Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования социально-значимых качеств у младших школьников во внеурочной деятельности 16
1.1. Формирование социально-значимых качеств у младших школьников как педагогическая проблема 16
1.2. Педагогический аспект формирования социально-значимых качеств у младших школьников во внеурочной деятельности 30
1.3. Модель формирования социально-значимых качеств у младших школьников во внеурочной деятельности 44
Выводы по главе 1 74
Глава 2. Экспериментальное исследование процесса формирования социально-значимых качеств у младших школьников во внеурочной деятельности 77
2.1. Диагностика исходного уровня сформированности социально-значимых качеств у младших школьников 79
2.2. Реализация педагогических условий формирования социально-значимых качеств у младших школьников во внеурочной деятельности 97
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию социально-значимых качеств у младших школьников 115
Выводы по главе 2 137
Заключение 139
Список литературы 142
Приложения 159
- Формирование социально-значимых качеств у младших школьников как педагогическая проблема
- Модель формирования социально-значимых качеств у младших школьников во внеурочной деятельности
- Диагностика исходного уровня сформированности социально-значимых качеств у младших школьников
- Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию социально-значимых качеств у младших школьников
Формирование социально-значимых качеств у младших школьников как педагогическая проблема
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» регламентирует направленность начального общего образования на формирование личности обучающегося; на развитие его индивидуальных способностей, положительной мотивации и умений в учебной деятельности; на создание условий, благодаря которым учащиеся самоопределяются и социализируются на основе социокультурных и духовно-нравственных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения [92, ст. 66; ст. 2]. С внедрением ФГОС второго поколения главной целью образования является развитие личности, а именно воспитание и социально педагогическая поддержка становления высоконравственного, ответственного, творческого, инициативного, компетентного гражданина России, а не передача знаний и социального опыта [137]. «Cтратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года» акцентирует внимание на развитие личностных качеств у детей, как духовно-нравственные и ценностно-смысловые ориентации, мотивация к личностному росту, коммуникативность [126]. В ФГОС основного общего образования прописаны личностные цели, включающие «готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, системы значимых социальных и межличностных отношений, ценностных установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, социальные компетенции, правосознание, способность ставить цели и строить жизненные планы, способность к осознанию российской идентичности в поликультурном социуме» [138]. В ФГОС начального общего образования заявлены следующие социально-значимые качества: «самостоятельность» и «ответственность», «коммуникативность», «духовно-духовно-нравственные качества» в требованиях к личностным результатам обучающихся и в портрете выпускника начальной школы [137]. Возникает необходимость исследовать и своевременно решать поставленные перед государством стратегические задачи по формированию важнейших личностных качеств у подрастающего поколения.
В данной главе для изучения формирования социально-значимых качеств у младших школьников будет использован такой понятийный аппарат: качество, качества личности, значимость, качество социальное, социально-значимые качества, социально-значимые качества младших школьников.
С философской точки зрения, качество – это фиксируемая созерцанием определенность того или иного предмета, не отделимая от самого факта его существования; наиболее простая и абстрактная ступень логического воспроизведения чувственно данной конкретности. Качество, проанализированное со стороны его пространственно-временных границ и структуры, есть уже не качество как таковое, а качественно-определенное количество, т. е. мера [142, с. 90]. С позиций социологии и педагогики, качество предстает как совокупность свойств, которые представляют сущностную определенность, в силу чего он является данным, а не иным объектом [111, с. 186]. В психологии существует понятие «качества личности», которое служит для обозначения совокупности всех социально и биологически обусловленных компонентов личности, предопределяющих ее устойчивое поведение в социальной и природной среде [104, с. 117]. Таким образом, качества личности – это совокупность свойств личности, характеризующих ее поведение в социуме, ценности и убеждения.
В философской литературе термин «социальное» отражает взаимообусловленность индивидуального («атомарного», «ядерного») бытия людей, с одной стороны, и индивидуальных структур социальной статистики и социальной динамики с другой. Непрерывное единство фрагментированных единиц человеческого бытия и коллективных форм их существования конституирует амбивалентность социально-гуманитарного познания [142, с. 273].
В рамках социокультурного подхода существует несколько точек зрения на термин «социальное»:
1) совокупность тех или иных свойств и особенностей тех или иных отношений данного общества, интегрированная в совместной деятельности (взаимодействии) индивидов – групп индивидов в конкретных условиях места и времени и проявляющаяся в их отношениях друг к другу, к своему отношению в обществе, к явлениям и процессам в общественной жизни;
2) общее свойство, которое присуще различным группам индивидов, являющееся результатом интеграции индивидов, тех или иных свойств общественных отношений;
3) результат совместной деятельности различных индивидов [120, с. 431].
В словаре по социальной педагогике понятие «социальное» характеризуется как «относящееся к обществу, возникшее под влиянием происходящих в обществе процессов» [85, с. 221].
Для нас важно, что социальное представляет собой свойство субъекта, которое предопределяет его личностное становление в обществе.
В аспекте социокультурного подхода исследуется понятие «качество социальное» фиксирует те или иные общественно-определённые характеристики личностей, социальных групп и классов, неотделимые от способа существования и деятельности исторических субъектов. Уже само понятие «личность» обозначает в социологии исторически сложившееся, социально обусловленное типологическое единство (качество) индивида. Поэтому личность – это конкретное выражение общественной сущности человека, определенным образом реализованная интеграция в индивиде социально-значимых черт и социальных отношений данного общества. Социологию интересует прежде всего личность в процессе ее социальной деятельности, которая разворачивается в особой системе координат – социальных отношений и социально-ролевых предписаний. Отсюда и необходимость выделения социально-типичного, т. е. общего качества, повторяющегося, устойчивого в поведении различных групп и общностей людей – иными словами, качества социального, характеризующего общественные отношения и основные тенденции их развития [111, с. 187– 188].
В философской энциклопедии значимость трактуется как признание понятия или суждения, его логическая «допустимость» или «допустимость» с точки зрения ценности; материальная истинность какой-либо мысли, идеальная истинность какой-либо идеи. Вещи «суть», события «происходят», а понятия, положения и выводы «являются значимыми» [144, с. 66]. Понятие «значимость» в энциклопедическом словаре по психологии характеризуется как «степень важности значения для понимания, разъяснения чего-либо, например, значимость симптома для диагностики, прогноза, понимания причины расстройства» [105, с. 23]. Для нас важно, что «значимость» представляет собой ценностно-смысловые убеждения человека, требования которых он ставит перед собой сам.
С точки зрения деятельностного подхода, социально-значимые качества являются совокупностью системных свойств личности, которые обусловливаются процессом социализации и осуществляются в виде обобщенных образов и установок, а также это система мотивов и задач, которые ставит перед собой человек, делающие его пригодным к исторически сложившимся формам общественно полезной деятельности [82, с. 119–120]. В педагогических исследованиях социально-значимые качества трактуются как качества, которые позволяют личности жить в существующих социально-культурных условиях (Т. А. Бурцева, И. О. Гапонов, Н. Б. Русских). По мнению Н. Б. Русских, наиболее важными социально-значимыми качествами личности следует признать самостоятельность, эмпатию, ассертивность, коммуникативность, организованность и адекватную самооценку, так как они позволяют молодому человеку адаптироваться в современном обществе [109, с. 9]. А. А. Костюченко определяет организованность, самостоятельность, общественная активность, социальную инициативность, ответственность, коммуникативность как социально-значимые качества личности, которые способствуют решению общественно важных задач и становлению личности как гражданина [71, с. 6]. Таким образом, социально-значимые качества – это личностные качества, способствующие адаптации и успешной жизнедеятельности человека в современном социуме.
Модель формирования социально-значимых качеств у младших школьников во внеурочной деятельности
Представленные в диссертационном исследовании теоретические и методические положения, раскрывающие сущность процесса формирования социально-значимых качеств у младших школьников во внеурочной деятельности, находят свое отражение в модели, которая дает возможность целостного восприятия структуры изучаемого объекта. С. А. Бешенков под моделью понимает искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта [15, с. 96]. Таким образом, разработанная нами модель формирования социально-значимых качеств у младших школьников во внеурочной деятельности представляет собой «спроектированный объект», дающий возможность целостного восприятия всей структуры формирования социально-значимых качеств учащихся начальных классов в упрощенном и наглядном виде.
Понятие «подход» применяется в педагогической методологии как решение теоретических и практических педагогических проблем в педагогических исследованиях и в образовательной практике [113, с. 48–58].
Модель формирования социально-значимых качеств у младших школьников во внеурочной деятельности строится на основе таких подходов, как системный, деятельностный, социокультурный, личностно ориентированный. Роль системного подхода в образовательном процессе исследовалась главным идеологом этого направления за рубежом Л. Фон Берталанфи, а также группой его последователей – Акофом, Раппопортом, Месаревичем, Уотерманом и другими. Системный подход – определенный этап в развитии методов познания, исследовательской и конструкторской деятельности, способов описания и объяснения природы анализируемых или искусственно создаваемых объектов. Н. Н. Никулина системный подход рассматривает как постоянный учет и использование в процессе воспитания закономерных связей, присущих системам [90, с. 12]. В. З. Течиева отмечает, что содержание и особенности структурирования учебного процесса на основе системного подхода способствует повышению эффективности решения дидактических задач [131, с. 147–149]. По мнению Н. И. Бережковой, системный подход является средством единства и взаимодействия компонентов, элементов и частей, которые образуют систему в рамках заданного качества, обеспечивают ее функционирование и развитие [12, с. 8].
Системный подход в педагогических исследованиях предполагает следующее:
– разработку средств представления исследуемых и конструируемых объектов как систем;
– построение обобщенных моделей системы, моделей разных классов и специфических свойств систем;
– исследование структуры теорий систем и различных системных концепций и разработок.
Таким образом, в рамках нашего исследования системный подход будет реализовываться в следующих аспектах:
– в разработке и реализации модели формирования социально-значимых качеств у младших школьников во внеурочной деятельности;
– в комплексном использовании педагогических принципов при формировании социально-значимых качеств у младших школьников;
– в организации и структурировании внеурочной деятельности как фактора формирования социально-значимых качеств у младших школьников.
Особую роль в нашем исследовании играет деятельностный подход.
Изучением деятельностного подхода занимались Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др. Деятельностный подход – это совокупность педагогических приемов обучения и воспитания, он ориентирован на формирование личности как субъекта деятельности и нацелен на актуализацию потенциала личностных и социально-значимых качеств, приобретаемых в образовательном процессе [54, с. 244–252]. По мнению А. К. Марковой, деятельностный подход осуществляет не только учет индивидуально-психологических особенностей учащихся, но и дальнейшее развитие психики обучающегося, его познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик [55, с. 17]. Также она отмечает, что сознание человека определяется той деятельностью, в которую он включен [55, с. 34].
Деятельностный подход в педагогических исследованиях предполагает следующее:
– основой реализации подхода является достижение цели, а именно создание успешности каждого ребенка в социуме;
– занятия ориентированы не столько на усвоение знаний, сколько на формирование навыков и умений у детей;
– воспитание в личности мотивации к миропознанию, к личностному становлению и самоопределению;
– активизацию творческой деятельности детей, в процессе которой они находят решения на поставленные задачи, при этом преподаватели и родители являются корректирующей, поддерживающей и стимулирующей стороной.
Таким образом, в рамках нашего исследования, деятельностный подход будет реализовываться в следующих аспектах:
– развитие социально-значимых качеств у младших школьников посредством выполнения творческих заданий во внеурочной деятельности;
– стремление к самопознанию в социально-значимой деятельности как стимул к развитию социальной инициативности у младших школьников во внеурочной деятельности;
– выполнение роли учителя старшеклассником в качестве помощника и организатора в процессе развития социально-значимых качеств у младших школьников во внеурочной деятельности;
– учет индивидуально-психологических особенностей младших школьников, их способностей, интересов и потребностей;
– формулирование младшими школьниками задач и нахождение их решения, что способствует развитию у них ответственности и самостоятельности.
Роль социокультурного подхода в образовательном процессе исследовали Ю. А. Белякова, Н. И. Лапин, Ф. И. Минюшев, Р. Мертон и др. Соглашаясь с мнением Ю. Л. Беляковой, мы считаем, что сущность социокультурного похода состоит в попытке рассмотрения общества как единства культуры и социальности, образуемых и преобразуемых деятельностью человека [11, с. 426]. Под культурой в данном случае понимается совокупность способов и результатов деятельности человека, в том числе идеи, ценности, нормы, образцы, а под социальностью – совокупность взаимоотношений социальных субъектов [75, с. 3–12]. Н. И. Лапин в рамках социокультурного подхода рассматривает общество как единство культуры и социальности. Необходимо отметить и то, что специфика социокультурного подхода состоит в том, что он имеет многомерный характер, объединяя в единое целое, например, цивилизационный и формационный подходы [75, с. 24–25].
П. Сорокин в книге «Общество, культура и личность: их структуры и динамика» (1947) подытоживает основную формулу социокультурного подхода: «Личность, общество и культура как неразрывная триада» [119, с. 218]. Л. Б. Доржиева акцентирует внимание на том, что необходимо по-новому взглянуть на педагогический потенциал данного подхода, который содействует становлению открытого информационно-коммуникативного (диалогового) пространства, эффективно решает проблемы воспитания индивида, способного к самостоятельному мышлению, формированию ценностных информационных потребностей школьников [47, с. 378–382].
Диагностика исходного уровня сформированности социально-значимых качеств у младших школьников
Цель констатирующего этапа эксперимента: выявление исходного уровня сформированности социально-значимых качеств у младших школьников.
Данный этап эксперимента был построен на основе теоретических положений, изложенных в первой главе исследования, а также в соответствии с критериально-диагностическим аппаратом. Для реализации замысла констатирующего эксперимента были созданы контрольная (КГ) и экспериментальная (ЭГ) группы, каждая из которых насчитывала 60 учащихся.
На констатирующем этапе эксперимента был подобран диагностический инструментарий с целью изучения уровня сформированности социально-значимых качеств у младших школьников, адаптированный к нашему исследованию:
1) методика решения воображаемых экспериментальных ситуаций, разработанная М. В. Матюхиной, С. Г. Яриковой, с целью изучения социально-значимого качества «ответственность» у младших школьников;
2) анкета на выявление уровня сформированности социально значимого качества «ответственность»;
3) методика «Диагностика параметров самостоятельной деятельности учащихся», разработанная Н. В. Калининой, для выявления уровня сформированности социально-значимого качества «самостоятельность»;
4) анкета для выявления уровня сформированности социально значимого качества «самостоятельность»;
5) опросник Е. П. Ильина «Направленность на приобретение знаний» для диагностики социально-значимого качества «самостоятельность»;
6) методика диагностики мотивации к успеху Т. Элерса для диагностики социально-значимого качества «социальная инициативность»;
7) тест Н. Е. Щурковой «Размышляем о жизненном опыте» для диагностики социально-значимого качества «социальная инициативность»;
8) методика Л. Михельсона «Тест коммуникативных умений» для диагностики социально-значимого качества «социальная инициативность».
Диагностический инструментарий по изучению социально-значимых качеств у младших школьников во внеурочной деятельности соответствовал выделенным показателям и уровням (низкий, средний, высокий), которые подробно представлены в параграфе 1.3 диссертации.
Проанализируем результаты констатирующего эксперимента по сформированности каждого социально-значимого качества у младших школьников.
Для диагностики исходного уровня сформированности социально-значимого качества «ответственность» мы использовали «Методику решения воображаемых экспериментальных ситуаций» М. В. Матюхиной и С. Г. Яриковой» (диаграмма 1, таблица 2.1). Цель: выявить уровень сформированности социально-значимого качества «ответственность» (направленность личной ответственности младших школьников).
Проанализировав результаты исследования, мы пришли к выводу, что 55 % учащихся ЭГ и 60 % КГ свойственна экстернальная направленность ответственности. Младшие школьники с экстернальной направленностью ответственность за все, что происходит в их жизни, могут переносить на других людей, на окружающую среду, судьбу и т. д. Интернальная направленность ответственности характерна для 40 % учащихся КГ и 45 % ЭГ. Учащиеся с интернальной направленностью берут ответственность за происходящие в их жизни события на себя и объясняют невыполнение поручений своими субъективными особенностями. Как правило, они более уравновешены, общительны, мотивированы на успех, способны к самоанализу, чем младшие школьники с экстернальной направленностью.
Для диагностики уровня сформированности социально-значимого качества «ответственность» было проведено анкетирование (диаграмма 2, таблица 2.2).
Цель: выявить уровень сформированности социально-значимого качества «ответственность» у младших школьников.
В результате анкетирования мы выяснили, что для 5 % учащихся КГ и 10 % ЭГ характерен высокий уровень сформированности социально-значимого качества «ответственность». Эти дети настойчивы в своей деятельности и доводят любое дело до конца. Они высоко оценивают проявление у себя социально-значимого качества «ответственность». 30 % учащихся КГ и 35 % ЭГ имеют средний уровень сформированности социально-значимого качества «ответственность», 65 % КГ и 55 % ЭГ – низкий. Также было выявлено несколько учащихся младшего школьного возраста, которые не совсем понимают, что такое «ответственность» и кто такой «ответственный и безответственный человек».
Таким образом, по результатам нашего исследования было установлено, что социально-значимое качество «ответственность» у младших школьников сформировано преимущественно на низком и среднем уровнях. На среднем уровне учащиеся понимают важность ответственного поведения, что выражается у них в ситуативном самоконтроле. Младшие школьники не всегда демонстрируют личную активность в проявлении ответственного поведения и осознают только ближайшие последствия предпринимаемых действий. На низком уровне у учащихся принятие ответственности, осознание последствий в отдельных моментах жизни может быть неустойчивым, временным, зависимым от настроения и обстоятельств. Следовательно, еще раз подтверждается необходимость целенаправленной систематической работы по формированию социально-значимого качества «ответственность».
На констатирующем этапе эксперимента с целью выявления исходного уровня сформированности социально-значимого качества «самостоятельность» у младших школьников нами была использована «Диагностика параметров самостоятельной деятельности младших школьников», разработанная Н. В. Калининой (диаграмма 3, таблица 2.3).
Цель: выявить исходный уровень сформированности социально-значимого качества «самостоятельность» у младших школьников.
Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию социально-значимых качеств у младших школьников
Цель контрольного этапа эксперимента: выявление уровня сформированности социально-значимых качеств у младших школьников во внеурочной деятельности по итогам проведения формирующего этапа эксперимента, анализ и сравнении результатов с данными констатирующего этапа эксперимента.
На контрольном этапе эксперимента нами были использованы диагностирующие средства, которые применялись в ходе проведения констатирующего этапа эксперимента. При этом были выявлены существенные изменения в уровне сформированности социально-значимых качеств у младших школьников.
Представим результаты контрольного этапа исследования по «Методике решения воображаемых экспериментальных ситуаций М. В. Матюхиной и С. Г. Яриковой» (диаграмма 8, таблица 2.11).
Проанализировав результаты контрольного этапа исследования уровня сформированности социально-значимого качества «ответственность», мы выявили положительную динамик показателя: 65 % учащихся КГ и 70 % ЭГ имеют экстернальную направленность ответственности, а 35 % учащихся КГ и 30 % ЭГ – интернальную направленность.
Результат анкетирования на контрольном этапе эксперимента на выявление уровня сформированности социально-значимого качества «ответственность» представлен на диаграмме 9 и в таблице 2.12).
При анализе результатов контрольного этапа исследования на изучение сформированности социально-значимого качества «ответственность» была выявлена положительная динамика. 15 % учащихся ЭГ и 55 % КГ имеют низкий уровень, 55 % ЭГ и 35 % КГ – средний, 30 % КГ и 10 % ЭГ – высокий уровень.
Таким образом, по результатам контрольного этапа эксперимента было установлено, что уровень сформированности социально-значимого качества «ответственность» у младших школьников значительно повысился, что свидетельствует об успешности проделанной работы в рамках формирующего эксперимента. Младшие школьники стали понимать важность ответственного поведения. При этом они проявляют личную активность и способность к применению внутренних волевых усилий для достижения намеченной цели; адекватно оценивают и отвечают за свои поступки.
Результаты контрольного этапа эксперимента на формирование социально-значимого качества «самостоятельность» по «Диагностике параметров самостоятельной деятельности младших школьников», разработанной Н. В. Калининой, представлены на диаграмме 10 и в таблице 2.13.
Проанализировав результаты контрольного этапа исследования, мы выявили положительную динамику показателя. 15 % учащихся ЭГ и 20 % КГ имеют высокий уровень сформированности самостоятельности, 35 % КГ и 45 % ЭГ – средний, 45 % КГ и 30 % ЭГ – низкий.
Результаты анкетирования на контрольном этапе эксперимента на выявление уровня сформированности социально-значимого качества «самостоятельность» отражены на диаграмме 11 и в таблице 2.14.
По реезультатам контрольного этапа исследования уровня сформированности социально-значимого качества «самостоятельность», 15 % младших школьников КГ и 25 % ЭГ имеют высокий уровень сформированности самостоятельности, остальные ребята обладают ею на среднем (35 % учащихся КГ и 45 % ЭГ) и низком (50 % учащихся КГ и 30 % ЭГ) уровне, что говорит о положительной динамике развития социально-значимого качества.
Результаты контрольного этапа эксперимента на формирование социально-значимого качества «самостоятельность» по опроснику Е. П. Ильина «Направленность на приобретение знаний (7-10)» показаны на диаграмме 12 и в таблице 2.15.
В контрольной группе были получены следующие результаты: у 55 % учащихся выявлен средний уровень мотивации на приобретение знаний, у 25 % – высокий уровень, у 20 % – низкий. В экспериментальной группе тоже преобладает средний уровень мотивации на приобретение знаний – 50 %, у 35 % младщих щкольников – высокий уровень,у 15 % – низкий.
Таким образом, по результатам контрольного этапа эксперимента было установлено, что уровень сформированности социально-значимого качества «самостоятельность» у младших школьников значительно повысился, что свидетельствует о результативности проделанной работы на формирующем этапе эксперимента: у учащихся потребность в самостоятельности стала носить осознанный характер, испытуемыми частично стал осуществляться самоконтроль в действиях, появилось желание самостоятельно преодолевать сложности. Младшие школьники стали активно овладевать навыками самообслуживания.
Результат контрольного этапа эксперимента на формирование социально-значимого качества «социальная инициативность» по «Методике диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса» (диаграмма 13, таблица 2.16).
Таким образом, на контрольном этапе эксперимента были получены следующие результаты: у 15 % учащихся КГ отмечен высокий уровень мотивации на успех; у 55 % – средний и у 30 % – низкий. В экспериментальной группе также преобладает средний уровень мотивации на успех – 50 %, у 40 % высокий уровень и у 10 % низкий.
Рассмотрим результаты контрольного этапа эксперимента по выявлению уровня сформированности социально-значимого качества «социальная инициативность» у младших школьников на основе теста Н. Е. Щурковой «Размышляем о жизненном опыте» (таблица 2.17).
Результаты исследования свидетельствуют о наличии высокого уровня жизненного опыта 15 % учащихся КГ и 35 % ЭГ, среднего уровня – у 50 % испытуемых КГ и 55 ЭГ, низкого уровня – у 35 % учащихся КГ и 10 % ЭГ.
По результатам контрольного этапа исследования уровень сформированности социально-значимого качества «социальная инициативность» у младших школьников значительно повысился, что свидетельствует об успешности проделанной работы в рамках формирующего эксперимента. У младших школьников улучшилась успеваемость в школе. Они стали стремиться наиболее успешно выполнять все предъявляемые требования и проявлять добросовестность в их исполнении; научились ставить перед собой цель и добиваться ее осуществления.
Результаты контрольного этапа эксперимента на формирование социально-значимого качества «социальная инициативность» по методике Л. Михельсона «Тест коммуникативных умений» представлен на диаграмме 14 и в таблице 2.18.
В результате применения данной методики были получены следующие данные: у 51 % учащихся КГ имеется компетентная позиция в общении, что свидетельствует о среднем уровне коммуникативных навыков. У 77 % учащихся ЭГ преобладает компетентная позиция в общении, свидетельствующая о высоком уровне сформированности коммуникативных навыков. У 36 % учащихся КГ и у 17 % ЭГ отмечается зависимая позиция в общении (средний уровень), у 13 % учащихся КГ и 6 % ЭГ – агрессивная (низкий уровень). Это означает, что младшие школьники проявляют неуверенное поведение в общении или е ведут себя слишком агрессивно и «подавляют» собеседника.
Проанализировав позиции в общении младших школьников в экспериментальной группе, мы выяснили, что:
– тип реакции А преобладает в блоках коммуникативных умений под № 7, 8;
– тип реакции З преобладает в блоках коммуникативных умений под № 3, 5, 6;
– тип реакции К преобладает в блоках коммуникативных умений под № 1, 9, 12.
Следовательно, учащиеся экспериментальной группы умеют оказывать помощь и принимать сочувствие и поддержку; активно реагируют на несправедливую критику, испытывают некоторые трудности при обращении к сверстнику с просьбой и не могут ответить отказом на чужую просьбу; легко вступают в контакт и адекватно реагируют на собственный неуспех и успех другого, способны оказывать и принимать знаки внимания.