Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы проектно дифференцированного обучения как средства формирования регулятивных универсальных учебных действий учащихся основной школы 20
1.1. Тенденции развития общего образования в контексте проектно-преобразующей парадигмы развития российского образования 20
1.2. Генезис научных представлений о проектно-дифференцированном обучении в общеобразовательной школе 35
1.3. Теоретические основания организации проектно-дифференцированного обучения школьников в основной школе 54
Выводы по первой главе 65
Глава 2. Моделирование процесса формирования регулятивных универсальных учебных действий учащихся в процессе проектно-дифференцированного обучения 68
2.1. Регулятивные универсальные учебные действия: понятие, состав, функции 68
2.2. Модель формирования регулятивных универсальных учебных действий учащихся в процессе проектно-дифференцированного обучения 84
Выводы по второй главе 103
Глава 3. Экспериментальное исследование формирования регулятивных универсальных учебных действий учащихся основной школы в процессе проектно-дифференцированного обучения 105
3.1. Исследование процесса формирования регулятивных универсальных учебных действий учащихся основной школы в процессе проектно-дифференцированного обучения: констатирующий эксперимент 105
3.2. Реализация модели формирования регулятивных универсальных учебных действий в процессе проектно-дифференцированного обучения 129
3.3. Анализ результатов экспериментальной работы по формированию у учащихся регулятивных универсальных учебных действий в процессе проектно дифференцированного обучения в основной школе 156
Выводы по третьей главе 174
Заключение 178
Литература 183
Приложения 206
- Тенденции развития общего образования в контексте проектно-преобразующей парадигмы развития российского образования
- Теоретические основания организации проектно-дифференцированного обучения школьников в основной школе
- Исследование процесса формирования регулятивных универсальных учебных действий учащихся основной школы в процессе проектно-дифференцированного обучения: констатирующий эксперимент
- Анализ результатов экспериментальной работы по формированию у учащихся регулятивных универсальных учебных действий в процессе проектно дифференцированного обучения в основной школе
Тенденции развития общего образования в контексте проектно-преобразующей парадигмы развития российского образования
Стратегия развития образования в современном мире определяется глобальными социально-экономическими, социокультурными, политическими факторами, переходом общества в постиндустриальную стадию развития, которые предъявляют новые высокие требования к человеку и его человеческим качествам.
В работах Д. Белла [15, с. 117—138], З. Бжезинского [17, с. 699], М. Кастельса [80], А. Тоффлера [210, с. 11—19, 70] и др., раскрыты основные особенности постиндустриального общества. «Общество постиндустриального развития — это общество, в котором главным фактором и ресурсом развития выступает знание, в котором производство, обмен, распространение и использование знаний выступает основой материального и духовного развития. Более короткое его определение — это “общество знания”» [233, с. 4]. Анализ работ ученых позволил выделить основные черты постиндустриального общества, которые, на наш взгляд, оказывают прямое влияние на сферу образования, его ценностно-смысловые ориентиры: динамический характер процессов и явлений; информатизация жизни общества; возрастание роли инновационной деятельности; становление открытого общества; становление гражданского общества, и на его основе становление свободы и ответственности; развитие множественной, быстроизменяющейся экономики; сетевая структура транснациональной организации производства; возрастание роли нестандартных подходов и креативности; развитие сектора услуг как основного сектора экономики; развитие высоких, наукоемких, природосообразных технологий; ориентация на универсальность, как системное качество гармоничной личности; неопределенность, незавершенность процессов, протекающих в обществе; профессионализация в течение всей жизни как готовность человека к непрерывному образованию; становление нового культурного типа личности, основными характеристиками которой являются мобильность, активность, саморазвитие, самостоятельность, ответственность; развитие высокотехнологичного конкурентного мира.
Анализ характерных черт постиндустриального общества позволяет сделать вывод о том, что оно в большей степени, чем индустриальное, заинтересовано в том, чтобы его граждане обладали качествами, позволяющими им быть самостоятельными, инициативными, способными активно действовать, непрерывно совершенствуя свои знания, способы действия в условиях непрерывного образования. Как подчеркивает В.И. Слободчиков, «исторические вызовы современному человечеству — глобальные экологические проблемы, мировая угроза терроризма, лавинообразный рост информации и интенсивное обновление информационных технологий во всех сферах общественной жизни, высокий динамизм социальной жизни и высокая психоэмоциональная напряженность профессиональной деятельности требуют актуализации и максимального развития человеческого потенциала» [74, с. 19—20]
Характеризуя постиндустриальное общество, подчеркнем, что «постиндустриальная стадия общества предполагает знания в качестве ключевого экономического ресурса, который имеет свойство непрерывного наращивания и воспроизводства. Этот ресурс становится капиталом, когда владение им позволяет приносить доход индивиду, предприятию, стране. Причем для человека важен доход не только материальный, но и моральный: ощущение собственной успешности на основе удовлетворения потребности в самореализации» [179, с. 5]. Для постиндустриального общества характерны зависимость от научного знания, технологических инноваций, развитие информационно-коммуникационных технологий, повышение роли инноваций во всех сферах жизнедеятельности людей. Вместе с тем, «жизнь в условиях быстрых перемен «размывает» ценностно-нормативные структуры, четкие границы между нормами и отклонениями, создает условия для появления новых структур и форм в духовной сфере, носителями которых становится молодежь» [49, с. 214]. В контексте нашего исследования следует обратить внимание на то, что в постиндустриальном обществе проявляется такой феномен, как универсальность в качестве универсальной характеристики. Влияние тенденции глобализации на развитие универсальности мира культуры рассмотрены в теории стратификации и вертикальной мобильности (П. Сорокин) [197, с. 297—427], теории формирования транскультуры (Ж.-Ф. Лиотар,) [114, с. 12], наукократического детерминизма и экономического и культурного глобализма (Ф. Кумбс) [108, с. 18—22], универсализации культуры (М.С. Каган) [77, с. 127], теории профессиональной универсальности специалистов (А.О. Бударина) [30, с. 10—30], концепции развития универсальных учебных действий (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, О.А. Карабанова, Н.Г. Салмина и др.) [220, с. 3—24].
Таким образом, переход цивилизации к постиндустриальному этапу развития актуализирует поиски путей, связанных с модернизацией образования, подготовкой человека к жизни и развитию в динамично меняющихся условиях и обусловливает взаимосвязь изменений в общественном развитии и изменений в образовании. Характерная черта современности — «все пронизывающая проектность», которая рассматривается в контексте понятия «проектная культура» как способ взаимодействия с миром, приводящая к изменению самого субъекта.
В этой связи образование в России и мире как социальный институт, как способ трансляции культурно-исторического опыта, как форма развития "сущностных сил человека" (В.И. Слободчиков), являясь фактором экономического и социального развития общества, сферой духовного совершенствования человека, нуждается в изменении в соответствии с динамично меняющимся миром.
Анализ тенденций развития мирового и отечественного образовательного пространства свидетельствует о значимости модернизации образования и о его переходе к системе образования постиндустриального общества в связи с тем, что «новые социальные запросы определяют новые цели образования и стратегию его развития» [224, с. 4]. Это отмечается в работе «Фундаментальное ядро содержания общего образования», подготовленной разработчиками федерального государственного образовательного стандарта общего образования [там же]. Таким образом, социокультурная обусловленность образования позволяет выявить причины и направления современного этапа его модернизации. При этом модернизация образования невозможна без нововведений.
Подчеркнем, что тенденции развития образования основываются на стратегических ориентирах развития зарубежной и отечественной системы образования, а также на планируемых и реализуемых в отечественной школе инновационных проектах. В частности, национальный проект «Образование» направлен на инновации, учитывая национально-культурные традиции нашего общества, как предпосылки на проектирование опережающей, а не «догоняющей» модели образования, с учетом. Модернизация образования, приведение его в соответствие с новыми историческими реалиями требуют ясной философской системы и должны носить системный характер, соотноситься с концепцией развития общества, опираться на национальные традиции, нормы, правила, а также на новые реалии становления цифрового общества. Переход на инновационный путь развития — «инновационный прорыв», «прыжок в будущее», определен главным стратегическим направлением развития России, её движением в будущее.
Современный этап модернизации российского образования начался еще в первые годы XXI века, когда Правительством РФ была принята Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Определяющими нормативными документами в современных условиях является ряд директивных документов, обеспечивающих реализацию модернизации образования в стране [216; 158; 159; 160; 173; 199; 56]. В этих нормативно-правовых документах определены стратегия и задачи инновационного развития национальной образовательной системы в контексте современного социально-экономического развития России. В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года одной из задач создания инновационной социально-ориентированной экономики является переход к непрерывному индивидуализированному образованию для всех [93].
Анализ названных нормативных документов, а также психолого-педагогической литературы позволил раскрыть основные пути трансформации современного общего образования. Главной особенностью этого процесса, как считает А.П. Тряпицына, следует отметить то, что «ценностно-целевой основой модернизации общего образования выступает ориентация на содействие становлению нового культурного типа человека, успешное самоопределение человека в быстро меняющемся мире, повышение социальной значимости образования, его вклада в инновационное развитие страны» [211, с. 193—197]. Становление человеческого в человеке (В.И. Слободчиков) становится основополагающим в современном образовании.
Обзор философской, психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что по вопросам изменения образовательной парадигмы высказывались в своих работах А.Г. Асмолов [106, с. 18], Е.В. Бондаревская [23], А.В. Бездухов, В.П. Бездухов [14, с. 12], А.П. Валицкая [33, с. 18], Г.А. Игнатьева [70, с. 18], Ю.В. Громыко [50, с. 28], А.М. Кондаков [93, с. 15], И.Д. Фрумин [223, с. 72], В.М. Розин [177, с. 6] и др.
По мнению А.П. Валицкой, «смена образовательной парадигмы происходит в момент эпохальных социокультурных сдвигов, стимулируя и определяя становление новых качеств общественного сознания и практики, нового типа культуры, научного мышления и принципов хозяйствования. При этом интенсивность социокультурных перемен напрямую зависит от того, насколько мобильна, способна к реформированию система образования в соответствии с меняющимися представлениями личности об образованности» [33, с. 12—18].
Теоретические основания организации проектно-дифференцированного обучения школьников в основной школе
Анализ генезиса метода проектов в историческом контексте позволил выявить важную для нашего исследования тенденцию: трансформацию метода проектов в проектно-дифференцированное обучение в условиях деятельностной проектно-преобразующей парадигмы образования, когда обучающийся оказывается в позиции субъекта, сознательно принимающего ценностное содержание нового опыта, как способ «будущетворения» [89, с. 127].
В.И. Слободчиков [189] свидетельствует в своих исследованиях о том, что на современном этапе складывается проектная парадигма в образовании, как основание инновационной культуры. Именно «проектная парадигма в комплексе психолого-педагогических наук — как основание и рамка инновационной культуры в образовании — в настоящее время имеет исключительное значение как на общетеоретическом уровне, так и на уровне самой общеобразовательной практики» [191, с. 10].
Проектность представляется образовательной тенденцией будущего. Проектность рассматривается как одно из измерений XXI века, как практически действенное отношение человека к окружающему миру; проектность пронизывает все сферы человеческого бытия. Проектность, как особый тип мышления, предполагает преобразование объекта по законам совершенства самой действительности. По мнению Н.В. Бордовской, «проектность признается определяющей стилевой чертой типологических признаков культуры» [25, с. 208]. В этой связи, какие бы аспекты культуры мы не рассматривали (наука, искусство, ремесло, бытовая деятельность и т.д.), везде обнаруживается проектность и проектное переживание. Эта позиция очень важна для понимания нашего исследования. В школе реализация этого феномена осуществляется в проектном обучении, когда ученик включается в проектную деятельность с целью решения практически значимых для него задач.
Как было отмечено, проектное обучение обусловлено ориентацией современного образования на информатизацию, гуманизацию, демократизацию в контексте нарождающейся проектной культуры жителей XXI века, так и признанной во всем мире методологией практико-ориентированной модели образования [93, с. 12—18].
Подчеркнем, что в условиях реализации ФГОС ОО новое содержание образования, представленное учебным проектированием, обеспечивает развитие проектного сознания и проектных способностей обучающихся. Следует отметить также, что в проектно-дифференцированном обучении реализуется динамическая модель прохождения учащимися трехмерного пространства (мышление, мыследеятельность и деятельность) с учетом их индивидуальных особенностей. Характеризуя проектное обучение, отметим, что реализуемое в учебном процессе, оно способствует, по мнению В.В. Николиной, развитию у обучающихся инновационных качеств личности, живущей в XXI веке, обеспечивает инновационость, продуктивность, практикоориентированность, конструктивность, мобильность образовательного процесса — как реагирование на события современной жизни [129, с. 86].
Анализ литературы позволяет сделать вывод о том, что в проектном обучении учащиеся последовательно включаются в различные типы проектов по целевому назначению, содержанию, уровню интеграции, характеру взаимодействия и количеству учащихся — участников проекта. Г.А. Игнатьева рассматривает проекты как инструмент освоения способов человеческой деятельности в социокультурной среде, характеризует их как специфический вид исследовательской деятельности и разделяет на три группы: по содержанию — монопредметные и межпредметные, по цели — стартовые, опережающие, рефлексивные и итоговые, по субъективной соотнесенности — индивидуальные, парные, групповые и коллективные [70, с. 44].
Необходимо отметить, что проектируя, школьник учится: выделять собственную цель, соотносить поставленную цель и условия её достижения; строить программу действий в соответствии с собственными возможностями; различать виды ответственности внутри собственной учебной работы [194, с. 99]. Выделенные способы действия в проектном обучении позволили ученым из Санкт-Петербурга сделать вывод о том, что в технологии проектного обучения у учащихся формируются регулятивные УУД [194, с. 99—101].
Проектное обучение рассматривается нами как развивающая, базирующаяся на последовательном выполнении учебных проектов учащимися деятельность с информационными паузами для освоения базовых теоретических знаний и способов действий, сконцентрированных в проектных продуктах. При этом сущностной характеристикой проектного обучения является то, что обучающиеся в процессе работы над проектом постигают реальные процессы, проживают конкретные ситуации, осваивают новые способы действий, конструируют новые объекты в виде конкретного проектного результата. В этом случае проектное обучение возможно, если учащиеся владеют метапредметными умениями, позволяющими им самостоятельно организовать, регулировать и корректировать эту деятельность, «органично интегрировать знания учащихся из различных научных областей, применять на практике, создавая при этом новые знания, ценности, идеи» [32, с. 18]. Для нашего исследования важно, что в проектном обучении его компонентом является учебная проектная деятельность, связанная с удовлетворением потребностей обучающихся в материальном или интеллектуальном продукте, обладающем определенной новизной.
В этой связи развитие способности к действию требует введения процедуры проектирования. В педагогических исследованиях Н.В. Бордовской [25, с. 207— 210], И.А. Колесниковой [89], Е.С. Заир-Бек [64], Ю.В. Громыко [50], Л.И. Гурье [51], В.И. Слободчикова [191], Г.А. Игнатьевой [70] педагогическое проектирование определяется как особый вид практики. Этот феномен рассматривается в нескольких аспектах: во-первых, в культурологическом — как особого рода интеллектуальная деятельность, способ жизнедеятельности человека, тип отношений человека и действительности, способ самовыражения, а также — как особая специфическая деятельность педагога. Во-вторых, проектирование рассматривается с науковедческих позиций, и в этой связи оно носит задачный, наукоемкий, практико-ориентированный, творческий характер.
Третий подход к рассмотрению педагогического проектирования профессионально-деятельностный (В.И. Слободчиков, С.М. Маркова, Г.А. Игнатьева). В рамках этого подхода оно определяется как особый вид деятельности педагога и конкретное проявление его способности к проектированию. Его рассматривают как целостный процесс от замысла проекта до его выраженности «в облике преобразованной педагогической действительности» [25, с. 207] в проектном продукте.
По мнению В.С. Лазарева, «проектная деятельность должна быть такой формой обучения, в которой осваиваются способы деятельности, формируются метапредметные умения (что, конечно, не исключает освоения новых знаний). Основной смысл включения учащихся в проектную деятельность — развитие их интеллектуальных способностей познавать изменяющийся мир и творчески решать практические проблемы жизнедеятельности» [109, с. 35]. Так, в Примерной основной образовательной программе основного общего образования (ПООП ООО) обращается внимание на то, что «в ходе изучения всех учебных предметов обучающиеся приобретут опыт проектной деятельности как особой формы учебной работы, способствующей воспитанию самостоятельности, инициативности, ответственности, повышению мотивации и эффективности учебной деятельности; в ходе реализации исходного замысла на практическом уровне овладеют умением выбирать адекватные стоящей задаче средства, принимать решения, в том числе и в ситуациях неопределенности. Они получат возможность развить способность к разработке нескольких вариантов решений и поиску нестандартных решений, поиску и осуществлению наиболее приемлемого решения» [165, с. 19].
При введении проектной деятельности в образовательную систему школы в контексте ФГОС ООО с точки зрения организации нового содержания применяются два подхода. «Первый связан с тем, что он превращает проектную деятельность в специальный учебный предмет; второй связан с включением обучающихся в тот или иной проект (образовательный учебный, социальный). При первом подходе в содержание образования вносятся знания или представления о проектной деятельности, при втором подходе представляется опыт проектной деятельности обучающихся. В первом случае проектная деятельность выступает средством освоения предмета: т.е. в каждом учебном предмете вводятся специальные задания, предполагающие проектирование; во втором случае проектная деятельность выступает как интеграционный принцип, в котором предметные знания выступают средством реализации проектной деятельности обучающихся» [166, с. 30].
Исследование процесса формирования регулятивных универсальных учебных действий учащихся основной школы в процессе проектно-дифференцированного обучения: констатирующий эксперимент
Общая характеристика педагогического эксперимента, цели, задачи, этапы и методы исследования. Разработанная модель формирования РУУД учащихся в процессе проектно-дифференцированного обучения в основной школе подвергалась экспериментальной проверке, целью которой было определение эффективности процесса формирования РУУД учащихся. Экспериментальная работа решала следующие задачи:
1. выявление уровня сформированности РУУД учащихся на основе проектно-дифференцированного обучения на «входе» и «выходе»;
2. определение влияния разработанной модели формирования РУУД на основе проектно-дифференцированного обучения на качество обучения учащихся;
3. выявление отношения педагогов к предлагаемым педагогическим условиям формирования РУУД.
Опытно-экспериментальной базой проводимого педагогического исследования, осуществляемого в 2013—2019 годах, стали образовательные организации Нижегородской области: МБОУ СШ № 11 г. Балахны, МБОУ СШ № 6 и МАОУ СШ № 10 г. Павлово, МАОУ СШ № 102 и МАОУ СШ № 186 г. Нижнего Новгорода, МБОУ СШ с.п. Селекционной станции Кстовского района Нижегородской области.
В эксперименте приняли участие 547 учащихся 5—9-х классов и 110 учителей технологии, географии, русского языка и литературы, биологии, музыки, информатики, математики, истории.
При проведении педагогического эксперимента были учтены следующие условия:
- учащиеся 5—9-х классов обучались по одним и тем же линиям учебников и программам;
- на начало эксперимента обучающиеся в контрольных и экспериментальных классах имели примерно одинаковый уровень сформированности РУУД;
- образовательный процесс в экспериментальных классах осуществлялся на основе проектно-дифференцированного обучения, разработанного в лаборатории научно-методического обеспечения проектно-дифференцированного обучения ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования».
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в три этапа.
1. Констатирующий этап (2013—2014), на котором определялись исходный уровень сформированности регулятивных УУД у обучающихся, отношение учащихся к проектной деятельности, отношение педагогов к формированию РУУД у учащихся, отношение педагогов к проектной деятельности учащихся.
2. Формирующий этап (2014—2016), заключающийся в осуществлении деятельности по проверке выдвинутой гипотезы о влиянии проектно дифференцированного обучения на формирование РУУД учащихся. Этот этап был направлен на решение задач, связанных с реализацией педагогических условий:
- разработка программы (системы проектных модулей с разноуровневыми заданиями) формирования регулятивных УУД, для чего был проведен анализ учебных планов по предметам для выявления разделов/тем, в содержании которых есть противоречивые факты, явления, позволяющие сформулировать возможную проблему проекта; выбраны темы для реализации проектных модулей; составлен график (циклограмма) реализации проектных модулей; разработаны проектные модули;
- осуществление апробации описанной программы;
- оценка эффективности разработанной программы и лежащих в её основе научных положений и гипотез исследования.
3. Обобщающий этап (2017—2018) включал аналитическую оценку сформированности у учащихся РУУД, определение рисков, связанных с использованием проектно-дифференцированного обучения.
Экспериментальная работа осуществлялась с учетом диагностического блока методик, взаимно дополняющих друг друга:
- анкетирование учащихся, направленное на измерение субъективных суждений учащихся о РУУД, проектной деятельности, реализующейся в образовательном процессе их школы;
- анкетирование учащихся, направленное на измерение субъективных суждений учащихся об их отношении к различным формам учебной деятельности на уроках;
- анкетирование педагогов, направленное на измерение их субъективных суждений о процессе формирования РУУД, технологиях обучения, применяемых в этой связи;
- анализ выполнения проектных заданий (стартовая работа) с целью выявления уровня сформированности у учащихся РУУД (методика разработана в лаборатории НМОПДО ГБОУ ДПО НИРО);
- методика «Незаконченное предложение»;
- методика «Изучение саморегуляции» (по У.В. Ульенковой);
- методика определения коэффициента усвоения РУУД (по В.Н. Максимовой и Т.И. Дормидоновой);
- методы математической статистики: для оценки статистической значимости различий в уровнях сформированности РУУД учащихся в экспериментальных и контрольных классах применялся критерий %2, /-критерий Стьюдента (таблица 5).
Поставленные в экспериментальном исследовании задачи решались комплексно, последовательно, в тесной связи и взаимообусловленности.
Характеристика констатирующего этапа педагогического эксперимента.
Констатирующий этап эксперимента (2013—2014) был направлен на исследование состояния процесса формирования РУУД на основе проектно-дифференцированного обучения. Главными задачами этапа являлись:
-изучение состояния проблемы на практике;
- выявление исходного уровня сформированности РУУД у учащихся;
- определение отношения учащихся к проектной деятельности;
- изучение отношения педагогов к формированию РУУД и проектной деятельности учащихся;
- определение условий, необходимых для формирования РУУД.
В констатирующем эксперименте приняли участие 232 школьника и 100 учителей городских и сельских школ.
Определение субъективных суждений учителей о процессе формирования РУУД у обучающихся осуществлялось на основе анкетирования.
Анализ ответов учителей на вопросы анкеты показал, что из 100 участников 4 % опрошенных имеют стаж работы в школе от 1 до 5 лет, 10 % — от 5 до 10 лет, 15 % — от 10 до 15 лет, 22 % — от 15 до 20 лет, 38 % — от 20 до 30 лет, 11 % — больше 30 лет.
Среди отвечающих было 15 % учителей-филологов, 13 % — преподаватели математики и информатики, 15 % — общественно-научных предметов, 10 % — естественно-научных предметов, 18 % — искусство, 23 % — технология, 6 % — физической культуры и ОБЖ. Базовое педагогическое образование имеют 68 % специалистов.
Вопросы анкеты были составлены таким образом, чтобы их содержательная направленность могла отразить исследуемую проблему. Они предполагали открытый тип ответа, что позволило глубже понять «знаниевую» и ценностную позиции участников анкетирования по отношению к исследуемой проблеме, а также предоставляло содержательную информацию для анализа.
Анализ результатов экспериментальной работы по формированию у учащихся регулятивных универсальных учебных действий в процессе проектно дифференцированного обучения в основной школе
С целью выявления динамики формирования РУУД учащихся в процессе проектно-дифференцированного обучения был осуществлен третий этап педагогического эксперимента - контрольный. На данном этапе решались следующие задачи:
провести сравнительный анализ уровня сформированности РУУД у учащихся в контрольных и экспериментальных классах до и после включения предлагаемых педагогических условий;
определить эффективность формирования РУУД у учащихся в условиях реализации проектно-дифференцированного обучения.
Для получения обоснованных и достоверных результатов эксперимента, доказательства их репрезентативности в процессе контрольного этапа педагогического эксперимента были сформированы экспериментальная (158 человек) и контрольная (157 человек) группы на основе их однородности.
Учащиеся (5—9-е классы) экспериментальной группы обучалась в условиях проектно-дифференцированного обучения и под воздействием комплекса выдвинутых педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование РУУД. В контрольной группе образовательный процесс осуществлялся традиционно.
Во-первых, на контрольном этапе были подвержены аналитической оценке результаты анкетирования учителей, которые прошли повышение квалификации по программе «Проектно-дифференцированное обучение как способ формирования РУУД учащихся основной школы» объемом 36 учебных часов и апробировали проектно-дифференцированное обучение в образовательном процессе.
Во-вторых, для выявления отношений учащихся 5—9-х классов к различным формам работы, а также самооценки уровня сформированности у них РУУД была осуществлена аналитическая оценка результатов анкетирования на основе их субъективных суждений. С целью выявления сформированности у учащихся РУУД на основе проектно-дифференцированного обучения использовались методика «Незаконченное предложение», «Изучение саморегуляции» (по У.В, Ульенковой), методика определения коэффициента усвоения РУУД (по В.Н. Максимовой и Т.И. Дормидоновой). Для оценки статистической значимости различий в уровнях сформированности РУУД для учащихся экспериментальных и контрольных классов применялись методы математической статистики (критерий Х2, t-критерий Стьюдента).
Диагностический инструментарий при формировании РУУД выбирался с учетом:
- адекватности методик возрастным особенностям учащихся, их познавательным возможностям;
- валидности и надежности методик;
- соответствия выбранных методик целям исследования.
В ходе опытно-экспериментальной работы после завершения формирующего этапа эксперимента было проведено повторное анкетирование учителей с использованием анкеты 1 (см. приложение 1). Анализ субъективных суждений учителей контрольных и экспериментальных групп свидетельствует о том, что учителя, которые в результате повышения квалификации освоили курс «Проектно-дифференцированное обучение как способ формирования РУУД учащихся основной школы», построенный на модульной основе, работали в составе проектных команд, участвовали в семинарах, мастер-классах, дали развернутые, обоснованные ответы, имели значительно выше показатели, свидетельствующие о профессиональной компетентности и готовности педагогов к осуществлению процесса формирования у учащихся РУУД; педагоги экспериментальных классов обратили внимание на то, что сформированные РУУД — ключевая компетентность личности, обеспечивающая регуляцию не только учебной, но и всех видов деятельности человека. Результаты повторного анкетирования приведены в таблице 17.
Анализ анкеты 2 (см. приложение 2) выявил мнения учителей контрольной и экспериментальной групп относительно организации проектной и исследовательской деятельности учащихся на уроках и во внеурочной деятельности.
96,7 % учителей экспериментальных классов дали более развернутые ответы по сравнению с контрольными классами (81,4 %). В контрольных классах большинство учителей (68,4 %) определили проектирование как деятельность по разработке проекта; 13,6 % отметили, что она направлена на получение продукта. В экспериментальных классах получены более глубокие ответы: в частности, из 98,7 % правильно ответивших педагогов 27,5 % отметили, что проектирование объединяет в себе процессы, связанные с замыслом, реализацией и тем, что должно быть получено (продукт) как ценность.
При определении типологии проектов все учителя (100 %) экспериментальных и контрольных групп назвали четыре и более типов проектов; 31 % педагогов обратили внимание на то, что существуют разные подходы к классификации.
Все 100% учителей экспериментальной и контрольной групп утвердительно ответили на вопрос: «Актуально ли для современных школьников участие в разработке проектов?». Аргументируя значимость участия школьников в разработке проектов, учителя экспериментальных классов дали более обоснованные ответы: 41,2 % отметили, что разработка проектов развивает собственную проектировочную деятельность; 16,4 % указали на то, что у учащихся формируется проектировочный опыт, который развивается затем в учебных предметах и внеурочной деятельности; 69,3 % отметили развитие самостоятельности и активности при участии в разработке проектов; 47,5 % указали на обеспечение связи с жизнью; 83,6 % — на то, что создание проектов повышает интерес к предмету; 66,2 % обратили внимание на то, что разработка проектов отвечает требованиям построения новой экономики.
На вопрос о том, какие универсальные учебные действия в большей степени формируются через проектную деятельность, 49,6 % учителей контрольных и 44,5% экспериментальных классов перечислили все группы УУД; 77 % учителей экспериментальных классов и 45,2 % учителей контрольных классов выделили в первую очередь регулятивные УУД; 49,4 % экспериментальных и 69 % контрольных обратили внимание на коммуникативные действия.
На вопрос, организуют ли учителя проектную деятельность учащихся на своих уроках, 100 % учителей и контрольных, и экспериментальных классов дали утвердительный ответ, причем 48,5 % учителей контрольных классов — эпизодически; 43,6 % — 2—3 раза в год; 87,6% учителей экспериментальных классов — систематически на основе разработанных проектных модулей; 21,6% — систематически 4—5 раз в год.
Характеризуя трудности, которые учителя испытывают при организации проектной деятельности школьников, были получены следующие суждения. Учителя контрольных и экспериментальных классов считают, что организация проектной деятельности требует времени для формирования и отработки проектных и регулятивных действий; 18% учителей контрольных классов указали на большую учебную нагрузку на учащихся в целом. Таким образом, на основании анализа субъективных суждений учителей (анкета 2), можно сделать вывод о том, что у учителей экспериментальных классов наблюдается более высокая степень готовности к реализации проектно-дифференцированного обучения.