Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры студентов педагогических вузов в условиях работы в системе инклюзивного образования
1.1. Профессионально-педагогическая культура как научная проблема .24
1.2. Специфика современного профессионально-образовательного пространства в системе инклюзивного образования в Таджикистане 38
1.3. Ведущие подходы к формированию профессионально-педагогической культуры студентов педагогических вузов в условиях инклюзивной среды .49
1.4. Педагогическое моделирование формирования профессионально педагогической культуры студентов педагогических вузов в условиях инклюзивной образовательной среды 61
Выводы по первой главе 86
Глава II. Организация опытно-экспериментальной работы по формированию профессионально-педагогической культуры студентов педагогических вузов Республики Таджикистан в условиях инклюзивной среды
2.1. Диагностика уровня сформированности профессионально педагогической культуры студентов педагогических вузов Республики Таджикистан к работе в инклюзивной среде .91
2.2. Реализация модели формирования профессионально-педагогической культуры студентов педагогических вузов 105
2.3. Анализ результатов опытно – экспериментальной работы по формированию профессионально-педагогической культуры студентов педагогических вузов .123
Выводы по второй главе 140
Заключение 143
Список литературы 154
Приложения 176
- Профессионально-педагогическая культура как научная проблема
- Педагогическое моделирование формирования профессионально педагогической культуры студентов педагогических вузов в условиях инклюзивной образовательной среды
- Диагностика уровня сформированности профессионально педагогической культуры студентов педагогических вузов Республики Таджикистан к работе в инклюзивной среде
- Анализ результатов опытно – экспериментальной работы по формированию профессионально-педагогической культуры студентов педагогических вузов
Профессионально-педагогическая культура как научная проблема
Современная парадигма в сфере образования характеризуется требованиями, которые обусловливаются повышением уровня к квалификации кадров, в том числе и педагогических, в силу востребованности конкурентоспособного специалиста, способного соответствовать запросам и вызовам ХХI века в условиях информационной социокультуры.
Современная профессионально-образовательная среда сориентирована на актуализацию внимания по отношению к оценке уровня профессиональной квалификации выпускников высших учебных заведений, в том числе и психолого-педагогического профиля. Готовность студентов к осуществлению целенаправленного и систематически организованного процесса обучения, связанного с воспитанием подрастающего поколения в инклюзивной среде, обусловлена наличием у них фундамента по общекультурной и профессиональной подготовке, которой создаются предпосылки для их самостоятельного личностного и духовно-нравственного развития.
При подготовке кадров преподавателей необходимо учитывать опережающие факторы, обусловленные социально-экономическим развитием республики, и которые должны закладываться в организацию обучающего процесса.
Особую актуальность данное положение приобретает при подготовке психолого-педагогических кадров, ибо формирование личностных качеств подрастающего поколения во многом обусловлено качеством учебно воспитательного процесса в среднем звене системы образования, представленного общеобразовательной школой.
В ряду форм и видов культурной деятельности особое место отводится педагогической деятельности.
Обучением, воспитанием, образованием, развитием личности обусловлено содержание педагогической деятельности, которая представлена в виде особого вида профессиональной деятельности. Педагогическая деятельность характеризуется совместным характером деятельности преподавателя, которая обучает личность, и обучающихся, которые охватываются процессом обучения, воспитания и развития.
Несоответствующие условия, обстоятельства и тенденции системы по профессиональному воспитанию и профессиональному самоопределению личности раскрываются в ряде исследований, посвященных формированию профессиональной культуры личности [1;2;3;22;25;87;117;150 и др.].
В целом, современная социокультурная ситуация способствует все большему отторжению основной массы населения от предоставления им качественного образования, которое сегодня является недоступным для широкого слоя населения ввиду коммерциализации современного мира, проявляющейся в системе образования в виде платного образования. Рыночные отношения в контексте парадигмы современного общества, актуализируя проблему качества в образовании, увязывают его с квалификацией специалистов, которая рассматривается через их подготовку (технологическую, общекультурную и психологическую), что предусматривает у них необходимость формирования профессиональной культуры.
В этом плане, именно личная педагогическая культура преподавателя закладывает у него основную предпосылку для успеха в его профессиональной деятельности. Современные исследователи (В.Л. Бенин, К.М. Левитан Н.В. Седова и др.) рассматривают педагогическую культуру через интеграцию свойств личности, которые включают в себя природные и приобретенные личностные свойства, обеспечивающие соответствующий уровень профессиональной деятельности преподавателя [41].
Сущность «профессионально-педагогической культуры» обусловлена пониманием «профессиональной и педагогической культуры».
Профессиональная культура в данном контексте рассматривается нами через свойства у группы людей, представленных аналогичной профессиональной деятельностью через трудовую дифференциацию, которой обособляются виды специальной деятельности.
Профессиональная деятельность - это социально-культурное явление со сложной структурой, включающей цель, задачи, предмет, средства, методы, результат. Высокий уровень профессиональной культуры специалиста характеризуется развитым профессиональным мышлением и сознанием, предусматривающих способность разрешать профессиональные задачи.
Традиционное понимание профессиональной культуры обусловлено рядом специальных теоретических знаний и практических умений в сфере конкретной трудовой деятельности. Возникновение институтов, связанных с развитием, сохранением и распространением культуры способствовало становлению профессиональной культуры. В этом ряду следует особо отметить систему профессионального образования как социальную форму, которой обустраиваются культурные процессы, направленные на обучение и воспитание подрастающего поколения [96].
Профессиональная культура представляет собой определенную степень освоения личностью приемов и способов по разрешению задач профессиональной сферы.
Рассмотрение «педагогической культуры» долгое время в психолого педагогическом плане осуществлялось на основе анализа категорий обыденного сознания без конкретного научного объяснения. И была представлена нормами, поведенческими правилами в контекст педагогического такта, педагогической техники и мастерства, педагогической грамотности и образованности.
Компоненты личностной культуры педагога в виде: методологической, нравственно-эстетической, технологической, коммуникативной, духовной и физической и т.п. стали рассматриваться исследовательскими разработками в контексте культурологического подхода в философской, социологической, педагогикой и психологической науках, которыми освещались ряд направлений и аспектов педагогической культуры [125]. И педагогическая культура была представлена как важная составляющая общей культуры преподавательских кадров, проявляющейся как целостная система на основе профессиональных качеств преподавателя и специфики профессии педагога. Обобщенный показатель по интегративному личностному качеству преподавателя, условия и предпосылки его эффективной педагогической деятельности обусловлены его профессиональной компетентностью и целью профессионального самосовершенствования.
Таким образом, содержание профессионально-педагогической культуры рассматривается через систему, конкретизирующую индивидуально-профессиональные качества педагога, ведущие компоненты и функции. Личность, призвание которой связано с осуществлением педагогического труда, рассматривается как носитель профессионально-педагогической культуры. Сущность профессионально-педагогической культуры, ее понимание, связаны с рядом методологических предпосылок, через которые выявляется взаимосвязь между общей и профессиональной культурой. Ее специфические особенности рядом авторов рассматриваются через следующие положения (И.Ф. Исаев [85], В.А. Сластенин) [136]:
- профессионально-педагогическую культуру следует рассматривать как универсальную характеристику, которой обусловлена педагогическая реальность;
- профессионально-педагогическая культура должна рассматриваться через специфическое проектирование общей культуры на конкретную педагогическую деятельность;
- профессионально-педагогическая культура - есть системное образование, представленное структурно-функциональными компонентами с собственной организацией. Тем не менее, она представлена избирательным взаимодействуем с окружающей средой и интегративным целостным свойством, которое не всегда обусловлено отдельными свойствами ее составляющих;
- творческую деятельность следует рассматривать в виде единицы анализа профессионально-педагогической культуры;
- специфику в формировании и реализации профессионально педагогической культуры преподавателя следует рассматривать в контексте ее обусловленности индивидуально-творческими, психофизиологическими и возрастными характеристиками, имеющейся социально-педагогической практики.
Педагогическое моделирование формирования профессионально педагогической культуры студентов педагогических вузов в условиях инклюзивной образовательной среды
Преподаватель, эффективно осуществляющий профессиональную инклюзивную деятельность, представляет собой образец высокого уровня профессионально-педагогической культуры, на который и должен быть сориентирован целостный процесс по подготовке в вузе будущих педагогических кадров. Требования к профессионально-педагогической культуре педагога инклюзивного образования в контексте его личностных качеств позволяют целостно и системно представить метод моделирования, отражающий перечень профессионально значимых качеств учителя, необходимых для успешного формирования его профессионально педагогической культуры, обеспечивающей эффект в плодотворной профессиональной работе по данному направлению.
Разработанная нами модель представляет собой «функционрующую материальную систему, которая, замещая прежнюю, являлась воспроизводством другой системы – оригинала. Оригинальная модель взаимодействовала с последней в контексте отношений сходства (подобия). В силу этого при экспериментальном исследовании, разработанная модель способствовала получению информации об оригинале, на основе чего осуществлялась проверка выдвигаемых нами предположений, относящихся к оригиналу, через сопоставление выдвинутых нами предположений с полученной информацией» [175,124].
При проведении анализа, связанного с образовательными явлениями и объектами, используется ряд различных моделей, классифицируемые в рамках конкретных критериев. При использовании моделирования, направленного на повышение качества в образовательной деятельности, целесообразно основываться на следующих видах моделей, представленных:
1. Моделью, связанной с процессом по становлению изучаемого феномена, как целостной саморазвивающейся системы, рассматриваемой в виде свойств, качеств или типов деятельности.
2. Моделью, направленной на педагогические условия, рассматриваемые как педагогическая среда, которой обусловлено становление конкретных свойств.
3. Моделью, связанной с профессиональной деятельностью педагогических кадров в контексте организации деятельности воспитанников (или педагогических условий) [42, 11].
При помощи моделирования педагогического процесса предоставляется возможность получить реальное - наглядное и схематичное - представление о специфике протекающего педагогического процесса. В.И. Загвязинским в своих исследованиях отмечается, что педагогической моделью «… отражается не только реально протекающий педагогический процесс, но и предоставляется возможность рассмотрения идеального варианта по его протеканию», но и может отражаться в структуре модели «…идеальный образ желаемого будущего и тенденции его развития» [74, 23]. При разработке модели по формированию феномена «профессионально-педагогическая культура в условиях инклюзивной среды» у студентов педагогических вузов нами учитывается, что современная профессиональная педагогика на сегодня представлена тремя конкурирующими, и вместе с тем взаимно дополняющими подходами к формированию личности педагога-профессионала, представленных:
1. Акмеологическим подходом (А.А. Деркач, И.Н. Семенов, М.Б. Похлебаева и др.) в контексте современной системы по педагогическому знанию рассматривается обеспечение стимулирования: профессиональной мотивации; творческого потенциала; резервов личности, направленных на достижение высокого уровня в результатах профессиональной педагогической деятельности.
2. Профессиографическим подходом (А.К. Маркова, Л.Ф. Спирин и др.) в педагогическом знании рассматривается подготовка будущих специалистов к профессиональной деятельности путем их многостороннего изучения, ознакомления со спецификой профессиограмы.
3. Компетентностным подходом (И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, Н.М. Назарова, О.В. Тесленко и др.) предусматривается рассмотрение результата в образовании, который представлен не в виде совокупности усвоенных знаний, а через способности специалистов осуществлять деятельность в условиях разнообразных проблемных ситуаций. Сущность компетентностного подхода раскрывается через цель, сориентированную на усвоение навыков, которые способствуют эффективному и качественному выполнению профессиональных функций и обязанностей в рабочей среде.
В представленном исследовании нами нашли практическое применение некоторые аспекты из рассмотренных подходов при разработке модели, связанной с формированием профессионально-педагогической культуры личности преподавателя по инклюзивному образованию. Проектирование процесса подготовки студентов педагогического направления к осуществлению педагогической деятельности в условиях инклюзивного обучения предусматривает проектирование обучающего процесса, опирающегося на комплекс нормативных документов [72,13].
Требования, связанные с реализацией по основным профессиональным образовательным программам высшего образования по направлению подготовки - Психолого- педагогическое образование (уровень бакалавриата), представлены образовательным стандартом по высшему образованию Республики Таджикистан, представленного набором компетенций (общекультурными (ОК), общепрофессиональными (ОПК), профессиональными (ПК), которые должны быть освоены выпускником в рамках направления подготовки. Общекультурными и общепрофессиональными компетенциями представлена общность в подготовке педагогов-бакалавров по всем направлениям. Профессиональными компетенциями (ПК) конкретизируется специфика по каждой отдельно специализации.
Анализом профессиональных компетенций, которые должны быть задействованы для выполнения педагогической деятельности в сфере дошкольного и начального общего образования, выявлено, что компетенции преподавателей, которыми осуществляется психолого-педагогическое сопровождение детей, имеющих отклонения в здоровье, охвачены недостаточно полно. Исходя из этого, можно сделать вывод о том, что компоненты, охватывающие инклюзивную готовность для педагогических кадров по дошкольному и начальному образованию не входят в число обязательных, что противоречит современным требованиям системы образования. Однако Государственным образовательным стардартом высшего образования - ГОС ВО – предусматривается право за вузами по своему усмотрению осуществлять дополнения по набору компетенций по каждому направлению подготовки, в частности набор компетенций может быть дополнен компетенциями, которые инвариантны к сфере деятельности и специальными компетенциями. Так, инвариантные компетенции к сфере деятельности могут быть представлены рядом общекультурных и общепрофессиональных компетенций, а специальные – предусматривают их разработку в соответствии с областью деятельности по конкретным направлениям и специальностям [157, 177].
Диагностика уровня сформированности профессионально педагогической культуры студентов педагогических вузов Республики Таджикистан к работе в инклюзивной среде
Целью проведения опытно-экспериментальной работы по формированию профессионально-педагогической культуры студентов педагогических вузов к работе в условиях инклюзивного образования является апробация педагогической модели по формированию у студентов профессионально важных личностных качеств и компетенций, необходимых в профессионально-педагогической культуре в процессе реализации инклюзивных принципов, связанных с профессиональной деятельностью, а также выявление ее эффективности.
Достижение выдвигаемой цели предусматривало решение ряда задач в процессе организации экспериментальной работы, представленных:
1. Разработкой пакета диагностических методик в целях выявления уровня сформированности феномена «профессионально-педагогическая культура в условиях инклюзивной среды» у студентов педагогических вузов путем выявления наличия ее составляющего компонента – инклюзивной готовности.
2. Выявлением состояния наличия уровня «профессионально-педагогической культуры в условиях инклюзивной среды» на базе готовности студентов к осуществлению обучающей деятельности в условиях инклюзии.
3. Экспериментальной проверкой эффективности педагогической модели по подготовке студентов к выполнению педагогической деятельности в условиях разнородной образовательной среды.
4. Разработкой научно-методических рекомендаций, связанных с формированием профессионально-педагогической культуры студентов в условиях инклюзивной среды на базе компонентов инклюзивной готовности.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа, состоящих из: констатирующего, формирующего и контрольного, для каждого из которых был сформулирован ряд конкретных задач.
Констатирующим этапом было охвачено 270 студентов Таджикского государственного педагогического университета им. С. Айни, а также студенты по педагогическим направлениям в Кулябском государственном университете им. А. Рудаки, Бохтарском государственном университете им. Н. Хусрава. Задачи опытно-экспериментальной работы были представлены:
- конкретизацией цели и задачи опытно-экспериментальной работы;
- составлением плана эксперимента;
- подбором контрольной и экспериментальной групп исследуемых;
- разработкой пакета методик для диагностики уровня «профессионально-педагогической культуры в условиях инклюзивной среды» в контексте инклюзивной готовности студентов как будущих педагогов;
- проведением нулевого среза по выявлению уровня сформированности искомого качества у студентов;
- анализом результатов констатирующего эксперимента.
Формирующим этапом по опытно-экспериментальной работе, проводившегося на базе студентов психолого-педагогического направления (Методика начального обучения и дошкольное воспитание) в Таджикском государственном педагогическом университете предполагалось:
- моделирование процесса формирования «профессионально-педагогической культуры в условиях инклюзивной среды» на базе готовности студентов к работе в условиях инклюзии;
- проверка эффективности представленного методического комплекса на практике;
- осуществление анализа результатов формирующего этапа эксперимента.
Контрольный этап опытно-экспериментальной работы определялся:
- проведением итогового мониторинга по уровню сформированности «профессионально-педагогической культуры в условиях инклюзивной среды» в контексте инклюзивной готовности студентов к осуществлению педагогической деятельности;
- обобщением и анализом результатов контрольного эксперимента;
- разработкой научно-методических рекомендации по формированию «профессионально-педагогической культуры в условиях инклюзивной среды» через повышение уровня инклюзивной готовности студентов;
- формулированием выводов по опытно-экспериментальной работе.
Опытно-экспериментальная деятельность, связанная с задачей диссертации проводилась на базе Таджикского государственного педагогического университета в течение 2016-2018 годов на кафедре «Педагогики и психологии». Экспериментом было охвачено 51 студентов по направлению «Психолого-педагогическое образование». В экспериментальную группу (ЭГ) вошли студенты по специальности «Методика начального образования» (МНО) в количестве 31 студент; В контрольную группу (КГ) вошли студенты по специальности «Дошкольное образование (педагог, психолог и педагог-логопед) в количестве из 20 студентов.
Констатирующий эксперимент был сориентирован на разработку диагностического инструментария, и предполагал организацию объективной оценки, выявляющей уровень овладения студентами компонентами «профессионально-педагогической культуры в условиях инклюзивной среды», представленные: инклюзивной этикой, инклюзивной теорией, инклюзивной практикой - как составляющими инклюзивной готовности; на выявление уровня сформированности компетенций бакалавров, востребованных для осуществления педагогической деятельности в инклюзивной среде в соответствии с ГОС ВО [177, 6]. Подбора методик по организации мониторинга осуществлялась на основе учета составляющих по инклюзивной готовности как важного компонента в структуре «профессионально-педагогической культуры в условиях инклюзивной среды».
Также, для конкретизации путей формирования «профессионально-педагогической культуры в условиях инклюзивной среды», требовалось выявление ее качественных характеристик по уровням наличия инклюзивной готовности на основе соотношения «высших» и «низших» компонентов ее структуре.
Выделение уровней по сформированности инклюзивной готовности студентов педвузов в контексте рассмотрения ее как основного компонента «профессионально-педагогической культуры (ППК) в условиях инклюзивной среды» представлено следующими показателями: пороговым, базовым и повышенным уровнями.
Характеристика порогового уровня наличия «ППК студентов в условиях инклюзивной среды» (от 0 до 5 баллов) представлена:
- наличием минимального набора по профессиональным компетенциям, не представленных в рамках конкретной системы;
- знаниями о феномене инклюзивного образования, потребностях, личности «особых» людей, который представлен житейскими представлениями;
- низкой готовностью выстраивать собственную профессиональную деятельность на базе инклюзивных принципов, принятием их ценностей и идей;
- возникновением у студентов трудностей при конкретизации образовательных потребностей по каждому учащемуся и адаптации к нему обучающей среды;
- возникновением у студентов трудностей при необходимости организации сотрудничества и партнерства с администрацией, учителями, членами семей учеников с ОВЗ, со специалистами узких специальностей инклюзивного учебно-воспитательного процесса;
- отсутствием планирования в будущей профессиональной деятельности, выстраивания индивидуального личностно-ориентированного маршрута с «особыми» детьми на базе адаптированной образовательной программы;
- низким уровнем сформированных личностных качеств, профессионально важных для педагога инклюзивного образования.
Анализ результатов опытно – экспериментальной работы по формированию профессионально-педагогической культуры студентов педагогических вузов
В данном параграфе осуществляется анализ результатов по опытно экспериментальной работе, связанной с формированием профессионально педагогической культуры студентов педагогических вузов путем приобретения ими инклюзивной готовности для осуществления педагогической деятельности в условиях инклюзивной среды.
Организация контрольного этапа эксперимента обуславливалась и выстраивалась на базе предшествующих методик, сориентированных на диагностику наличия у студентов профессиональной инклюзивной готовности, полагаемой нами в ряд ведущих компонентов профессионально педагогической культуры в условиях инклюзивного образования.
Количество респондентов осталось прежним: 51 человек, из которых 31 студент в экспериментальной группе и 20 человек - в контрольной.
Результаты повторной диагностики уровня профессионально педагогической культуры у студентов через их инклюзивную готовность был представлен следующими показателями: среди респондентов контрольной группы у 2 студентов уровень готовности к работе с «особыми» детьми повысился с порогового до среднего. Причем, улучшение показателей произошло на уровне ценностно- мотивационного и личностного критериев.
В процессе беседы нами было выяснено, что студентами после констатирующего этапа экспериментальной работы были изучены предложенные нами видеоролики по инклюзивной направленности и литература по данной сфере в целях самообразования, что и проявилось у них в более высоких баллах по методике ценностного отношения к инклюзии и диагностики способности к эмпатии.
В целом, результаты итогового среза в контрольной группе были представлены следующими результатами: 6 человек - (30%) показали наличие порогового уровня; 11 человек - (55%) – базового; у 3-х человек -(15%) проявился показатель, представленный повышенным уровнем готовности к инклюзивному образованию (Таблица 6).
Следует отметить, что показатели по выявлению уровня инклюзивной готовности студентов как одного из ведущих компонентов профессионально-педагогической культуры студентов в условиях педагогической деятельности в инклюзивной среде, в рамках рассматриваемой в первой главе модели по формированию профессионально-педагогической культуры, требуемой для «включенного» образования, значительно повысились.
Причем наибольший уровень положительной динамики был представлен ценностно-мотивационным и деятельностным критериями. Так, при исследовании отношения студентов к ценностям инклюзивного образования, осуществляемого нами по методике В.В. Хитрюк, всеми студентами отмечалось, что:
- «для каждого ребенка характерно наличие уникальных особенностей, интересов, способностей и учебных потребностей»;
- «детям, представленными различными нарушениями в развитии, должна быть предоставлена возможность для обучения в условиях обычных школ», и в этом плане, именно «инклюзивные школы рассматриваются как наиболее эффективное средство преодоления дискриминационных воззрений, ибо ими обеспечивается реальное образование для большинства детей».
В целом, все обучающиеся данной группы высказали мнение о том, что обычными учебными заведениями должны создаться условия для удовлетворения образовательных потребностей каждого ребенка. Данное положение обусловлено значительным повышением уровня профессионально-педагогической мотивации у студентов для осуществления работы с «особыми» детьми, в силу чего в сознании студентов отмечен процесс интериоризации ценностей «включенного» образования (Таблица 7).
Все вышеизложенное обуславливалось освоением студентами философии и принципов инклюзии, проявлением ценностного отношения к людям с ОВЗ, их готовностью в предстоящей профессиональной деятельности поддерживать принципы совместного обучения «особых» и здоровых детей, что и нашло проявление в повышении уровня их профессионально-педагогической культуры в условиях инклюзивной среды. Повысился и уровень теоретической подготовки в профессионально педагогической культуре у студентов по вопросам интеграции: улучшилось понимание ими типов нарушений в развитии обучающихся, с которыми им придется столкнуться при выборе профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования. Вместе с этим профессионально педагогическая культура студентов приобрела повышение уровня по сформированности педагогической рефлексии. Ибо студенты осознали, что уровень профессионально-педагогической культуры во много определяется работой над собой, внутренней организацией всей жизни, ее стилем и содержанием. В целях более эффективной организации собственной педагогической деятельности на основе раскрытия творческого потенциала рядом студентов составлялись программы личностного роста, которые по новому раскрывали грани их межличностных отношений, повышали уровень эмпатии к окружающим людям - качества, которые могли в будущем оказывать помощь в организации собственного непрерывного самообразования и повышения профессионально-педагогичской культуры. Вышеизложенное подкрепляется следующими конкретными показателями Таблицы 10