогических условий формирования социальной ответственности подростков в жизнедеятельности школы 79
Выводы по главе I 97
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по формированию социальной ответственности подростков в жизнедеятельности школы .102
2.1. Характеристика структурно-функциональной модели формирования социальной ответственности подростков .103
2.2 Изучение и анализ уровня сформированности социальной ответственности подростков на диагностическом этапе опытно-экспериментальной деятельности 122
2.3 Реализация педагогических условий формирования социальной ответственности подростков в жизнедеятельности школы .149
Выводы по главе II 186
Заключение 190
Библиографический список
- Критерии и уровни проявления социальной ответственности подростков
- Теоретическое обоснование педагогических условий формирования социальной ответственности подростков в жизнедеятельности школы
- Изучение и анализ уровня сформированности социальной ответственности подростков на диагностическом этапе опытно-экспериментальной деятельности
- Реализация педагогических условий формирования социальной ответственности подростков в жизнедеятельности школы
Введение к работе
Актуальность исследования. Концентрация внимания на человеческом потенциале при решении важнейших экономических и социальных задач поднимает на новый уровень социальную ответственность человека. В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года и Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года актуализируется проблема воспитания личности, готовой и способной принимать самостоятельные решения, осознанно относиться к своей деятельности, осмысливать социальную ответственность как ценность, иметь глубокую уверенность в том, что поставленные цели, действия и поступки принесут пользу ей и другим людям
Социальную ответственность необходимо формировать в период активного социального взросления подростков, и особая роль в этом процессе отводится школе. Школа в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами общего образования призвана создавать атмосферу динамичной интенсивной социальной жизни, организовывать ценностные межличностные отношения, стимулировать у учащихся эмоциональные переживания школьных событий, т.е. организовывать насыщенную и социально значимую жизнедеятельность, которая способна формировать такие социально значимые качества, как инициативность, активность, ответственность.
Проблема формирования социальной ответственности подростков в жизнедеятельности школы сложна и многоаспектна. Ее разработка строится на основе теоретического понимания сущности социальной ответственности как междисциплинарной научной категории.
Философское понимание социальной ответственности представлено в классических научных исследованиях И. Канта, Р.К. Мертона, Ф. Ницше и др. Современная характеристика социальной ответственности как категории, демонстрирующей соотношение свободы выбора и этики поведения, раскрывается в работах А.А. Гусейнова, В.И. Новосельцева, А.И. Ореховского, А.Ф. Пахотного, В.Н. Подшивалова, В.И. Сперанского. В психологических исследованиях социальная ответственность рассматривается как способ самоактуализации и определения смысла жизни (Дж. Роттер, В. Франкл, Э. Фромм, М. Хайдеггер); свойство личности (К. Муздыба-ев, А.А. Реан, Д.И. Фельдштейн, В.Г. Хворостовская); механизм формирования от-3
ношений (Б.Г. Ананьев, А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясищев). Психологи раскрывают особенности формирования социальной ответственности в подростковом возрасте (Л.И. Божович, И.С. Кон, Д.И. Фельдштейн).
Основы педагогического понимания социальной ответственности представлены в работах А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, С.Т. Шацкого. В последние десятилетия продуктивным для анализа идеи социальной ответственности выступает теория социального воспитания (Б.В. Куприянов, А.В. Мудрик, В.И. Петрищев, Т.А. Ромм, Т.В. Фуряева, М.В. Шакурова и др.), которая представляет теоретико-методологическое основание для понимания процесса становления в человеке социально значимых качеств и состояний. Кроме этого, важным представляется анализ социальной ответственности в связи с вопросами социальной и профессиональной зрелости (В.А. Адольф, А.А. Реан), социальной безопасности (И.А. Баева, В.В. Ковров, Г.М. Коджаспирова), инноваций в образовании (С.И. Осипова, В.В. Игнатова). В педагогических диссертационных исследованиях проблема социальной ответственности рассматривается через призму социально значимой деятельности подростков (С.Т. Евсеева, С.Л. Сидоркина), профессионального самоопределения старшеклассников (Н.В. Антипина), педагогических условий воспитания ответственности у студентов (Л.А. Барановская И.Е. Булатников, И.А. Гладышева, А.Ф. Гулевская).
Освещение проблемы формирования социальной ответственности подростков тесно связано с поиском педагогических закономерностей школьной жизни. В научный оборот вводятся понятия «событийность» (Д.В. Григорьев, И.Ю. Шустова), «школьный уклад» (С.Н. Вачкова, Т.В. Корсакова, А.Н. Тубельский), «воспитательное пространство» (Н.М. Борытко, Н.Л. Селиванова, М.В. Шакурова, М.С. Якушки-на и др.), «школьная повседневность» (М.В. Воропаев, С.Д. Поляков), «школьная среда» (Ю.С. Мануйлов). В концепции социального воспитания жизнедеятельность школы выступает в единстве «трех равновеликих и равнозначных феноменов в жизни детей – деятельности, общения, игры» (А.В. Мудрик), которые обладают формирующим и развивающим потенциалом в воспитательной организации.
Вместе с тем анализ научных исследований и практики формирования социальной ответственности подростков в жизнедеятельности школы позволяет сформулировать противоречия:
между ожиданием общества и государства социально ответственного поведения личности и недостаточностью выраженной ориентации системы образования на решение данной задачи;
осознанием необходимости формирования социальной ответственности в образовательных организациях и недостаточным обоснованием данного процесса в современных педагогических исследованиях;
-потребностью подростков в реализации социальной ответственности и отсутствием четких ориентиров, определяющих возможности жизнедеятельности школы в данном процессе.
Обозначенные противоречия определили проблему исследования: какие педагогические условия в жизнедеятельности школы обеспечат формирование социальной ответственности подростков в школе.
Актуальность проблемы и необходимость ее решения обусловили выбор темы исследования «Формирование социальной ответственности подростков в жизнедеятельности школы».
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и в опытно-экспериментальной работе проверить педагогические условия формирования социальной ответственности подростков в жизнедеятельности школы.
Объект исследования: процесс формирования социальной ответственности подростков в школе.
Предмет исследования: педагогические условия формирования социальной ответственности подростков в жизнедеятельности школы.
В качестве гипотезы исследования мы выдвинули следующее предположение: формирование у подростков социальной ответственности в жизнедеятельности школы будет результативным, если:
- выявлены теоретические предпосылки формирования социальной ответст
венности как педагогической деятельности, обеспечивающей получение знаний о
сущности социальной ответственности, приобретение опыта социально ответствен
ного поведения, стимулирование эмоционального переживания социально ответст
венных поступков и присвоения социальной ответственности в качестве личностной
ценности подростков;
- разработаны критерии и охарактеризованы уровни сформированности соци
альной ответственности в подростковом возрасте;
-выявлены и обоснованы возможности жизнедеятельности школы в формировании социальной ответственности подростков;
- в организацию жизнедеятельности школы введены следующие педагогиче
ские условия: включение социальной ответственности в структуру ценностей жиз
недеятельности школы; создание системы педагогических ситуаций выбора подро
стком между личностной и социальной направленностью ответственности; установ
ление партнерских отношений подростков со взрослыми.
Задачи исследования
-
На основе теоретического анализа выявить педагогическую сущность формирования социальной ответственности.
-
Разработать критерии, показатели и уровни сформированности социальной ответственности подростков.
-
Выявить и обосновать возможности жизнедеятельности школы в формировании социальной ответственности подростков.
-
Теоретически обосновать педагогические условия формирования социальной ответственности подростков в жизнедеятельности школы.
-
Разработать и обосновать структурно-функциональную модель формирования социальной ответственности подростков.
-
Опытно-экспериментальным путем проверить результативность реализации педагогических условий формирования социальной ответственности подростков в жизнедеятельности школы.
Методологическую основу исследования составляют фундаментальные исследования в области философии, педагогики, психологии, социологии, включая следующие: деятельностный подход (В.А. Адольф, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Реан, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн), позволяющий рассматривать жизнедеятельность школы как условие активности подростков в процессе формирования социальной ответственности; аксиологический подход (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анциферова, А.Г. Здравомыслов, Е.П. Ильин, Т.А. Костюкова, В.А. Сластенин, Э. Фромм, В.Э. Франкл, Г.И. Чижакова), задающий основополагающую идею формирования у человека
социальной ответственности как ценности; позволяющий рассматривать социальную ответственность в ракурсе ценностной характеристики личности; системный подход (М.С. Каган, В.В. Краевский, Л.И. Новикова, А.В. Мудрик, Н.Л. Селиванова, А.М. Сидоркин и др.), направленный на определение педагогических условий формирования социальной ответственности подростков в жизнедеятельности школы как целостной системы.
Теоретическая основа исследования базируется: на концептуальных положениях философской, психологической и педагогической теории о личности как субъекте собственной жизнедеятельности (Б.Г. Ананьев, В.В. Игнатова, А.В. Петровский, Н.Т. Селезнева); основных положениях современных концепций социального воспитания (Р.А. Литвак, А.В. Мудрик, В.И. Петрищев, Т.А. Ромм, Т.В. Фуряева, М.В. Шакурова и др.), отражающих процесс социализации подростка (Г.М. Андреева, Л.И. Божович, И.С. Кон, Дж. Роттер, В. Франкл, Э. Фромм, др.); нормативно-интерпретативных основаниях анализа социальных явлений и процессов, в том числе – воспитания (В.В. Дегтярева, М.В. Ромм, Т.А. Ромм и др.); идеях феноменологического подхода о значении личностного опыта в становлении внутреннего мира человека, его ценностной картины и самоопределения (М.Н. Фролов-ская, Ю.В. Сенько и др.); теории формирования ценностных ориентаций личности в педагогическом процессе (Л.М. Архангельский, М.Г. Казакина, Т.Н. Мальковская, В.А. Сластенин, М.И. Шилова); труды ученых в области образовательной среды и воспитательного пространства (Н.М. Борытко, М.В. Воропаев, Ю.С. Мануйлов, С.Д. Поляков, Н.Л. Селиванова, А.Н. Тубельский и др.).
Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования, взаимодополняющих друг друга. Теоретические: анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, теоретическое обобщение, педагогическое моделирование; эмпирические: педагогический эксперимент, анкетирование, тестирование, педагогическое наблюдение, беседы, опрос, рефлексивно-оценочные процедуры, анализ экспертных оценок родителей и учителей; статистические – ранжирование, количественная обработка, качественный анализ результатов исследования, сравнение выборок с применением Н-критерия Крускала-Уоллиса, U-критерия Манна-Уитни.
Опытно-экспериментальная база исследования: муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 206» г. Новосибирска, муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 189» г. Новосибирска. Всего на различных этапах исследования приняли участие более 300 респондентов из числа учащихся, учителей, социальных педагогов, родителей. В опытно-экспериментальной работе участвовали 100 подростков экспериментальной и 100 подростков контрольной групп.
Личное участие соискателя состоит в выявлении теоретических предпосылок формирования социальной ответственности у подростков в процессе жизнедеятельности школы, в обосновании и реализации педагогических условий, разработке критериальных характеристик сформированности социальной ответственности и экспериментальной проверке результативности педагогических условий формирования социальной ответственности у подростков в процессе жизнедеятельности школы; в организации опытно-экспериментальной работы в качестве школьного социального педагога; в подготовке основных публикаций, представленных в научных журналах, сборниках, материалах научно-практических конференций, в том числе в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.
Основные этапы исследования. Первый этап (2009 – 2011) – поисково-аналитический: осуществлялся теоретический анализ проблемы исследования, определялись методология, предмет, объект, цель, гипотеза, задачи исследования, уточнялся категориальный аппарат исследования и обосновывались методы изучения исследуемого явления. Второй этап (2012 – 2014) – опытно-экспериментальный: конкретизировались понятия исследования, разрабатывались и реализовывались педагогические условия реализации модели по формированию социальной ответственности подростков, экспериментально проверялась их результативность в процессе жизнедеятельности школы. Третий этап (2015 – 2016) – итоговый, в ходе которого анализировались полученные результаты опытно-экспериментальной работы, формулировались выводы, оформлялся текст диссертации и автореферата.
Основная идея исследования заключается в том, что формирование социальной ответственности подростков осуществляется в жизнедеятельности школы и
обеспечивается совокупностью дел, отношений, событий в жизни школы, вызывающих эмоциональное переживание социально ответственного поведения, способствующих самореализации и самоутверждению школьников в социально ответственных ситуациях, включению подростков в самостоятельное принятие решений, касающихся их социальных ценностей и интересов.
Научная новизна исследования:
- конкретизированы сущность и содержание формирования социальной ответственности как педагогической деятельности, обеспечивающей получение знаний о социальной ответственности, приобретение опыта социально ответственного поведения, стимулирование эмоционального и ценностного переживания социально ответственных поступков и включение социальной ответственности в иерархию личностных ценностей подростков;
-определены критерии (когнитивно-аналитический, деятельностно-рефлексивный, эмоционально-волевой, ценностно-мотивационный) и уровни сфор-мированности социальной ответственности подростков (пассивный, ситуативный, устойчивый, смыслоориентированный);
-выявлены особенности и определено содержание процесса формирования социальной ответственности подростков в жизнедеятельности школы, который представляет собой совокупность дел, отношений, событий в жизни школы, вызывающих эмоциональные переживания социально ответственного поведения, способствующих самореализации и самоутверждению школьников в социально ответственных ситуациях, включению подростков в самостоятельное принятие решений, касающихся социальных ценностей и интересов учащихся;
-обоснованы педагогические условия формирования социальной ответственности подростков в жизнедеятельности школы: включение социальной ответственности в структуру ценностей жизнедеятельности школы; создание педагогических ситуаций выбора между личностной и социальной направленностью ответственности; установление партнерских отношений подростков с другими учащимися, педагогами, родителями и взрослыми;
-разработана структурно-функциональная модель формирования социальной ответственности подростков в жизнедеятельности школы, которая состоит из трех
взаимосвязанных блоков: концептуально-целевого, содержательно-процессуального, критериально-результативного.
Теоретическая значимость исследования:
конкретизировано понятие «формирование социальной ответственности», что содействует развитию теории социального воспитания, открывает возможность для изучения педагогических проблем, связанных с формированием социально значимых качеств личности в условиях образовательных организаций;
разработаны и обоснованы критерии формирования социальной ответственности: когнитивно-аналитический, эмоционально-волевой, деятельностно-рефлексивный, ценностно-мотивационный, которые могут стать теоретическим ориентиром анализа результативности жизнедеятельности образовательной организации;
охарактеризованы уровни проявления социальной ответственности подростков: пассивный, ситуативный, устойчивый, смыслообразующий, позволяющие определять динамику развития социальной ответственности подростков;
обоснованы возможности жизнедеятельности школы по формированию социальной ответственности подростков, что обогащает теорию и методику воспитания в части совершенствования знаний в области внеурочной деятельности в образовательной организации;
выявлены педагогические условия формирования социальной ответственности в жизнедеятельности школы, обогащающие педагогическую деятельность, и теоретически обоснована структурно-функциональная модель формирования социальной ответственности в подростковом возрасте в процессе жизнедеятельности школы, которая является основанием для моделирования процесса формирования других социально значимых качеств личности.
Практическая значимость научных результатов исследования заключается в том, что: разработаны и внедрены в практику педагогические условия формирования социальной ответственности подростков в жизнедеятельности школы; структурирован диагностический инструментарий для определения уровня сфор-мированности социальной ответственности подростков; разработана и внедрена в образовательный процесс школы программа факультатива для подростков «Психология ответственного поведения» (МБОУ СОШ № 206 г. Новосибирска); разрабо-10
таны и апробированы спецкурсы для магистрантов на базе ФГБОУ ВО «НГПУ»: «Социально-педагогическая деятельность в сфере образования» и «Воспитательное пространство микросоциума», обеспечивающие компетентность будущих специалистов по вопросам социализации и социального воспитания в школе; открыта ста-жерская площадка на базе МБОУ СОШ № 206 для прохождения педагогической практики студентами и магистрантами НГПУ; полученные результаты могут быть использованы при разработке учебно-методических материалов в системе высшего педагогического образования, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.
Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечены: опорой на концептуальные положения аксиологического, деятельност-ного, системного подходов, обеспечивающих согласованность реализации педагогических условий по формированию социальной ответственности у подростков в жизнедеятельности школы; использованием современных педагогических методов сбора и обработки полученной информации, адекватных задачам, логике, предмету, цели исследования; представленной выборочной совокупностью с обоснованием подбора объектов наблюдения; длительным характером экспериментальной работы; репрезентативностью полученных данных; сочетанием количественной обработки полученных данных и их качественного анализа; устойчивой повторяемостью положительных результатов, их воспроизводимостью в различных условиях и подтверждением статистической обработки с помощью Н-критерия Крускала-Уоллиса, U- критерия Манна-Уитни.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством обсуждения на заседаниях кафедры педагогики и психологии Института истории, гуманитарного и социального образования, методологических заседаниях аспирантов и соискателей ФГБОУ ВО «НГПУ», ФГБОУ ВО «КГПУ им В.А. Астафьева». Основные положения и выводы диссертации нашли отражение в монографии, научных статьях, докладах и выступлениях на международных (Вильнюс, 2014; Арзамас, 2015; Новосибирск, 2012, 2013, 2014, 2015, 2016), всероссийских (Ульяновск, 2011; Новосибирск, 2013; Москва, 2014) и региональных (Новосибирск, 2012, 2013, 2014, 2015) научно-практических конференциях, симпозиумах, научных семинарах, совещаниях.
По теме диссертации было опубликовано 21 статья, в том числе 4 публикации в изданиях, включённых в перечень ВАК РФ, глава в монографии, а также статья в журнале зарубежного издания.
На защиту выносятся положения:
1.Формирование социальной ответственности подростков представляет собой педагогическую деятельность, обеспечивающую получение знаний о сущности социальной ответственности, приобретение опыта социально ответственного поведения, стимулирование эмоционального и ценностного переживания социально ответственных поступков и включение социальной ответственности в иерархию личностных ценностей подростков.
-
В подростковом возрасте формирование социальной ответственности происходит в жизнедеятельности школы. Жизнедеятельность школы – это совокупность дел, отношений, событий в жизни школы, вызывающих эмоциональные переживания социально ответственного поведения, способствующих самореализации и самоутверждению школьников в социально ответственных ситуациях, включению подростков в самостоятельное принятие решений, касающихся социальных ценностей и интересов учащихся.
-
Критериями сформированности социальной ответственности в подростковом возрасте являются: когнитивно-аналитический – показывает степень осознанности знаний подростков о социальной ответственности, способность учащихся высказывать суждения и осмысливать сущность социальной ответственности в жизни человека; деятельностно-рефлексивный – определяет степень влияния социальной ответственности на образ жизни, правила поведения подростков; эмоционально-волевой – характеризует глубокое переживание значимости социально ответственного поведения, эмоциональное возбуждение в процессе самостоятельного принятия решения или действия; ценностно-мотивационный – отражает готовность и способность подростков включать социальную ответственность в иерархию личных ценностей. В качестве уровней сформированности социальной ответственности выделены: пассивный, ситуативный, устойчивый, смыслоориентированный, которые отражают существенные изменения в знаниях, поведении, эмоциональных переживаниях и ценностных ориентациях подростков в жизнедеятельности школы.
-
Педагогическими условиями формирования социальной ответственности подростков в жизнедеятельности школы выступают: включение социальной ответственности в структуру ценностей жизнедеятельности школы, позволяющее подростку расширить знания о социальной ответственности, создать ситуации коллективного эмоционального переживания социально ответственных действий, учитывать общие интересы при организации школьной жизни, проводить рефлексию собственного социально ответственного поведения; создание педагогических ситуаций выбора между личностной и социальной направленностью ответственности, позволяющих повысить уровень суждений о социальной ответственности, обогатить опыт социально ответственного поведения и пережить позитивные эмоции преодоления личностной направленности социально ответственного поведения над общественной; установление партнерских отношений подростков с другими учащимися, педагогами, родителями и взрослыми, содействующих расширению опыта социально ответственного поведения и обеспечивающих общественную поддержку социальной ответственности как ценности.
-
Структурно-функциональная модель формирования социальной ответственности выстраивается на основе закономерностей процесса и в качестве основных структурных компонентов содержит: концептуально-целевой, определяющий педагогические ориентиры; содержательно-процессуальный, обосновывающий педагогические условия формирования социальной ответственности подростков; критериально-результативный, влияющий на качественный характер изменений сформиро-ванности социальной ответственности, компоненты.
Структура работы. Структура диссертации обусловлена задачами и логикой исследования. Работа состоит из Введения, двух глав, выводов, Заключения, библиографического списка (250 источников), 6 приложений. Текст иллюстрирован 13 таблицами, 11 рисунками. Объем текста диссертации – 238 страниц.
Критерии и уровни проявления социальной ответственности подростков
Демокрит и Сократ положили начало пониманию ответственности как внутреннего качества индивида. Древнегреческая философия ценит в человеке не только умение выбрать свой жизненный путь, но и способность отвечать за свой выбор на основе внутренних убеждений. По мнению Аристотеля, потребность принять всю ответственность за свои решения свойственна именно нравственному, социально развитому индивиду. В сочинениях Ксенофонта, Конфуция, Лао-Цзы, Платона, Сенеки и других древних мыслителей также обнаруживается постановка вопроса об ответственности и попытки исследования вопроса о личной ответственности. Древние римляне создают образцовое право и начинают решать проблемы ответственности юридическим путем.
С возникновением христианства проблематика личной ответственности несколько утрачивает свою актуальность. И только в эпоху Возрождения она вновь становится актуальной. В Новое время складывается классическая концепция ответственности. С появлением религиозно-этические концепций возникает идея личной ответственности человека за причиненное им зло, формируется понятие о внутреннем самоконтроле, утверждается понимание необходимости предвидеть результаты своих действий и поступков. Как отмечает А.И. Ореховский [133], с этого времени формируются две теоретические концепции понимания ответственности. Для первой группы философов ответственность – это мера внешних (правовых, религиозных, общественных и пр.) санкций за совершенные человеком проступки. Для другой – чувство долга, осознанного понимания нравственных задач человечества, смысла и назначения собственной деятельности. Однако и та, и другая концепции склонялись к пониманию ответственности как ответа за прошлые поступки, как категории, с помощью которой оценивается образ жизни и действия человека.
Понимание ответственности как ответа за будущее появляется в теории марксизма. Кроме того, это уже была ответственность, отражающая осознание личностью требований общества, класса, коллектива. При данном подходе понятие ответственности приобретает более широкий смысл, значительно расширяет представление о масштабах ее проявления. Ответственность начинает восприниматься как регулятор общественных отношений и предусматривает обязательность учета и реализации в коллективной жизнедеятельности социально значимых принципов и норм. Являясь неотъемлемой частью общественных отношений, личная ответственность превращается в ответственность социальную. Основой этого обобщенного свойства ответственности выступает совесть.
Марксистский подход надолго утвердил в отечественной философии понятие социальной ответственности как «системы отношений, суть которых составляют сознательное, активное, творческое отношение субъекта ответственности к своей деятельности, совершаемой в соответствии с потребностями поступательного развития общества, способность предвидеть результаты этой деятельности и отвечать за ее последствия» (Цветаева М.Ф.); как «системы отношений, в которой личность обязана отвечать за последствия своей деятельности перед Родиной, обществом, классом, социальной группой, трудовым коллективом, общественной организацией, членом которой он является» [38, с. 130]. Ответственность при таком подходе выступает как форма подотчетности действующего субъекта, а ее критерием выступает «глубина осознания индивидом интересов страны, общества, нации, семьи, профессионального коллектива, духовным и нравственным богатством личности, степенью свободы ее действий, выбором поведения» [38, с. 137]. Как понятно из определения, свобода выбора предопределяется интересами общества. Личностная ответственность, так или иначе, зависит от социальной ответственности или подчиняется ей. Исключением из общего правила были, пожалуй, только работы В. И. Вернадского и его последователей, рассматривавших феномен личной ответственности с позиций космоцентризма и глобального эволюционизма.
Зарубежные исследования категории ответственность в течение двадцатого столетия тесным образом сопрягались с ведущими социальными концепциями. Модернисты (А. Шопенгауэр, Ф. Ницше, З. Фрейд, Э. Гуссерль, Ж. П. Сартр, А. Камю, А. Бергсон, Р. К. Мертон, М. Хайдеггер, К. Юнга и др.) представляли мир чаще всего жестоким и абсурдным, человека в нем – одиноким и обреченным, а условия его существования – враждебными и бессмысленными. При этом, А. Бергсон, например, видел смысл существования человека не впереди, а позади эволюции, что делало вопрос о личной ответственности как бы не актуальным [30]. В свою очередь, Э. Гуссерль, разработчик метода феноменологической редукции, утверждал, что человеческое сознание – это особый регион бытия, не подчиняющийся законам внешнего мира и, следовательно, неответственный за состояние внешнего мира [57]. Еще дальше отошел от проблематики личной социальной ответственности З. Фрейд, который полагал, что ключевую роль в жизнедеятельности людей играет бессознательное. Объясняя едва ли не все проявления человеческой активности (сублимацию) подавленным либидо, он утверждал, что культура подавляет бессознательное в человеке, способствует появлению различных ограничений (норм ответственности) и существует лишь за счет сублимированной энергии либидо.
Р.К. Мертон, разработчик теории отклоняющегося поведения и аномии, особое внимание обратил на противоречия, складывающиеся между ценностями культуры и конкретными интересами определенных социальных институтов. Выделяя различные типы поведенческих реакций, он все-таки обратил внимание на феномен ответственности, под которым подразумевал способность индивидуума или определенного социального института приводить свои интересы в соответствие с ценностями существующей культуры [117]. Однако индивидуалистический подход многих представителей эпохи Модерна в большей степени способствовал осмыслению проблематики свободы человека, а не его ответственности, прав личности (например, идея бунтующего человека М. Камю), а не обязанностей личности, не сущности самой личной ответственности.
Теоретическое обоснование педагогических условий формирования социальной ответственности подростков в жизнедеятельности школы
Жизнедеятельность, как в свое время в советской педагогике категория деятельности, имеет всеохватный, описательный и объяснительный характер. Для нас же принципиально важно раскрыть сущностные характеристики понятия жизнедеятельность, показать, как жизнедеятельность школы превращается в фактор формирования социальной ответственности.
С целью раскрытия педагогической сущности категории «жизнедеятельность» сравним его с близкими научными понятиями: воспитательная система школы, школьная среда, событийность, школьное пространство, школьный уклад, повседневность.
Будучи преемственным по отношению к таким феноменам, как «событийность» (Д.В. Григорьев, И.Ю. Шустова), «школьный уклад» (С.Н. Вачкова, Т.В. Корсакова, А.Н. Тубельский), «воспитательное пространство» (Н.Л. Селиванова, М.В. Шакурова, М. С. Якушкина), «школьная повседневность» (М.В. Воропаев, С.Д. Поляков), «школьная среда» (Ю.С. Мануйлов,), понимание жизнедеятельности наиболее полно отражает особенности отношений и взаимодействия учащихся в современной социальной ситуации развития. При сходстве компонентов, характеризующих систему, среду, пространство, школьный уклад, повседневность и жизнедеятельность различие обнаруживается через понимание того, какова в этих педагогических реальностях позиция ребенка.
Воспитательная система как научная категория и как фактор влияния на развитие личности раскрывается в работах В.А. Караковского, И.А. Колесниковой, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой и др.
Воспитательная система рассматривается как «целостный социальный организм, возникающий в процессе взаимодействия основных компонентов воспитания (цели, субъекты, их деятельность, общение, отношения, материальная база) и обладающий такими интегративными характеристиками, как образ жизни коллектива его психологический климат» [186, с. 57]. В качестве фактора расширения и обогащения воспитательного воздействия школы на учащихся воспитательная система способствует интеграции усилий отдельных компонентов систем и направляет деятельность школы в развивающую социальную среду. Характерной чертой воспитательной системы является ее ценностно-ориентированная направленность (В.А. Караковский). Ценностные ориентации воспитательной системы определяют нравственную насыщенность среды школы и ее воспитывающий и эмоциональный заряд.
И.А. Колесникова, И.Н. Барышников указывают на ценностно-смысловое ядро воспитательной системы как на необходимый фактор содержания школьной жизни. Они акцентируют внимания на необходимость обогащения эмоционального мира школьников нравственными переживаниями; вооружения школьников знаниями о морали; накопления опыта нравственного поведения учащихся путем организации их практической деятельности.
Система в большей степени, чем остальные феномены школы, формализована и представляет собой совокупность внешних по отношению к обучающемуся связей, в которые он включается по заранее предопределенным правилам. Система необходима для того, чтобы определенным образом организовывать жизнедеятельность школы.
Для нашего же исследования важно рассмотреть жизнедеятельность не как средство организации, а как самостоятельное педагогическое явление. Такая необходимость возникает в связи с тем, что жизнедеятельность школы может возникнуть и в том случае, если в полном объеме не сформирована воспитательная система школы. Особенно важен данный подход при формировании отдельных социальных качеств личности, в том числе и социальной ответственности.
С целью раскрытия особенностей жизнедеятельности как фактора формирования социальной ответственности учащихся необходимо обратиться к еще одному педагогическому понятию «воспитательная среда школы».
Данное понятие активно разрабатывается такими учеными, как Ю.С. Мануйлов, С.Д. Поляков, А.Н. Тубельский, Н.Е. Щуркова и др. Под воспитательной средой подразумевается совокупность природных и социально-бытовых условий, в которых протекает жизнедеятельность ребенка и становление его как личности. Воспитательная среда является совокупностью социальных, культурных, а также специально организованных психолого-педагогических условий в результате взаимодействий с которой происходит становление и развитие личности.
Воспитательная среда рассматривается одновременно в двух измерениях: деятельностно-коммуникативном и социально-психологическом. К деятельностно-коммуникативному относятся взаимоотношения, а к социально-психологическому – взаимовосприятия. Она актуализирует личностный потенциал воспитанников посредством включения в определенную средовую ситуацию. Важной особенностью организации воспитательной среды является включение ребенка в принятия самостоятельного решения, созданных педагогом обстоятельствах.
По мнению Ю.С. Мануйлова необходимость создания воспитательной среды возникает в том случае, если ребенок находится в ситуации неопределенности и социального хаоса. Воспитательная среда помогает ребенку и школе упорядочить свои отношения с постоянно меняющейся социальной средой. Она направляет деятельность ребенка и школы на ценностные ориентиры и нравственные установки общества. Воспитательная среда в школе, по мнению Ю.С. Мануйлова есть то, среди чего прибывает личность ребенка. Богатая среда обогащает, бедная – обедняет; свободная – освобождает, здоровая – оздоравливает. Следовательно, от характера среды зависит сущностная характеристика личности ребенка.
Изучение и анализ уровня сформированности социальной ответственности подростков на диагностическом этапе опытно-экспериментальной деятельности
Полученные результаты свидетельствуют о том, что в экспериментальной и контрольной группах обнаружены идентичные показатели. Шестиклассники, получив опыт коллективной школьной жизнедеятельности в начальных классах, продолжают принимать участие во многих мероприятиях. Подростки мотивированы на участие в коллективных делах школы и класса. Систематически в жизнедеятельности школы принимают участие около половины всех учащихся. Чаще всего подростки проявляют активность в социальных акциях, организации жизнедеятельности коллектива класса, празднования традиционных школьных мероприятий. Высокую активность подростки проявляют в тех мероприятиях, на которых присутствуют их родители. Это позволяет говорить о том, что их активность имеет яркую социальную направленность. Считаем, что данный показатель является основанием для дальнейшего формирования интереса к социально активной деятельности и условием понимания важности социальной ответственности в жизни человека.
При этом, выполняя социально ответственные поручения при осуществлении дел в школе и классе, практически все подростки испытывают положительные эмоции. В контрольной группе таких детей было 47,2%, в экспериментальной группе – 44%. Оценивая инициативу, классные руководители называли не более трети учеников, которые предлагали свои идеи, самостоятельно брали на себя ответственность, были лидерами и организаторами. Таким образом, наблюдается противоречие между активностью и инициативностью, что свидетельствует о достаточно низком уровне качества социальной ответственности.
Еще ниже показатели по такому индикатору, как воля и усилие. Данный индикатор продемонстрировали лишь 28,9% респондентов экспериментальной группы и 29,3% контрольной группы. Это может говорить о том, что подростки еще не имеют устойчивой ценности социальной ответственности, недостаточно обладают навыками регуляции волевых усилий, быстро отступают перед неуспехами, испытывают страх перед неудачей.
Вместе с тем, если сравнивать показатели уровня субъективного контроля и включенного наблюдения, можно обнаружить противоречие между психологической готовностью к социально ответственному поведению и демонстрацией социально ответственного поведения.
Как показал тест Дж. Роттера, у 72,3% учащихся ЭГ обнаружилась готовность оценивать ситуации с точки зрения ответственности достаточно объективно, учитывая как внешние обстоятельства, так и внутренний контроль. Однако проявить эту готовность смогли только 50,8% ЭГ. Идентичная ситуация сложилась и в контрольной группе. Норму уровня субъективного контроля продемонстрировали 73,7% респондентов, а активность проявили только 52,4% учащихся. Это говорит о том, что 20% учащихся, которые могли бы принимать активное участие, демонстрируя социально ответственное поведение в тех или иных видах деятельности, понимают, что могут это делать, но, к сожалению этого не делают. Препятствует этому отсутствие устойчивой мотивации, низкий уровень рефлексии и анализа. Кроме того, причиной такого противоречия служит отсутствие опыта и поддержки со стороны взрослых людей, а также отсутствие общественного признания права на социальную ответственность.
Методика Дж. Роттера показала, что учащиеся с интернальным локусом контроля, т.е. готовые нести ответственность за свои поступки, составили 3,75 % ЭГ. Включенное наблюдение продемонстрировало, что инициативу проявляют 32,6% учащихся. С нашей точки зрения, это говорит о возможном ресурсе педагогического вмешательства в формировании высокого уровня социальной ответственности.
В качестве риска формирования социальной ответственности можно назвать соответствие между экстернальным локусом контроля (23,75% опрошенных) и волевыми усилиями, которые готовы осуществлять подростки в реальных ситуациях ответственности (28,9%). Подростки, которые показали по методике УСК экстернальный локус контроля, боятся проявлять инициативу и опасаются проявлять активность, редко участвуют в коллективном анализе событий, не способны рефлексировать по поводу социально ответственного поведения. На данную группу подростков следует обратить особое внимание в опытно-экспериментальной работе, включая их в необходимость решения нравственных проблем межличностного и социального взаимодействия.
Выявленные противоречия между психологической готовностью к ответственному поведению и реальными поступками, позволили нам предположить, что в основе несовпадения лежат недостаточность знаний о сущности социальной ответственности, слабое осознание ценности социальной ответственности, отсутствие устойчивого опыта социально ответственного поведения. В связи с этим нами была разработана анкета для учащихся и бланк экспертной оценки для родителей.
Анкета для учащихся и бланк экспертного заключения включали в себя четыре группы вопросов: об уровне знаний о социальной ответственности; о качестве опыта социально ответственного поведения; о выраженности эмоционального отношения к ответственности; о включенности социальной ответственности в иерархию личностных ценностей.
Анализируя ответы анкет, мы выяснили, что ответственность подростки понимают, прежде всего, как обязанность (49,1% КГ и 47% ЭГ) и контроль (24,6% КГ и 20,3% ЭГ). Как свободу ответственность понимают только 1,8% КГ и 2,3% ЭГ; как уверенность в себе соответственно 3,5% КГ и 2,9ЭГ. По мнению родителей, детей мало волнует, что такое социальная ответственность; знания об ответственности проявляются в основном в семье (36%), школе (11%), на улице (8%). Самооценка и оценка родителей в основном идентичны и свидетельствуют о недостаточном уровне знаний о сущности социальной ответственности.
По самооценке в диапазон своей ответственности подростки включают не только семью (19,3% КГ и 18,7% ЭГ), но и общество (26,3% КГ и 25,7% ЭГ). Удивительно, что одноклассников респонденты КГ в качестве субъектов ответственности не выбрали вообще. В ЭГ ответственность перед одноклассниками чувствуют только 5%.
По экспертному заключению родителей рейтинг значимости наиболее важных сфер ответственности выглядит следующим образом: поступки – 1 место; честь – 2 место; результаты – 3 место. Затем идут родители, здоровье, жизнь, знания, любовь. В рейтинговые оценки родителей друзья тоже занимают последнее место. И подростки, и родители считают, что они не должны нести ответственность перед сверстниками. По нашему мнению, последний показатель свидетельствует о том, что подростки находятся противоречиями с психологическими особенностями своего возраста, что затрудняет разрешение возрастного кризиса и тормозит формирование социальной ответственности посредством межличностного общения внутри подростковых групп.
Реализация педагогических условий формирования социальной ответственности подростков в жизнедеятельности школы
Следует отметить, что наибольшая разница заметна по таким суждениям как «моя жизнь наполнена интересными делами» и «мои повседневные дела приносят мне удовольствие и удовлетворение». Эти показатели непосредственно связаны с содержанием и смыслообразованием жизнедеятельности школы. Как видно из таблицы жизнедеятельность школы удовлетворяет подростков экспериментальной группы гораздо выше, чем подростков из контрольной группы (5,8 против 2,9 ЭГ и КГ соответственно по показателю «мои повседневные дела приносят мне удовольствие и удовлетворение») и позволяет подросткам включать социальную ответственность в ценность и смысл жизни (5,8 против 3,2 ЭГ и КГ соответственно).
Такие изменения убедительно доказывают, что позитивное движение по такому критерию как «ценности» действительно зависят от предложенных нами педагогических условий формирования социальной ответственности подростков в жизнедеятельности школы.
Вместе с тем, отметим, что пятибалльного порога ни по одному показателю не было достигнуто и в экспериментальной группе. Объясняется это тем, что эксперимент проводился в период кризиса подросткового возраста (6-7 классы). Несомненно, это затрудняло акцентирование внимания подростков на проблеме социальной ответственности в связи с необходимостью решения других не менее важных возрастных задач. Логично предположить, что открываются перспективы формирования социальной ответственности в жизнедеятельности школы на следующих этапах обучения.
Анализируя результаты опытно-экспериментальной работы по таким обобщенным показателям как: когнитивно-аналитический, деятельностно-рефлексивный, эмоционально-волевой, ценностно-мотивационный, мы обнаруживаем существенные изменения в ЭГ (табл.12) и незначительные в КГ (табл. 11).
В контрольной группе незначительные изменения обнаружились как по отдельным показателям, так и по уровням сформированности социальной ответственности. Нет ярко выраженного перехода из одного уровня на другой, что хорошо видно по общей сумме показателей.
Напротив, экспериментальной группе мы видим выраженный переход из ситуативного уровня на устойчивый; увеличение количества подростков на смыслоориентированный (с 11% до 24%).
Следует отметить увеличение количества подростков, показавших более высокие результаты и по отдельным показателям. Подростки ЭГ продемонстрировали более высокие знания о сущности социальной ответственности (с 22% до 44%); они стали устойчиво проявлять опыт социально-ответственного поведения (с 19% до 64%). Значительные изменения произошли в эмоционально-волевой сфере, где устойчиво и смыслоориентированно проявляется положительное восприятие социально-ответственного поведения (с 25% до 46%). Существенно увеличилось количество подростков, которые социально-ответственное поведение стали принимать как устойчивую личностную ценность (с 31% до 57%). Для 19% против 5% социальная ответственность приобрела смыслоориентированную ценность.
Результативность внедрения модели формирования социальной ответственности в жизнедеятельности школы и педагогических условий ее реализации проверялось по такому обобщенному показателю, как уровни сформированности социальной ответственности (табл.13). Динамика сформированности социальной ответственности подростков в жизнедеятельности школы экспериментальной и контрольной групп (в %)
Уровнисформированности социальной ответственности Начальная диагностика сентябрь 2013 Заключительная диагностика июнь 2015
Как видно из таблицы, и в экспериментальной, и в контрольной группе уменьшилось количество подростков, входящих в группу пассивного уровня. С одной стороны, это подтверждает закономерность, что формирование социальной ответственности зависит от взросления подростка; с другой стороны – в контрольной группе эти изменения коснулись небольшого количества подростков (на начальном этапе их было 12%; на заключительном – 9%). В экспериментальной группе на пассивном уровне из 11% подростков осталось только 3%. Таким образом, можно говорить об эффективном влиянии педагогических условий на снижение пассивного уровня социальной ответственности подростков.
Существенные изменения в сформированности социальной ответственности ситуативного и устойчивого уровня произошли в экспериментальной группе. В контрольной группе изменения на этих уровнях оказались незначительными. Так, в контрольной группе начальная диагностика зафиксировала 58% подростков с ситуативным уровнем социальной ответственности; заключительная диагностика выявила 63% таких подростков. Можно допустить, что ситуативный уровень возрос за счет снижения пассивного уровня. Однако с ситуативного уровня на устойчивый в КГ поднялся только 1% подростков.
Напротив, в ЭГ резко снизился ситуативный уровень социальной ответственности с 54% до 21% . За время опытно-экспериментальной работы 28% учащихся ЭГ перешли на устойчивый уровень социальной ответственности. Если на начальном этапе устойчивый уровень был зафиксирован у 24% ЭГ, то на заключительном этапе их стало уже 54%. Эти данные убедительно доказывают эффективность внедрения апробированных в опытно-экспериментальной работе педагогических условий.