Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Формирование предметных компетенций учащихся в системе основного общего образования как проблема исследования 16
1.1. Обзор зарубежных и отечественных исследователей по проблеме формирования предметных компетенций учащихся 16
1.2. Сущность процесса формирования предметных компетенций 42
1.3. Обоснование и разработка модели формирования предметных компетенций учащихся в системе основного общего образования 67
Выводы по главе I 87
ГЛАВА II. Опыт и результаты формирования предметных компетенций учащихся в системе основного общего образования 90
2.1. Диагностика сформированности предметных компетенций учащихся основного общего образования 90
2.2. Внедрение педагогических условий формирования предметных компетенций в образовательную практику 111
2.3. Анализ результатов сформированности предметных компетенций учащихся 121
Выводы по главе ii 138
Заключение 140
Список литературы 145
- Сущность процесса формирования предметных компетенций
- Обоснование и разработка модели формирования предметных компетенций учащихся в системе основного общего образования
- Внедрение педагогических условий формирования предметных компетенций в образовательную практику
- Анализ результатов сформированности предметных компетенций учащихся
Сущность процесса формирования предметных компетенций
Российская образовательная система XXI века, выстроенная исторически особым образом в соответствии с отечественной спецификой и национальными традициями образования, как никогда открыта для использования большинства западных инновационных образовательных тенденций. Интерес отечественного научно-педагогического сообщества к проблеме реализации компетентностного подхода в российском образовании является ярким тому подтверждением. Проблемой компетентности в различных областях знания занимались и занимаются многие учение, такие как: В.И. Байденко, А.Г. Бермус, О.М. Бобиенко, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, В.В. Краевский, К.Г. Митрофанов, Дж. Равен, В.П. Симонов, О.В. Соколова, А.И. Субетто, А.В. Хуторской. Правда, каждый интерпретирует это понятие по-своему, тем самым создавая различные подходы и модели изучения данной проблемы.
Уже несколько десятилетий поиски отечественных и зарубежных исследователей, направленные на повышение качества образования, связаны с такими понятиями как компетенция и компетентность. Повышенное внимание в последние годы к данной проблеме не случайно, и связано оно с все более динамичными изменениями на рынке труда, возрастанием требований к личностным качествам человека, а не только к его знаниям и умениям. В этой связи в конце ХХ – начале XXI века широкое распространение и признание в мировой науке и практике получил компетентностный подход. Понятие компетенции впервые появилось в США в 70-х годах XX века и использовалось в основном в сфере деловых отношений «в связи с проблемой определения качеств успешного профессионала» [64, с.5]. В этой связи компетенции, как правило, противопоставлялись профессиональным знаниям и умениям и рассматривались как «самостоятельные универсальные составляющие любой успешной профессиональной деятельности» [там же]. Следовательно, возникает вопрос: существует ли способ научить компетенциям? Таким образом, проблематика компетенций попала в сферу образования и со временем заняла в нем ведущее место.
В современной системе образования компетентностный подход является преобладающим как понятие и как некая системная концепция описания образованности человека. Данный подход стал интенсивно развиваться в конце 90-х годов XX-го века и в первые годы XXI-го века под воздействием влияния моделей образования в Западной Европе и США, в том числе, развернувшегося в конце 90-х годов XX-го века Болонского процесса. Значимость западноевропейской традиции отмечает и В.И. Байденко, особо заостряя внимание на том, что в России используется не понятие компетенция, а именно компетентностный подход. В.И. Байденко писал о том, что существуют проблемы в определении самого понятия компетенция [10, с.5]. Неоднозначно само толкование понятия компетенции в образовании, оно трактуется либо слишком широко или, напротив, очень узкое, что приводит к неустоявшейся семантике слова компетенция в отечественной педагогике. В работах А.Н. Щукина понятие компетенции понимается как «комплекс знаний, навыков, умений, приобретённых человеком, в том числе в процессе обучения языку, и составляющий содержательный компонент его деятельности» [178, с.15]. Совокупность данных компонентов позволяет человеку определять цели, успешно достигать их, а также развиваться в определенной сфере деятельности. В свою очередь О.М. Бобиенко под компетенцией понимает «общую способность и готовность личности к деятельности, основанную на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированные на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, а также направленные на ее успешное включение в трудовую деятельность» [25, с.26]. В этой связи, можно сделать вывод что компетенция – это опыт и знание в определенной сфере или области, проявление готовности к выполнению деятельности, а также способность личности действовать успешно в различных нестандартных ситуациях. Данные определения понятия компетенции указывают на опыт и знания, приобретенные личностью в процессе обучения.
А.И. Субетто в своей книге под названием «Онтология и эпистемология компетентностного подхода, классификация и квалиметрия компетенций» указывает на то, что проблема компетентности как определенного результата образования была впервые представлена в России в 2001 году в отечественной литературе (В.И. Байденко, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, А.В. Хуторской и др.) и несколько ранее в зарубежной (Ж.-К. Беакко, М. Ди Джура, Дж. Равен и др.).
Следует отметить, что данная тенденция не являлась основной в школьном образовании, она практически не применялась при построении учебных стандартов, программ и т.д. Иными словами, на основе компетентностного подхода была сформирована концепция самостоятельного достижения образовательного результата, которая только в XXI веке начинает получать своё дальнейшее развитие.
А.А. Вербицкий и О.Б. Ермакова полагают, что компетентностный подход «как один из главных путей повышения качества общего среднего образования уверенно занимает позицию ключевой методологии его модернизации» [33, с.12]. Указанные авторы полагают, что для успешной модернизации Российской образовательной системы необходимо внести изменения во все звенья педагогической системы, в том числе: преобразовать состав и содержание образования: совершить переход от отдельных разрозненных теоретических понятий, аккумулированных в разных учебных дисциплинах, к более универсальным (межпредметным, метапредметным) представлениям об окружающем мире, а также способах реализации своих практических и социальных навыков в нём; изменить подход к целям и результатам обучения: от простого формирования ЗУНов у учащихся к развитию их базовых предметных и социальных компетенций и компетентностей; изменить отношение учащихся к образовательному процессу: совершить качественный переход от простого усвоения учащимися полученной информации к формированию образа окружающего мира внутри человека с помощью погружения в мир социальной, духовной, предметной и интеллектуальной культуры; внести изменения в состав педагогической деятельности учителя: перейти к диалогу с обучающимися вместо одностороннего изложения учебного материала;
Обоснование и разработка модели формирования предметных компетенций учащихся в системе основного общего образования
Деятельность – это всегда целенаправленная система, которая нацелена на результат. Такие исследователи как А.Г. Асмолов, С.В. Дмитриев, П.И. Самойленко и другие раскрывают основные направления в процессе реализации системно-деятельностного подхода в системе школьного образования. Системно-деятельностный подход основывается на теоретических положениях Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, раскрывающих основные психологические закономерности процесса обучения и воспитания, структуру образовательной деятельности подростков с учётом их возрастных и индивидуальных особенностей. Системно-деятельностный подход нацелен на развитие личности, помогает определить ценностные ориентиры, являющиеся основой в новом стандарте российского образования.
Личностно-ориентированный подход в исследовании представляет собой особую форму познавательной и практической педагогической деятельности. Целый ряд российских ученых и практиков занимаются анализом личностно-ориентированного подхода, например: В.А. Беликов, Н.Ф. Виноградова, В.А. Петровский, В.В. Сериков, Е.Н. Степанов, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.
В личностно-ориентированном образовании, по мнению В.В. Серикова, следует говорить о таком его содержании, которое способствует личностному развитию учащегося, в том числе функции самостоятельного выбора и обоснований принятых решений [137, с.55]. При определении личностно-ориентированного подхода мы опираемся на авторскую трактовку Е.Н. Степанова, понимающего «методологическую ориентацию в педагогической деятельности, позволяющую посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопроявления, саморазвития и самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности» [99, с.58]. Таким образом, применительно к нашему исследованию личностно-ориентированный подход в системе основного общего образования предусматривает, что учитель должен предложить ученикам модели обучения, содержащие возможность определенного выбора модели обучения. Основной функцией личностно-ориентированного подхода является обеспечение становления системы личностных смыслов учащихся в образовательном процессе. Предметные компетенции являются системной характеристикой личностно-ориентированного подхода, потому что относятся к личности ученика и формируются им только в процессе определенного комплекса действий. Существует разнообразие мнений относительно принципов педагогической деятельности. П.И. Пидкасистый в логическом смысле понимает принцип как «центральное понятие, представляющее обобщение и распространение какого-либо положения на все явления той области, к которой оно относится» [117, с.56]. В другом смысле педагогические принципы – это принципы деятельности, представляющие собой наиболее общее нормативное знание, которое педагогика получает, когда она реализует свою конструктивно-техническую функцию [там же].
Следовательно, для того чтобы сформулировать тот или иной принцип, необходимо обладать разнообразными знаниями, т.е. в основе принципов содержится знание.
При построении нами выделены следующие принципы: целостности, целеполагания, цикличности, технологичности. При их формировании, мы также следовали логически выстроенным операциям, которые предполагают: - сбор и систематизацию информации, относящейся к сформулированным задачам; - выявление факторов, оказывающих значительное влияние на изменение закономерностей и тенденций развития исследуемого объекта (явления); - подготовка модели, на основе поставленных задач. Следующим элементов нашей модели являются педагогические условия, способствующие эффективному формированию предметных компетенций учащихся:
1) создание предметной образовательной среды, стимулирующей постоянный творческий поиск и личностное развитие учащихся (заключаются в личностно-ориентированном взаимодействии между учащимися и учителем; в создании комфортных условий в процессе обучения и благоприятной психологической атмосферы в классе);
2) отбор содержания обучения соответственно уровню сформированности предметных компетенций учащихся (необходимо соответствие между рассматриваемым учебным материалом и возрастными, психологическими, интеллектуальными, языковыми и речевыми особенностями учащихся);
3) исследование динамики уровня сформированности предметных компетенций учащихся (основываясь на полученных результатах, учитель имеет возможность вносить корректировки в учебный процесс и, соответственно, управлять им);
Под педагогическими условиями в данном диссертационном исследовании понимается совокупность объективных возможностей, обстоятельств, которые сопровождают образовательный процесс, и которые определенным образом структурированы и направлены на достижение наилучших результатов в поставленной цели [8; 81].
Реализация указанных педагогических условий на практике позволит обеспечить более глубокое «погружение» учащихся в изучаемый предмет, и, как следствие, приведет к повышению уровня их предметных компетенций. Взаимосвязь элементов модели обеспечивается совокупностью педагогических условий, способствующих эффективному функционированию и взаимодействию элементов системы. В качестве следующего элемента модели выделены приёмы и мет оды формирования предметных компетенций учащихся: дискуссия – это обмен мнениями между учащимися по проблеме прочитанного произведения; беседа, в рамках которой с помощью специально формируемых вопросов решается задача по побуждению учащихся к актуализации ранее накопленных знаний, достижения более глубокого усвоения новых знаний, позволяющих более успешно формировать предметные компетенции, путём самостоятельных размышлений, выводов и обобщений; задание – целенаправленное выполнение часто повторяющихся действий с целью более глубокого их освоения; игровой метод (например: передача содержания произведения от имени разных персонажей; инсценирование содержания произведения и др.); метод проектов (презентации, доклады/рефераты и др.) (сущность их состоит в том, чтобы ученики приобретали знания и умения в процессе самостоятельного выполнения). В рамках реализации разработанной нами модели применяются вышеуказанные методы формирования предметных компетенций.
Далее следуют формы организации учебного процесса: - урок (является основной формой организации учебного процесса в школе). В рамках занятий учащиеся взаимодействуют с текстовой информацией (произведениями), в том числе с чтением, являющимся универсальным видом речевой деятельности, которое обеспечивает возможность совершенствования у учащихся коммуникативных навыков. Таким образом, чтение выступает одновременно в качестве и цели, и средства.
Внедрение педагогических условий формирования предметных компетенций в образовательную практику
Одним из наиболее важных элементов авторской модели формирования предметных компетенций являются педагогические условия, которые будут подробно рассмотрены в данном параграфе.
Для более детального анализа «педагогических условий» необходимо рассмотреть различные точки зрения. В рамках философии под условиями понимается «то, от чего зависит нечто другое (обусловленное), что делает возможным наличие процесса, состояния или вещи, которая с необходимостью порождает что-либо…» [166, с.469].
В педагогическом словаре условия трактуются как овладение личностью понятиями, действиями или формами поведения в рамках процесса обучения [73, с.154].
В.И. Андреев в своих работах предполагает, что педагогические условия являются результатом отбора, применения и конструирования методов, приёмов, элементов содержания, а также организационных форм обучения направленных на достижение поставленных целей [2, с.124].
В свою очередь, по мнению Н.М. Борытко под педагогическим условием следует понимать конкретное внешнее обстоятельство, непосредственно влияющее на протекание педагогического процесса, возникающее в результате деятельности педагога и направленное на достижение желаемого результата [31, с.181].
Учитывая изложенное, в результате проведенного анализа источников можно утверждать, что понятие «педагогические условия» включается в себя отдельные составляющие элементы процессов обучения и воспитания, в том числе формы, средства, методы, цели, задачи, содержание.
Определение педагогических условий дано нами в третьем параграфе первой главы диссертационной работы.
Эффективность формирования предметных компетенций учащихся зависит от наличия и успешности реализации следующих педагогических условий: 1) создание предметной образовательной среды, стимулирующей постоянный творческий поиск и личностное развитие учащихся; 2) отбор содержания обучения в соответствии с уровнем сформированности предметных компетенций учащихся; 3) исследование динамики уровня сформированности предметных компетенций учащихся.
В качестве первого педагогического условия мы выделяем создание предметной образовательной среды, стимулирующей постоянный творческий поиск и личностное развитие учащихся в состав которого входят следующие элементы: - формирование благоприятной психологической атмосферы в классе; - организация личностно-ориентированного взаимодействия между учениками и учителем; - создание комфортных условий в рамках процесса обучения. Реализация педагогом вышеуказанных пунктов положительным образом скажется на эффективности обучения учащихся. В педагогическом словаре среда понимается как «специально, сообразно с педагогическими целями, создаваемая система условий организации жизнедеятельности детей, направленная на формирование их отношений к миру, людям и друг к другу» [73, с.142].
Положительная среда способствует более активной деятельности со стороны ученика, большей инициативности, раскрепощенности, уверенности в себе и своих силах. Обеспечение положительной среды напрямую зависит от педагога, а точнее, связано со способностью делать учебный материал доступным для учащихся, творчеством в работе, способностью организовать коллектив учащихся, педагогическим тактом, наблюдательностью и др.
Вторым педагогическим условием, способствующим эффективному формированию предметных компетенций, является отбор содержания обучения в соответствии с ожидаемым уровнем сформированности предметных компетенций учащихся. В рамках данного условия необходимо обеспечить соответствие между рассматриваемым учебным материалом и возрастными, психологическими, интеллектуальными, языковыми и речевыми особенностями учащихся.
И последнее, третье педагогическое условие – это исследование динамики уровня сформированности предметных компетенций учащихся. Реализация на практике вышеназванных педагогических условий позволит учащимся более глубоко «погрузиться» в изучаемый предмет, что в свою очередь обеспечит формирование у них предметных компетенций. Динамику изменения указанного показателя можно спрогнозировать, опираясь на полученные результаты и использовать полученные знания в дальнейшем при планировании педагогической работы.
Вышеназванные педагогические условия формируют систему из взаимосвязанных элементов, направленную на достижение общего желаемого результата – формирование предметных компетенций у учащихся.
Вместе с тем, процесс формирования предметных компетенций учащихся будет наиболее успешным, в случае если у учащихся будут сформированы навыки самостоятельного поиска информации в рамках образовательного процесса. Таким образом, развитие предметных компетенций учащихся достигается, в том числе и за счёт помощи в процессе овладения способами самостоятельного приобретения знаний. Данные педагогические условия были реализованы на формирующем этапе обучения, при этом по его итогам была проведена проверка эффективности их применения.
Анализ результатов сформированности предметных компетенций учащихся
Чтобы наглядно представить особенности проведения занятий по формированию предметных компетенций в рамках проводимого исследования, приводится краткое описание одного из занятий (см. приложение 7). Формировать предметные компетенции учащихся на уроках литературы, можно следующими способами: - находить ответы на вопросы, используя текст; - осмысленно и правильно читать текст; - делать выводы на основе обобщения знаний, полученных после прочтения текста; - самостоятельно работать с книгой; - выполнять задания, предложенные в конце текста; - извлекать главную информацию из текста. Чтобы работа с текстом давала обучающий эффект, педагогу необходимо соблюдать следующие требования: - необходимо правильно выбирать тексты для изучения на уроке; - самостоятельной работе учащихся с текстом должна предшествовать вступительная речь педагога; - в процессе урока педагогу необходимо следить за ходом самостоятельной работы учащихся с текстом; - при изучении новой темы целесообразно время от времени повторять ранее пройденный материал; - самостоятельная работа школьников с учебником не должна занимать весь урок.
Целью проведения письменных контрольных работ по литературе, является возможность ликвидировать объективные недостатки присущие тесту, на основании данных которого нельзя, например, с уверенностью утверждать о способе получения учащимся правильного ответа.
Контрольная работа должна соответствовать следующим основным требованиям: 107 1). Объективность оценки результатов. На данный процесс не должна оказывать влияние личность учащегося: условия проведения, проверки и оценивания контрольной работы строго регламентированы. Кроме того у учащихся отсутствует возможность списывания ответов, за счёт использования нескольких вариантов контрольной работы. 2). Валидность. Задания контрольной работы соответствуют программе изучения материала. 3). Доступность. Контрольная работа ясна по содержанию для учащегося, а ее результаты могут быть легко использованы на практике. 4). Репрезентативность. Контрольная работа обеспечивает проверку знаний учащихся по изученной теме. 5). Результативность. Полученные результаты дают возможность увидеть объективную картину усвоения учащимися изученной темы. Основной целью контрольного эксперимента явилась экспериментальная проверка внесённых корректив. В ходе контрольного эксперимента необходимо было решить следующие задачи: 1) коррекция процесса формирования предметных компетенций учащихся, с учётом ранее полученных результатов; 2) итоговая диагностика уровня сформированности предметных компетенций. Первая задача. Коррекция процесса формирования предметных компетенций учащихся с учётом данных результатов.
В качестве основного типа упражнений применялись моделирование проблемных ситуаций, проведение игр, а также другие формы работы, при этом особое внимание уделялось формированию скрытых вопросов, выраженных не в явной форме.
Перед учащимися ставилась задача обнаружить данные скрытые вопросы в рамках мыслительной деятельности и сформулировать их.
Вторая задача. Итоговая диагностика уровня сформированности предметных компетенций. Цель итоговой диагностики являлось определение степени эффективности проведённой экспериментальной работы. Для решения указанной задачи использовались тестовые задания и анкетирование, при этом данные тесты и анкеты (см. приложение) были разработаны на основании таких же принципов, которые были использованы в период проведения констатирующего эксперимента при проведении аналогичных методов диагностики.
Таким образом, перед осуществлением эксперимента на основе разработанной модели нами были определены цели, задачи, а также содержание каждого из этапов опытно-экспериментальной работы (констатирующего, формирующего и контрольного), что позволило успешно завершить эксперимент и получить достоверные результаты.
Экспериментальная и контрольная группа на констатирующем этапе статистически не отличались по качественному и количественному составу, что подтвердило нашу гипотезу о соответствии указанных групп между собой.
Констатирующий этап задает направленность процессу формирования предметных компетенций учащегося. Прогноз по формированию рассматриваемых компетенций осуществляется на основе исходного уровня сформированности данных компетенций учащихся, который определяется по показателям сформированности рассматриваемых компетенций соответственно каждому компоненту (мотивационному, когнитивному, деятельностному, оценочно-результативному). Прогноз сроков формирования предметных компетенций может быть осуществлен на основании накопленного практического и теоретического опыта. При осуществлении прогноза учителю необходимо опираться на следующие аспекты: алгоритм выполнения действий, выполнение операций сравнения, анализа и синтеза и др. Формирующий этап обеспечивает продвижение процесса формирования к намеченной цели. Вместе с тем, наибольший эффект достигается в случае использования прогнозных данных, полученных на констатирующем этапе. Формирующий этап в первую очередь направлен на качественное формирование предметных компетенций в установленные сроки. Для этого учитель целенаправленно реализует на практике различные ситуации и условия, способствующие формированию предметных компетенций учащихся. Все это будет подробно рассмотрено нами в 2.2. диссертационного исследования.