Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические аспекты формирования социальноориентированной позиции подростка средствами профилактического взаимодействия 17
1.1 Социально ориентированная позиция подростка как педагогический феномен 17
1.2 Профилактическое взаимодействие как педагогическое средство формирования социально ориентированной позиции подростка 30
1.3 Характеристика структурно-функциональной модели формирования социально ориентированной позиции подростка средствами профилактического взаимодействия 38
Выводы по первой главе 47
ГЛАВА II. Эффективность формирования социально ориентированной позиции подростка средствами профилактического взаимодействия 53
2.1 Логика и содержание экспериментальной работы по формированию социально ориентированной позиции подростка средствами профилактического взаимодействия 53
2.2 Апробация педагогических условий формирования социально ориентированной позиции подростка средствами профилактического взаимодействия 81
2.3 Динамика сформированное социальной ориентированной позиции подростка
Выводы по второй главе 123
Заключение 130
Список литературы 137
- Профилактическое взаимодействие как педагогическое средство формирования социально ориентированной позиции подростка
- Характеристика структурно-функциональной модели формирования социально ориентированной позиции подростка средствами профилактического взаимодействия
- Апробация педагогических условий формирования социально ориентированной позиции подростка средствами профилактического взаимодействия
- Динамика сформированное социальной ориентированной позиции подростка
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена высокими требованиями к социальной ориентированности личности в условиях общества повышенного риска, характеризующегося возрастающей парадигмой отчуждения растущего человека от семьи, сверстников, школы, общества, страны и усилением тенденции разрушения и потери социальности, что негативно влияет на личность подростка Потребность в формировании социально ориентированной позиции обусловлена социальным запросом информационного общества на выпускников, владеющих базовыми ключевыми компетенциями, среди которых умение конструктивно взаимодействовать, достигая результата, со сверстниками и взрослыми в микросоциуме школы и учреждений социальной сферы, является востребованным.
Необходимость проявления социальной активности, ответственности, реализации гражданской и нравственной позиции личности, декларируется в Федеральном Законе РФ «Об образовании в Российской Федерации», в Государственной программе «Развитие образования на 2013 - 2020 годы», ориентирующих школу на вариативность форм социального взаимодействия и партнерства. Возрастает значение поиска новых стратегий формирования социально ориентированных интересов подростков из-за усиливающихся тенденций подростковой поляризации личностной и общественной направленности, низкой толерантности, увеличения числа необдуманных поступков, ведущих к потерянности и девиантности подростков в реалиях техногенного развития общества.
Традиционно профилактическая деятельность, организуемая в общеобразовательной школе, интегрирует превентивную и коррекционную работу со стороны учителей, классных руководителей, педагогов дополнительного образования, психологов, социальных педагогов, реализующих формы и методы социального взаимодействия с различными учреждениями и службами по ориентированности подростков в социуме. Вместе с тем, проведенный опрос учащихся средних классов школ показал, что 42,1% подростков имеют низкий уровень информированности о микросоциуме школы, 41,3% проявляют выраженную конфликтность в общении, у 39,2% низкая установка на успех и у 10,2 % подростков наблюдается дезориентированность поведения.
Актуальными становятся профилактические аспекты взаимодействия подростка с педагогом, ориентированным на углубленный анализ социальной ситуации и индивидуальных ресурсов субъектов образовательного процесса, как специально спроектированную педагогическую деятельность по предупреждению социальных отклонений посредством расширяющегося аспекта взаимодействия подростка со сверстниками, взрослыми, представителями социокультурных и общественных оргшгизапий
Теоретический анализ показал, что к настоящему времени накоплен значительный объем знаний, необходимых для постановки и решения исследуемого вопроса
Анализ степени научной разработанности проблемы формирования социально ориентированной позиции подростка обнаруживает 2 группы теоретических предпосылок
для дальнейшего исследования.
Первая группа фокусируется на философских (АН. Авдулов, ИГ. Афанасьева), социологических (М Вебер, Э. Дюркгейм, Т. Парсонс), социально-психологических (Г.М Андреева, С.Л. Рубинштейн) и педагогических исследованиях (ИВ. Маврина, П. Наторп, В.И Слободчиков), уточняющих характеристики социально ориентированной позиции подростка в контексте социализации (С.Х. Кадырова, НА Каргапольцева, АВ. Курбатов), обогащающих психологию позиции школьника в трудах ученых-соотечественников (Л.И Божович, Л А. Куликов), нравственную составляющую позиции учащегося (К.Р. Арагонян, АА Борискина, Ю.Н Яблонских), субьектность позиции подростка (В.И Мехоношина, ИВ. Таньчева), характеристику гражданской позиции подростка (С.Н Нестерова, ТА Худякова, Е.В. Шадрова), эколого-ориентированной позиции учащегося (О.М. Тюрина); идеи гациально-педагогического (MA Галагузова, ТА Панкова, СВ. Сальцева), тендерного (В.Д. Еремеева, ЛИ Столярчук) подходов в образовании; этапы развития социально ориентированной личности в общеобразовательной школе (B.C. Лебедев, МГ. Скалозубов).
Вторая группа предпосылок выявлена в психолого-педагогических исследованиях возрастных особенностей подростков, существенно влияющих на процесс взаимодействия учащихся (B.C. Мухина, ЛФ. Обухова, Д.Б. Эльконин), организацию педагогического и гациально-педагогического взаимодействия (ЕВ. Коротаева, АВ. Москвина, В.Г. Рындак, СВ. Сальцева,), специфичность освоения социальных норм взаимодействия мальчиками и девочками (С.Н Жданова, Т.И Хризман), регулирование взаимодействия детей с семьей (ТА Журбина, ЕГ. Кузнецова), со сверстниками (В.Н Белкина, ЛИ Маргарян, ИВ. Хитрова, НВ. Якса), с общественными, ведомственными и государственными структурами (AM Аксенова, ЛВ. Алиева, Г.Р. Замалдинова, ЛВ. Кулумбегова, ДМ. Юсупова), взаимодействия подростков в процессе предупреждения «отклоняющего поведения» (НИ Москаленко).
Анализ научно-методической литературы доказывает актуальность проблемы формирования социально ориентированной позиции подростка в реальности образовательной практики информационного общества, обеспечивающего подрастающее поколение новейшими информационно-компьютерными средствами, усиливающими индивидуальную представленность человека в мире высоких технологий, и одновременно независимость и отчуждение подростков от общества, которые преодолеваются эффективными стратегиями взаимодействия подростков друг с другом, учителями, педагогами, представителями различных служб. Аспекты формирования социально ориентированной позиции подростка средствами профилактического взаимодействия не были обоснованы до настоящего времени, не выявлена специфика содержания профилактического взаимодействия, не рассматривалось влияние гендерных особенностей учащихся на процесс формирования социально ориентированной позиции подростка
Обнаруживается ряд противоречий между:
- объективной потребностью общества в социально ориентированном выпускнике
пжолы и недостаточной сформированностью педагогических представлений о способах формирования этого качества у современного подростка;
- потребностью практической педагогики в научно-методическом обеспечении
формирования социально ориентированной позиции подростка и отсутствием соответ
ствующей научно обоснованной модели;
- необходимостью осуществлять превентивные функции педагогов с подростками и
невыявленностью возможностей профилактического взаимодействия подростков в школе.
Обозначенные противоречия обусловили постановку проблемы исследования: каковы содержание, технологии и средства формирования социально ориентированной позиции подростка с помощью профилактического взаимодействия?
Актуальность исследования, теоретическая значимость и недостаточная разработанность проблемы в педагогической теории и практике, обусловили выбор темы исследования: «Формирование социально ориентированной позиции подростка средствами профилактического взаимодействия».
Цель исследования: обосновать структурно-функциональную модель формирования социально ориентированной позиции подростка средствами профилактического взаимодействия.
Объект исследования: процесс формирования социально ориентированной позиции подростка
Предмет исследования: профилактическое взаимодействие субъектов образовательного процесса как педагогическое средство формирования социально ориентированной позиции подростка
Гипотеза исследования: социально ориентированная позиция подростка как личностное отношение к окружающей действительности, к обществу, другим людям и себе, в совокупности социального знания, мотивации к сотрудничеству и социально значимой деятельности, реализующейся в профилактическом взаимодействии в микросоциуме школы, результативно формируется при:
углублении информированности подростка о социальных нормах, правилах и условиях поведения в обществе, обеспечивающих полноту информационного компонента социально ориентированной позиции подростка;
развитии социально направленной мотивации, усиливающей интерес к сотрудничеству;
формировании ориентированности подростка на социально значимую деятельность, содействующую обогащению личного опыта
Цель и гипотеза исследования детерминировали необходимость решения следующих задач исследования:
-
Уточнить содержание и структуру понятия «социально ориентированная позиция подростка».
-
Выявить возможности профилактического взаимодействия субъектов образо-
вательного процесса школы.
-
Определить педагогические условия формирования социально ориентированной позиции подростка посредством профилактического взаимодействия.
-
Разработать научно-методическое обеспечение решения исследовательской проблемы.
Методологическую основу исследования составили основные положения социально-педагогического подхода, детерминирующего социально-педагогическую поддержку подростка в процессе формирования социально ориентированной позиции, в соответствии с принципами социальной направленности, субъектности, превентивности; гендерного подхода, раскрывающего особенности освоения норм социального взаимодействия мальчиками и девочками, опираясь на принципы природосообразности, сотрудничества; информационного подхода, определяющего возможности социальной ориентированности и информированности учащегося в соответствии с принципами открытости и социального резонирования, гарантирующими успешность формирования социально ориентированной позиции подростка
Теоретической основой исследования явились:
- на философском уровне: концепции философии и методологии педагогики (Б.С. Гершунский, AM Новиков, Г.П Щедровипкий), научные положения о социальности образования (Э. Дюркгейм, П. Наторп, Т. Парсонс, СБ. Шитов);
на общенаучном уровне: теоретические положения о сущности и закономерностях взаимодействия социальной и педагогической деятельности (Г.М Андреева, М. Вебер; Н. А Каргапольцева, Е.В. Коротаева, АВ. Москвина, АВ. Мудрик, ВГ. Рындак), теория социального воспитания и основные положения социально-педагогического подхода в образовании (ВГ. Бочарова, МА Галагузова, РА Литвак, Т.А Панкова, СВ. Сальцева,), гносеологические основы научного исследования (Н.М. Борыгко, В.И Загвязинский, В.В. Краевский), концепция информатизации образования (Е.В. Данильчук, Б.Ю. Дерешко, ИВ. Роберт);
на конкретно-научном уровне: теоретические положения о развитии социально-ориентированной личности во взаимодействии школьника и социума (B.C. Лебедев, ЛГ. Пак, СВ. Скалозубов); научные положения о формировании личностной позиции и развитии нравственных качеств подростка (Л.И. Божович, АЯ. Журкина); идеи гендерного подхода в образовании и специфичности освоения социальных норм взаимодействия девочками и мальчиками (В.Д. Еремеева, СН. Жданова, ИС Клепина); психолого-педагогические закономерности особенностей развития подростка (B.C. Мухина, ЛФ. Обухова, ДБ. Эльконин).
на технологическом уровне: научно-практические подходы к организации педагогического взаимодействия (Р.В. Овчарова, Т.А Шептенко); формы, методы и технологии социально-педагогической деятельности (СВ. Сальцева, Л.В. Мардахаев, ЛГ. Пак), проектной деятельности (Т.П. Кадубец, ЕА Крюкова, В.И Курбатов); технологии
поддержки и профилактики (О.С. Газман, Г.Р. Замаддинова, Л.И Столярчук, MB. Шакурова).
Эмпирическая база исследования. Муниципальное общеобразовательное бюджетное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №9», Муниципальное общеобразовательное бюджетное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №54», Муниципальное общеобразовательное бюджетное учреждение «Лицей №5» г. Оренбурга Всего в опьпно-экспериментальной работе на констатирующем, формирующем и обобщающем этапах было 440 участников: 303 учащихся, 47 педагогов, 72 родителя, 18 педагогов дополнительного образования. Диагностика реализована на выборке 303-х человек; формирующий эксперимент осуществлен среди подростков 5-8х классов.
Исследование осуществлялось с 2009 по 2015 гг. в педагогической логике трех этапов:
На первом этапе (2009 - 2010 гг.) осуществлен выбор и теоретическое осмысление темы, объекта и предмета исследования; сформулированы его цель и задачи; дано методологическое обоснование; выдвинута рабочая гипотеза; изучалась и анализировалась научная и учебно-методическая литература; проведен констатирующий эксперимент. Использовались исследовательские методы: изучение и анализ философской, социологической, психологической, гациально-педагогической, педагогической литературы; анализ особенностей организации образовательного процесса общеобразовательной школы в контексте формирования социально ориентированной позиции подростка; обобщение педагогического опыта, моделирование, диагностические методы (анкетирование, тестирование, анализ работ), эксперимент.
На втором этапе (2011 - 2014 гг.) осуществлялась экспериментальная работа, в результате которой уточнялась рабочая гипотеза; проверялись и отрабатывались социально-педагогические технологии формирования социально ориентированной позиции подростка в образовательном процессе. Методы исследования, экспериментальная работа, наблюдение, анкетирование, анализ проектной деятельности, индивидуальное и групповое консультирование, метод самооценок и самоанализа
На третьем этапе исследования (2014 - 2015 гг.) анализировались, обобщались, корректировались и оформлялись результаты и выводы проведенного исследования. Методы исследования, статистическая обработка экспериментальных данных, табличная и диаграммная интерпретация данных, сопоставительный анализ полученных результатов.
Научная новизна исследования:
1. Уточнена структура понятия «социально ориентированная позиция подростка» как личностного отношения к окружающей действительности, к обществу, другим людям и себе, интегрирующая социальньге знания, социальные мотивы и социальный опыт жизнедеятельности в ходе социализации, включающая компоненты: 1) информационный (социальньге знания о нормах, правилах и условиях поведения в обществе); 2) ориентационный (социальная мотивация к сотрудничеству и общению); 3) креативный (реализация креативности в социально значимой деятельности); в отличие от уже
существующих в исследованиях определений: как совокупности социально значимых установок, индивидуальных особенностей, нацеливающих на успешное развитие и становление в социуме (М.Г. Скалозубов); совокупности личностных характеристик, обусловливающих характер "вживания" индивида в социум (СВ. Лебедев); как социально-ценностных композиций социально ориентированных отношений (Т.В. Кириленко); а также имеющихся трактовок типов позиций (нравственной - КР. Арагонян, субъектной - С.Г. Кадырова, гражданской - ТА. Худякова, эколого-ориентированной - ОМ Тюрина).
-
Выявлены средовые, коммуникационные, деятельностные возможности профилактического взаимодействия, выступающего как педагогическое средство оперативной помощи с превентивным функционалом мобилизации сил и ресурсов личности, которое включает следующее: информационно развивающую среду для обогащения диапазона социальных знаний; социально и личностно значимое общение; совокупность общественно-полезных занятий, включающих социальные проекты, акции, волонтерство, флешмобы.
-
Разработана структурно-функциональная модель исследуемого феномена, отражающая закономерные внутренние и внешние связи основных структурных блоков (целевого, методологического, содержательного, технологического и результативного), предусматривающих действия педагога в соответствии с целями, планами и условиями, в которых осуществляется взаимодействие; прогнозирующая реализацию социализирующей, превентивной, регулятивно-коммуникативной функций.
Теоретическая значимость результатов исследования:
- обоснована совокупность научных подходов (гациально-педагогического, тендер
ного, информационного) и принципов (социальной направленности, субьектности,
превентивности; открытости, социального резонирования, творческой активности;
природосообразности, сотрудничества) как методологического основания исследования
проблемы, что дополняет теоретическое поле педагогики в аспекте систематизации
концептуальных оснований научного поиска;
раскрыта перспективность использования социализирующей, превентивной, регулятивно-коммуникативной функций, необходимых при осуществлении завершенного цикла действий по профилактическому взаимодействию субъектов образовательного процесса, что углубляет содержание гуманистических концепций педагогического взаимодействия;
обоснованы смысловые акценты выявленных рисков: недостаточная сформи-рованность у педагогов научно-педагогического представления о взаимодействии как средстве профилактики в формировании социально ориентированной позиции подростка; сохранение негативных стереотипов в реализации норм взаимодействия, тормозящих и нарушающих механизм межличностного обмена социальным опытом; неумение подростков строить межличностные отношения, конфликтность; нарушения между процессами отдачи и принятия, неумение осознать личностный (индивидуальный) вклад в
разработки исследовательских (коллективных) проектов, - и обоснованы способы предупреждения негативных последствий от них для обеспечения оптимальности формирования социально ориентированной позиции подростка, что расширяет педагогические рамки теории рискологии.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что:
- разработанная и апробированная структурно-функциональная модель
формирования социально ориентированной позиции подростка имеет универсальный
характер и может быть применена не только в общеобразовательных школах, но и в
гимназиях, лицеях, учреждениях дополнительного образования в соответствии с
Федеральным законом РФ «Об образовании в Российской Федерации» основными
требованиями федерального государственного образовательного стандарта основного
общего образования (ФГОС ООО);
- разработанный диагностический инструментарий, уточненные уровневые
характеристики, критерии и показатели сформированности социально ориентированной
позиции подростка обеспечивают системность, логичность, объективность контроля и
мониторинга результатов исследования;
разработанные и внедренные в практику технологии оперативной помощи (социально-педагогические, проектные и гендерные), охарактеризованные в учебно-методических пособиях «Технологии формирования социально ориентированной позиции подростка», «Кейс-метод в формировании социально ориентированной позиции подростка», комплексной программе «Я - лидер, Я - волонтер, Я - исследователь», «Эффективное сотрудничество с родителями по формированию социально ориентированной позиции подростка» могут применяться педагогами основного и дополнительного образования, преподавателями вузов в ходе подготовки социального педагога к будущей профессиональной деятельности. Полученные результаты гарантируют устойчивую повторяемость и успешность деятельности подростков образовательных учреждений;
апробированное научно-методическое обеспечение формирования социально ориентированной личности подростка может использоваться научно-педагогическими работниками, преподавателями, аспирантами и учителями в практической деятельности при разработке образовательных программ внеурочной деятельности учащихся, конструировании учебно-методических комплексов, в практике реализации образовательных проектов и социальных акций.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Социально ориентированная позиция подростка как личностное отношение к окружающей действительности, к обществу, другим людям и себе, интегрирует социальное знания, социальные мотивы и социальный опыт жизнедеятельности, структурно представленная компонентами: информационным (социальные знания о нормах, правилах и условиях поведения в обществе), ориентационным (социальная мотивация к сотрудничеству и общению), креативным (реализация креативности в социально значимой деятельности);
критериями (когнитивный, мотивационный, деятельностный) и адекватными им показателями, является мощным стимулом реализации потенциальных возможностей личности.
2. Профилактическое взаимодействие педагога и подростка выступает как
педагогическое средство оперативной помощи с превентивным функционалом мобилизации
сил и ресурсов подростка, способствует формированию его социально ориентированной
позиции, предупреждению социальных отклонений в сознании и поведении, проявлению
самостоятельности и ответственности, и осуществляется в социально значимой деятельности
с опорой на возможности: средовые (для развития диапазона социальных знаний);
коммуникативные (для социально и личностно значимого общения); деятелъностные (для
общественно-полезных занятий).
-
Структурно-функциональная модель формирования социально ориентированной позиции подростка отражает в единстве цель (сформировать социально ориентированную позицию подростка), подходы (гапиальнснпедагогический, информационный, гендерный), принципы (социальной направленности, субьектности, превентивности; открытости, социального резонирования, творческой активности; природосообразности, сотрудничества), содержание (совокупность образовательных, вариативных и индивидуальных программ для учащихся в образовательном процессе и внеурочной деятельности подростков), технологии оперативной помощи (образовательные, социально-педагогические, гендерные, проектные), компоненты (информационный, ориентационный, креативный), критерии (когнитивный, мотивационный, деятельностный) и адекватные им показатели, результат (сформирован-ность социально ориентированной позиции подростка), и является конструктивной базой изучаемого явления. Взаимодополняющие функции исследуемого процесса; социализирующая, превентивная, регулятивно-коммуникативная, - определяют содержание и направления формирования социально ориентированной позиции подростка и позволяют прогнозировать изменения в социальной направленности личности, в осуществлении профилактики отклонений в ходе взаимодействия подростков в образовательном процессе школы.
-
Совокупность педагогических условий, обоснованных в ходе теоретического изучения и проведения опыгно-экспериментальной работы (углубление информированности подростка о социальных нормах, правилах и условиях поведения в обществе, обеспечивающее полноту информационного компонента социально ориентированной позиции подростка; развитие социально направленной мотивации, усиливающей интерес к сотрудничеству; формирование ориентированности подростка на социально значимую деятельность), выступает необходимым и достаточным основанием для развития социально ориентированной позиции подростка в ходе профилактического взаимодействия.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечена исходными общеметодологическими позициями, аргументированностью теоретических выводов, положенных в основу разработки методики исследования; использованием методов в соответствии с объектом, предметом, целью и задачами
исследования; наличием большого количества экспериментальных материалов; научным анализом; апробацией результатов исследования в практике воспитания подростка в образовательном процессе школы средствами профилактического взаимодействия; анализом собственного опыта работы в качестве заместителя директора школы по учебно-воспитательной работе.
Личный вклад автора заключается в проведении научно-методического анализа формирования социально ориентированной позиции подростка в образовательном процессе; в авторской трактовке дефиниции «профилактическое взаимодействие» в осуществлении поэтапной работы, обобщении и сравнении полученных данных; в формулировке педагогических условий, позволяющих эффективно формировать социально ориентированную позицию подростка в образовательном процессе, разработке критериально-диагностического инструментария по исследовательской проблематике; личном участии соискателя в экспериментальной работе; опубликовании научных и учебно-методических работ по теме.
Соответствие диссертации паспорту научной специальности.
Тема диссертационного исследования, результаты работы соответствуют требованиям паспорта специальности 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования: п.6 - концепции образования (концепции интеграции учащихся в новую социальную среду средствами образования; технологии создания и развития образовательной среды); п.7 - практическая педагогика (обобщение передового педагогического опыта; опыгно-экспериментальная деятельность образовательных учреждений; социальное взаимодействие образовательных учреждений).
Апробация и внедрение результатов исследования: основные положения и результаты диссергационного исследования обсуждались на международных, общероссийских, региональных и муниципальных научно-практических конференциях: VI международно-практической конференции «Образование: вчера, сегодня, завтра», 2011 год, г. Оренбург, VII международной научно-практической конференции «Научные достижения европейских наук», 2011 год, г. София, международной заочной научно-практической конференции «Актуальные проблемы социологии, политологии, философии и истории», 2011 год, г. Новосибирск, VI Всероссийской заочной научно-практической конференции (с международным участием) «Университетские образовательные округа», 2013 год, межвузовских гапиально-педагогических чтениях «Студенчество как гарант модернизации образования и социума», 2013 год, г. Оренбург, г. Санкт-Петербург - Нижний Новгород, V международной научно-практической конференции «Современные проблемы развития образования и воспитания молодежи», 2014 год, г. Махачкала, XI международной научно-практической конференции «Уникальные исследования 21 века прогрессивные процессы мировой научной мысли», 2014 год, г. Казань; V научном форуме студентов, магистрантов, аспирантов «Наука в исследованиях молодых», г. Новосибирск, международной научно-практической конференции «Современные методы и технологии обучения: детский сад -
школа - Вуз», 2014 г., г. Ростов - на Дону, IX международной научно-практической конференции «Научные исследования в сфере общественных наук: вызовы нового времени», 2015 г., г. Екатеринбург, публикации в научном журнале, г. Бугульма, 2012 г., г. Дюссельдорф, 2015 г., на заседаниях кафедр социальной педагогики и социологии, кафедры общей педагогики Оренбургского государственного педагогического университета
Структура и объем диссертации отражают логику, содержание и результаты исследования. Диссертация содержит введение, две главы, заключение, библиографию (112 источников, в том числе на иностранном языке 16) и приложения. Изложение материала проиллюстрировано диаграммами, таблицами, рисунками.
Профилактическое взаимодействие как педагогическое средство формирования социально ориентированной позиции подростка
В параграфе охарактеризована сущность профилактического взаимодействия подростков в школе и микросоциуме и выявлены его возможности как педагогического средства формирования социально ориентированной позиции подростка, раскрыты социально-педагогические риски, негативно влияющие на формирование социально ориентированной позиции подростка.
Изучение научных источников показало, что взаимодействие как научное понятие разрабатывалось в философских, социологических, социально-психологических, социономических, тендерных, педагогических исследованиях: на философском уровне (А.Н. Авдулов, И.Г. Афанасьева) [3; 7], социологическом (М. Вебер, Э. Дюркгейм, Т. Парсонс) [17; 28; 61], социально-психологическом (Г.М. Андреева, Р.В. Овчарова) [7; 57]. Учеными разработаны проблемы организации педагогического и социально-педагогического взаимодействия (А.В. Москвина, Н.А. Каргапольцева, Е.В. Коротаева, Р.В. Овчарова, СВ. Сальцева, В.Г. Рындак) [51; 39; 57; 67; 66], специфичности освоения социальных норм взаимодействия мальчиками и девочками (В.Д. Еремеева, С.Н. Жданова, Т.П. Хризман) [30], регуляции взаимодействия подростков со сверстниками (В.Н. Белкина, И.В. Хитрова, Н.В. Якса) [10; 82; 6], с семьей (Т.А. Журбина) [32], с общественными, ведомственными и государственными структурами (Г.Р. Замалдинова, Д.М. Юсупова) [35; 93], взаимодействия подростков в процессе предупреждения отклоняющего поведения (Н.И. Москаленко) [50].
Категорию «взаимодействие» философы определяют как стратегию познания явлений, их частей, сторон, особенностей, их свойств [3].
Под социальным взаимодействием социологи определяют систему взаимообусловленных, циклически зависимых действий субъектов, которые являются и причиной, и их следствием [61].
По М. Веберу, основная идея социального взаимодействия определяется рациональным началом жизни, оптимальным формированием общечеловеческих отношений. Образованию отводится большая роль в поддержании универсального природного, социального порядка и системы социальной солидарности. Учение М.Вебера носит название «понимающей социологии», в которой основой поведения человека является интуитивное «вчувствование» в широком контексте намерений, ценностей убеждений, дающих в совокупности «понимание» (verstehen) [17].
Социальное взаимодействие включает четыре типа действия: ценностно-рациональный, целерациональный, аффективный и традиционный [17].
Целерационалъное действие характеризуется максимальной осмысленностью, ориентацией на ожидание других; ценностно-рациональное действие -опорой на веру в нормы, красоту, религию; традиционное - привычным механизмом импритинга (запечатлевания) и неосознанного дублирования поведения старших в ходе социализации; аффективное - в преобладающем состоянии аффекта власти.
Социальное взаимодействие - системная категория обусловленных действий, циклически зависимых, взаимоожидаемых, носящих эпизодический характер. Социологи различают два типа взаимодействия: соперничество и сотрудничество. Соперничество рассматривается как попытка отстранения, опережения или подавления соперника; сотрудничество - как совместные действия по достижению обоюдных целей [17]. Т. Парсонс определяет пять типов установок субъекта: 1) эмоциональное удовлетворение; 2) личностная ориентированность, коллективная ориентированность; 3) универсальная установка, партикулярная установка; 4) ориентированность на результат (достигнутое), ориентированность на реализуемую роль (предписанное); 5) специфическая установка, диффузная установка. Взаимодействие как система действий объясняется институциализацией общества на потребностях и культурных поведенческих образцах, в процессе согласования которых приобретаются поведенческие нормы, определяющие содержание этих действий [41].
Под социальной интеграцией Т. Парсонс понимал процесс упорядоченных отношений, значимым условием которого считал наличие в обществе ценностных ориентации и норм. Важное условие становления личности - это ее «интернализация», укоренение в личности общечеловеческих норм и ориентации. Основными источниками изменений индивида Т. Парсонс считал социальные конфликты, «отклоняющееся поведение», воздействие систем образования, науки, религии, морали, искусства [61].
В рамках темы исследования актуальной нам представляется позиция «понимающей» социологии, трактующей социальное взаимодействие как систему действий (ценностно-рациональных, целерациональных, аффективных и традиционных) по обретению социальных норм посредством освоения стратегий соперничества и сотрудничества, имеющих личностную или коллективную ориентированность на результат (достижения) или роль (предписания).
Проблемы взаимодействия имеют давнюю традицию в исследованиях социальных психологов. Г.М. Андреева отмечает ключевую роль общения во взаимодействии в аспекте информационного обмена и презентации идентичности [6]. Я. Щепаньский описывает взаимодействие как социальную связь, представленную совокупностью действий в пространстве, действии, контактах. [90].
Традиционными типами взаимодействия психологи считают кооперацию и конкуренцию. Кооперация координирует единичные силы участников, являясь необходимым элементом деятельности. А.Н. Леонтьев в кооперации выделял: а) разделение процесса деятельности; б) изменение деятельности каждого, т.к. результат и «мотив» деятельности не совпадают. Конкуренция фокусируется на конфликте, который возрастает с изменениями социальных факторов: модернизации динамики труда, требующего интеллектуальных способностей по обработке информации; ориентированности на новую модель развития; общедоступности социальной жизни и образования, приоритете образования в перечне других значимых потребностей (карьера, финансы); жесткими рамками финансирования образовательных потребностей [41].
Педагоги трактуют взаимодействие как процесс развивающий, формирующий личность в процессе игры, учения, труда, общения (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, А.В. Мудрик) [9; 34; 52].
В педагогических исследованиях представлен ряд характеристик и видов педагогического взаимодействия. Е.В. Коротаева трактует педагогическое взаимодействие как концептуальный конструкт, обеспечивающий организацию образовательного процесса в двух направлениях: методологическом и практико-ориентированном взаимодействии, и отмечает, что становление базовой дефиниции «взаимодействие» продолжается. Трудности связаны с многомерностью взаимодействия: межличностные контакты, общие процессы в образовательных системах, с междисциплинарным характером, сочетающим единство социально-психолого-педагогических связей, посредством которых становится возможным процесс организации педагогического взаимодействия, ориентированного на результат и преобразование образовательной среды. Е.В. Коротаева считает актуальной синергетическую концепцию трансформации традиционных форм взаимодействия [39].
Характеристика структурно-функциональной модели формирования социально ориентированной позиции подростка средствами профилактического взаимодействия
Согласно цели, задачам, гипотезе исследования и заявленной модели реализовывалась программа экспериментальной работы (далее ЭР) по формированию социально ориентированной позиции подростка средствами профилактического взаимодействия.
Логика экспериментальной работы была следующей: - на основе анализа общенаучных источников уточнялась сущность и структура понятия «социально ориентированная позиция», выявлялись возможности профилактического взаимодействия как педагогического средства; - на основании выделенных педагогических условий (развитие информированности подростка о нормах, правилах и условиях поведения в обществе; формирование социально направленной мотивации; ориентированность подростка на социально значимую деятельность) разработана структурно-функциональная модель формирования социально ориентированной позиции подростка; - с помощью разработанного в ходе ЭР исследовательского инструментария, включающего совокупность исследовательских методик реализовывалась диагностика сформированное социально ориентированной позиции подростка на различных этапах ЭР по критериям: когнитивному (методика «Незаконченные предложения» (для изучения уровня информированности), оценка отношений подростков в группе (Е.Ю. Бруннер); мотивационному (методика изучения мотивации обучения (М.И. Лускановой), опросник по изучению самооценки (Т.В. Дембо-С.Я. Рубинштейн), методика изучения социализированности личности учащегося (М.И. Рожков), «Карта интересов» (Д. Стотт), социометрия (Дж. Морено), модифицированная методика «Мотивация успеха и боязнь неудачи»; тест на конфликтоустойчивость; деятельностному: модифицированная анкета (К.Э. Сишор) на готовность к работе в группе (сплоченность коллектива), методика на определение личностной направленности (Б. Басе), методика оценки работы в группе (К.Н. Томаса), анализ проектов творческой деятельности (Белоусова Н.Д.), определение коммуникативности эйчара (Р. Брэнсон); - интерпретация результатов, позволившая выделить уровни сформированности социально ориентированной позиции подростка высокий (устойчивый), средний (довольно устойчивый), ниже среднего (ситуационно-неустойчивый), низкий (неустойчивый). -разработка организационно-методического обеспечения формирования социально ориентированной позиции подростка средствами профилактического взаимодействия; -позитивную динамику формирования социально ориентированной позиции подростка показала апробация модели на базе МОБУ «Средняя общеобразовательная школа №9» г. Оренбурга.
В соответствии с логикой ЭР констатирующий этап осуществлялся в 2009-2010 гг. в МОБУ «Лицей№5», МОБУ «СОШ №9» и МОБУ «СОШ №54». В целом на разных этапах эксперимента приняло участие 303 учащихся, 47 учителей и 18 педагогов дополнительного образования.
МОБУ «Средняя общеобразовательная школа №9» является общеобразовательным бюджетным учреждением, которое осуществляет подготовку подростков по общеобразовательным программам и программам углубленного изучения предметов.
В образовательном процессе участвуют 47 педагогов, 28% учителей-предметников имеют высшую квалификационную категорию. В школе работают 4 победителя конкурсного отбора лучших учителей приоритетного национального проекта «Образование», 2 отличника просвещения, 1 почетный работник общего образования РФ, 2 аспиранта, 1 соискатель и 1 кандидат педагогических наук, 11 лауреатов Всероссийского конкурса «Педагогическое мастерство», призер областного, Всероссийского конкурса «Мой лучший урок», 3 лауреата Всероссийского конкурса «Моя педагогическая разработка».
Школа располагает высоко оснащенной материально-технической базой. Современный учебный комплекс включает в себя 40 учебных кабинетов, укомплектованных необходимым школьным оборудованием, 3 легкоатлетических спортивных зала, зал для силовых тренировок, тир, столовую, библиотеку с микрозалом, 2 компьютерами, демонстрационными материалами, макетами, пособиями, 4 специализированных кабинета (кабинет здоровья, ЮИД, ОБЖ, по пожарной безопасности), школьный музей имени Сергея Лазо, актовый зал, учебно-опытный участок, зонированный пришкольный участок со спортивно-атлетическими площадками (волейбольная, баскетбольная, футбольная, беговая), 28 кабинетов оснащены автоматизированными рабочими местами (АРМ), имеют выход в Интернет, функционирующую электронную учительскую. Школа входит в ассоциацию «Оренбургский университетский округ на базе ФГБОУ ВПО ОГУ», в состав команд Школьной баскетбольной Лиги города Оренбурга, является участником Общероссийского Интернет-проекта «Школа цифрового века».
Экспериментальная работа проводилась в три этапа.
На поисково-теоретическом этапе решались задачи: - проанализировать нормативно-правовые положения, социологическую, психологическую, научно-педагогическую литературу, программные документы, раскрывающие закономерности формирования социально ориентированной позиции подростка; спроектировать целесообразные этапы организации ЭР, систематичность проведения диагностических срезов для оценки состояния сформированности социально ориентированной позиции; - разработать критерии и показатели формирования социально ориентированной позиции при реализации профилактического взаимодействия как педагогического средства; - подобрать критериально-диагностический материал для выявления уровней сформированности социально ориентированной позиции подростка средствами профилактического взаимодействия; - выявить педагогические возможности профилактического взаимодействия как средства формирования социально ориентированной позиции подростка.
На формирующем этапе решались следующие задачи: - разработать и эмпирически апробировать структурно-функциональную модель формирования социально ориентированной позиции подростка; - проверить на практике эффективность формирования социально ориентированной позиции подростка средствами профилактического взаимодействия; - выявить и апробировать социально-педагогические условия формирования социально ориентированной позиции подростка; - выявить риски и минимизировать их последствия в ходе профилактического взаимодействия.
На контрольно-аналитическом этапе ставились задачи: - оценить эффективность формирования социально ориентированной позиции подростка по когнитивному, мотивационному и деятельностному критериям; - провести диагностику и анализ полученных в ходе эксперимента результатов. Для исследования различий, выделенных по различным критериям и параметрам групп, применялся критерий х2 Пирсона. Для исследования сдвигов значений параметров и критериев в выделенных группах до и после эксперимента применялся G-критерий знаков.
Апробация педагогических условий формирования социально ориентированной позиции подростка средствами профилактического взаимодействия
На втором этапе развития социально значимых качеств (коммуникативно-смысловом) учителя-предметники для формирования опыта принятия самостоятельных решений применяли следующие социально-педагогические технологии: коммуникативные, кейс-метод, тренинги, социально-педагогическую поддержку, профилактику. Педагоги проводили с подростками игры: помогали им познакомиться с образовательным учреждением, друг с другом и освоить роль ученика. В содержании кейса «Знакомство» есть игры: «Снежный ком», «Ладошки», «Цветочная поляна», тренинг «Давайте познакомимся», благодаря которым участники эксперимента научились знакомиться, творчески мыслить, раскрепощаться, проявлять свои способности для утверждения собственной социально ориентированной позиции.
Данные технологии служили формой обучения в группе, производился взаимообмен результатами на каждом этапе выполнения проекта, выбор темы проекта, его моделирование и реализация. Под проектом понималось решение практической ситуации, возникающей при работе. Подростки анализировали ситуацию, обсуждали проблему, предлагали варианты решения и выбирали лучший из них.
Сущность данного кейса состоит в выполнении подростками заданий по основам безопасности жизнедеятельности, экологии, биологии, жизненных ситуаций. Технология включала работу с видеокейсами - заданиями, позволяющими осмыслить реальную жизненную проблему, ситуацию, фрагмент которой представлен в видеоролике, актуализирующем поисковые знания по разрешению проблемы. Кейс-метод - это метод, посредством которого подростки активно вовлекались в социально значимую деятельность, обучение. Эти ситуации были оформлены в виде видеокейсов, рассматривались практические ситуации на основе полученных знаний, осуществлялся просмотр мультфильмов. Данный метод позволял на основе фактов из СМИ создать подобную проблемную ситуацию. Учебный материал подавался в виде кейсов (актуальных тем сегодняшнего дня из новостей). Каждый кейс соответствовал определенной проблеме и включал в себя ситуации, релаксационные игры, мультфильмы.
Кейс «Владение информацией» был нацелен на мотивацию подростков к поиску информации и ее владению. Он включал просмотр мультфильма «Овечка», презентацию «Жизнь - это твой выбор», просмотр видеофрагмента «Реклама», создание коллажа «Новости сегодня», тренинг «Новости одной строкой».
Таким образом, решая задания кейса, подростки не только учились познавать, управлять информацией, но и в процессе деятельности приобретали опыт сотрудничества, интеграции, а при несовпадении интересов - опыт толерантности, этики общения и поведения.
Кейс «Взаимодействие» нацеливал на решение проблемы взаимодействия членов группы, установление отношений сотрудничества, доверия, умения работать в паре, группе, научном обществе, совместно добиваться результатов проекта. Это универсальное учебное действие является главным требованием ФГОС второго поколения в процессе применения системно-деятельностного подхода. Данный кейс содержал тренинги «Переправа», «Кружки», игры на взаимодействие: «Сказочная», «Новые дорожные знаки», «Боб-доб», «Сиамские близнецы», «Искорка».
В результате применения кейсов у подростков появлялась свобода в построении взаимодействия с педагогами и сверстниками, раскрепощенность действий, творческое мышление. Участники развивали организаторские, лидерские качества, способность преодолевать волнение, неуверенность в себе, чувство страха перед защитой проекта. Решение проблемных ситуаций требовало от респондентов максимальной инициативности. Тренинги-игры развивали способность к свободе выбора, взаимопомощь, взаимоподдержку, признаком чего являлась способность потратить свое время, средства ради другого человека, оказать ему поддержку словом, делом, добрым отношением. Тем самым подростки приобретали первый опыт сотрудничества в совместной деятельности, формировали социально ориентированную позицию.
Первостепенной задачей являлась подготовленность участников эксперимента к анализу собственной деятельности, осознанию цели, анализу ситуации, применению целесообразных способов действия, предвидению трудностей и выбору способов предупреждения и преодоления, анализу персональных достижений.
Деятельность учителя при применении данной технологии шла в два этапа. Первый был ориентирован на создание кейсов и вопросов для его анализа, включал в себя научно-экспериментальную, методическую и регулирующую деятельность. Второй этап - деятельность учителя в классе, заключавшаяся в ориентации учащихся в начале и конце работы. Учитель давал ситуативные задачи, организовывал группы и создавал деловой фон. Анализ результатов применения данной методики дал положительные результаты. При проведении личных бесед с подростками было выявлено, что 73,6% респондентов опирались на успешность взаимодействия между собой и обществом.
Кейс «Социально ориентированная позиция» ориентировал на решение задачи становления позиции подростка, включающей инициативность, информированность и самоактуализацию. В содержании кейса были важны тренинги: «Кто я?», «Что важно для меня?», «Кто я? Какой я?», «Я живу для...», «Интервью из будущего», деловые игры «Я - лидер», «Я - профессионал», «Паровозик», знакомство с категориями «социально ориентированная позиция», «закон», «правонарушение» и др.
В результате применения кейс-метода механизм сотрудничества позволил подросткам приобрести опыт социально ориентированного поведения. Разрешение проблемных ситуаций опиралось на активизацию механизмов воображения, самоактуализации, что помогало в решении проблемы.
Применение данной технологии способствовало формированию коммуникабельности, коллективизма, систематизации представлений о профилактическом взаимодействии в группе, в команде.
Социально-педагогические технологии на сегодняшний день становятся доминирующими при подготовке современного поколения, так как позволяют активизировать ценностно-смысловое значение социально ориентированной позиции подростка, позволяющей им действовать более эффективно в учебной и профессиональной деятельности, предупредить конфликты и избегать конфликтных ситуаций. На креативном этапе развития социально ориентированной позиции подростка особое внимание уделялось проектным технологиям: информационно коммуникационным, моделирования, модерации, сотрудничества, взаимодействия, позволяющим формировать социально ориентированную позицию, повышать уровень коммуникативности, активизировать реализацию творческих способностей.
Динамика сформированное социальной ориентированной позиции подростка
Анализ результатов констатирующего эксперимента показал четыре уровня сформированное социально ориентированной позиции подростка: - высокий уровень (устойчивый) сформированности социально ориентированной позиции (14,7%). Подросток владеет знаниями о нормах, правилах, условиях жизни в обществе, информирован о деятельности учреждений и организаций микрорайона школы, о школьных мероприятиях, службах, секциях, подростковых объединениях; осознает недостаток знаний для реализации проекта; знает нормы и правила сотрудничества, подросток имеет адекватную самооценку; стабильную направленность на участие в социально значимой деятельности, высокую мотивацию к учению; увлеченность социально-проектной деятельностью; демонстрирует высокий уровень готовности к сотрудничеству; самостоятельно выбирает тему проекта; имеет позитивную установку на успех и разрешение конфликтов. Подросток осознанно, самостоятельно и творчески реализует социальные знания, опираясь на нормы сотрудничества при создании проектов, активно использует информационно-коммуникационные и проектные технологии, критически относится к собственной деятельности, анализирует свою деятельность, успешно осуществляет моделирование и реализацию проекта. - средний уровень (довольно устойчивый) (16,9%) сформированности социально ориентированной позиции. Подросток обладает достаточными знаниями о нормах, правилах, условиях жизни в обществе; в целом, информирован, имеет представление о принципах сотрудничества; знает нормы и правила сотрудничества, подросток имеет завышенную или заниженную самооценку, стабильную направленность на участие в социально значимой деятельности, среднюю мотивацию к учению; проявляет интерес к проектной деятельности; демонстрирует средний уровень готовности к сотрудничеству; самостоятельно выбирает тему проекта; имеет позитивную установку на успех и разрешение конфликтов. Подросток стандартно реализует социальные знания, реализует принципы сотрудничества при создании проектов, самокритичен, успешно реализует поэтапное моделирование проекта, использует информационно-коммуникационные и проектные технологии, проявляет элементы креативности. - ниже среднего уровень (ситуативно-неустойчивый) - (27,3%) сформированное социально ориентированной позиции. Подросток владеет эпизодическими знаниями о нормах, правилах, условиях жизни в обществе, слабо информирован, имеет недостаточное представление о принципах, нормах и правилах сотрудничества. Подросток имеет заниженную самооценку, нестабильную направленность на участие в социально значимой деятельности, заниженную мотивацию к учению; слабо выраженный интерес к проектной деятельности; не проявляет готовности к сотрудничеству; затрудняется с выбором темы проекта, не может самостоятельно разрешать внешние и внутренние конфликты, раздражителен, агрессивен, доминирует установка на неудачу, подросток нестандартно реализует социальные знания, не опирается на принципы сотрудничества при создании проектов, некритичен, затрудняется в поэтапном моделировании проекта, использует элементы информационно-коммуникационных и проектных технологий, работает по шаблону. - низкий уровень (неустойчивый) - (41,1%). Подросток не владеет знаниями о нормах, правилах, условиях жизни в обществе, не информирован о мероприятиях школы, работе школьных служб и организаций, не имеет представления о принципах, нормах и правилах сотрудничества. Подросток имеет неадекватную самооценку, нестабильную направленность на участие в социально значимой деятельности, низкую мотивацию к учению; игнорирует проектную деятельность; демонстрирует низкий уровень готовности к сотрудничеству, отсутствие установки на решение внутренних и внешних противоречий, боязнь неудачи, конфликтен, раздражителен. Подросток не реализует социальные знания, не опирается на принципы сотрудничества при создании проектов. Отсутствие самокритики, умений моделировать проект, не использует информационно-коммуникационные и проектные технологии отсутствует креативность деятельности.
Экспериментальная проверка педагогических условий показала необходимость разработки и внедрения программы «Детское движение».
Программа формирующего эксперимента включала уточнение рабочей гипотезы. Нами проверялись и отрабатывались образовательные, социально-педагогические, проектные технологии, технологии оперативной помощи, способствующие формированию социально ориентированной позиции подростка в образовательном процессе школы. На данном этапе использовалась совокупность методов: наблюдение, анкетирование, блиц-опрос, тестирование, консультирование.
В рамках проведенного исследования по преодолению нарушений у подростков в образовательном процессе были выявлены следующие требования профилактических мер для подростков: ориентированность на минимизацию рисков, устранение дискомфорта, обучение подростков предупреждению еще не возникших проблем, предупреждение их возникновения.
ЭР доказала эффективность профилактической работы, повысившейся в результате внедрения в учебный процесс образовательного учреждения программы «Детское движение», которая по своей структуре являлась комплексной, включала систему мероприятий по оказанию регулярной и оперативной помощи и обеспечивала последовательное и результативное освоение технологий.
Для работы программы наиболее эффективными явились технологии оперативной помощи: сотрудничества, проектные технологии (кейс-метод), мультимедийные, информационно-коммуникационные технологии, социально педагогические технологии (поддержка, профилактика, взаимопомощь), технологии профилактического взаимодействия (сотрудничество, взаимодействие, компромисс).