Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ проблемы формирования познавательных универсальных учебных действий в урочной и внеурочной деятельности 15
1.1 Содержание и структура познавательных универсальных учебных действий 15
1.2 Формирование познавательных универсальных учебных действий в урочной и внеурочной деятельности 48
1.3 Модель формирования познавательных универсальных учебных действий обучающихся в урочной и внеурочной деятельности 102
Выводы по главе 1 121
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование эффективности модели формирования познавательных универсальных учебных действий обучающихся в урочной и внеурочной деятельности 124
2.1 Организация констатирующего этапа опытно-экспериментального исследования и анализ его результатов 124
2.2 Экспериментальная проверка модели формирования познавательных универсальных учебных действий в урочной и внеурочной деятельности 134
Выводы по главе 2 153
Заключение 156
Список литературы 160
- Формирование познавательных универсальных учебных действий в урочной и внеурочной деятельности
- Модель формирования познавательных универсальных учебных действий обучающихся в урочной и внеурочной деятельности
- Организация констатирующего этапа опытно-экспериментального исследования и анализ его результатов
- Экспериментальная проверка модели формирования познавательных универсальных учебных действий в урочной и внеурочной деятельности
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Глобальные изменения, происходящие в общественной жизни на мировом и российском уровне, оказывают серьезное влияние на всю систему образования. Приоритетным направлением образования XXI века является целостное развитие личности на основе освоения способов деятельности через формирование универсальных учебных действий, которые выступают инвариантной основой образовательного процесса, создают возможность самостоятельного успешного присвоения новых знаний, умений и компетентностей в урочной и внеурочной деятельности. Цель образования – научить обучающихся ставить и решать возникающие проблемы, а для этого – ориентироваться в информационном пространстве, находить, перерабатывать, использовать и создавать информацию в том объеме, который необходим ему для саморазвития и самосовершенствования. Именно познавательные универсальные учебные действия направлены не только на получение конкретных знаний, но и на достижение их научного понимания, а овладение умением учиться является одним из факторов повышения уровня компетентности обучающихся в различных областях знаний.
За последние годы появилось достаточное количество исследований, посвященных изучению универсальных учебных действий в целом и познавательных в том числе, способам их развития, критериям диагностики и результативности (А.А. Вихман, В.А. Гуружапов, И.В. Петрова, Н.С. Подходова, А.Ю. Попов, А.В. Рогожина, Н.С. Фирсова, С.В. Чопова и др.). Однако результаты сформированности познавательных универсальных учебных действий не всегда адекватны продуктивности познавательной деятельности, что выражается в низком уровне сформированности умений, связанных, прежде всего, с поиском и обработкой текстовой информации. Об этом свидетельствуют международные исследования образовательных достижений PISA (Programme for International Student Assessment). Несмотря на безусловный рост читательской грамотности (в 2015 году по сравнению с предыдущим циклом исследования 2012 года средние результаты российских обучающихся по читательской грамотности повысились на 20 баллов – с 475 до 495), российские школьники продолжают испытывать затруднения именно в работе с текстом, являющейся ключевой среди познавательных умений. Неумение осмысленно читать приводит к тому, что значительная часть изучаемого материала остается за пределами понимания обучающихся и не усваивается ими.
Это актуализирует интерес к поиску средств формирования познавательных универсальных учебных действий и раскрытию их педагогического потенциала. Одним из перспективных направлений в решении данной проблемы можно назвать работу обучающихся с текстовой информацией в единстве урочной и внеурочной деятельности.
Степень разработанности темы исследования. Проблема познавательных учебных действий, интересов, обобщенных познавательных умений при-3
влекает к себе внимание ученых давно, что нашло отражение в исследованиях С.Г. Воровщикова, П.И. Пидкасистого, Г.К. Селевко, Н.Ф. Талызиной, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и др.
В 70–80-е годы прошлого столетия начинают разрабатываться подходы системного осмысления общеучебных умений и навыков (Ю.К. Бабанский, В.М. Коротов, Н.А. Лошкарева, В.Ф. Паламарчук, Н.Ф. Талызина, А.В. Усова и др.) В 1980 году Н.А. Лошкаревой разработана «Программа развития общих учебных умений и навыков школьников», которая на протяжении двадцати пяти лет являлась наиболее полным и подробным системным представлением состава и структуры данных умений.
Подчеркивая гносеологический и интегративный характер познавательной
деятельности, ученые убеждают в необходимости становления субъектности
обучающихся (Е.А. Александрова, А.Г. Асмолов, Н.Б. Крылова,
А.Н. Тубельский и многие другие), формирования мотивированной познавательной активности (И.А. Зимняя, И. Лингарт и др.), внутренней познавательной потребности с учетом склонностей к гуманитарным или точным наукам с позиций настоящего и будущего (Л.И. Божович, А.К. Маркова и др.).
Появились исследования, посвященные развитию отдельных компонентов познавательной деятельности: познавательной активности на основе принципа индивидуализации обучения (В.А. Донец), технологий воспитания познавательной активности на уроке и во внеурочное время (М.А. Данилов, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др.), способам формирования познавательного интереса и познавательной потребности обучающихся (В.С. Ильин, Ю.В. Шаров и др.), развитию познавательной мотивации средствами учебно-издательской деятельности обучающихся (С.А. Лысиченкова), внеурочной познавательной деятельности как фактору развития воспитательной системы образовательного учреждения (Е.М. Савина).
В системе общего образования все большее внимание уделяется проблеме работы с текстом, развитию читательской компетентности обучающихся, формированию учебно-информационных умений, что нашло отражение в герменевтическом подходе (В.А. Андреев, Е.В. Бондаревская, В.М. Букатов, А.Ф. Закирова, С.С. Мальцева, О.П. Мокиенко, В.И. Слобожникова и др.). Работе с текстом на основе диалога с ним посвящены работы Г.Г. Граник, Г.И. Богина и др., логико-структурный подход представлен у Л.П. Доблаева, С.Г. Острижней и др.
Изучением универсальных учебных действий (далее – УУД), их классификацией, формированием, активизацией занимаются А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарский, С.Г. Воровщиков и др.
Однако только единичные работы посвящены проблеме формирования познавательных универсальных учебных действий: в условиях профильных классов (С.В. Чопова), средствами проектной технологии (Л.А. Теплоухова), в работе с тематическим и рефлексивным языковыми портфелями при обучении русскому языку (Т.М. Шахова).
Немного также специальных исследований, посвященных организации процесса обучения, основанного на работе с текстовой информацией в рамках формирования познавательных УУД (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарский, Т.В. Облазова и др.), недостаточно разработаны принципы и условия их развития, критерии и показатели сформированности, позволяющие на научно обоснованном уровне организовывать и оценивать их сформирован-ность.
Поэтому проблема формирования познавательных универсальных учебных действий далека от разрешения.
Таким образом, анализ состояния рассматриваемой проблемы в педагогической теории и практике позволил выявить противоречия:
– между социальным заказом общества на личность, готовую к самообразованию посредством познавательных универсальных учебных действий, и недостаточным теоретическим и практическим обоснованием возможностей их формирования в условиях общеобразовательной организации;
– между признанием взаимосвязи урочной и внеурочной деятельности и недостаточной обеспеченностью ее единства в контексте формирования познавательных универсальных учебных действий.
Данные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, состоящую в поиске возможностей урочной и внеурочной деятельности для более успешного формирования познавательных универсальных действий обучающихся.
Потребность в разрешении данной проблемы определила выбор темы диссертационного исследования: «Формирование познавательных универсальных учебных действий обучающихся в урочной и внеурочной деятельности».
Объект исследования: познавательные универсальные учебные действия обучающихся основного общего образования.
Предмет исследования: формирование познавательных универсальных учебных действий обучающихся основного общего образования в урочной и внеурочной деятельности.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить возможность формирования познавательных универсальных учебных действий на основе работы обучающихся с текстом в урочной и внеурочной деятельности.
Гипотеза исследования: формирование познавательных универсальных учебных действий обучающихся будет эффективным, если:
– использовать в организации образовательного процесса системно-деятельностный (теория поэтапного формирования умственных действий) и герменевтический (текстовая природа познания) подходы, активизирующие познавательную деятельность обучающихся;
– рассматривать работу с текстами личностной и социальной значимости как основу развития познавательных универсальных учебных действий и спо-5
соб получения метапредметного практико-ориентированного результата освоения основной образовательной программы;
– разработать и внедрить в образовательный процесс модель, позволяющую от теоретического понимания проблемы перейти к практическим действиям по достижению высокого уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий обучающихся в урочной и внеурочной деятельности.
В соответствии с поставленной целью, объектом, предметом и гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:
-
Уточнить содержание и структуру познавательных универсальных учебных действий с позиций системно-деятельностного и герменевтического подходов при работе педагога и обучающихся с текстовой информацией в урочной и внеурочной деятельности.
-
Определить методы и приёмы работы с текстом в аспекте его личностной и социальной значимости для обучающихся, использование которых способствует получению метапредметного практико-ориентированного результата освоения основной образовательной программы.
-
Разработать и экспериментально апробировать модель поэтапного формирования познавательных универсальных учебных действий посредством обеспечения единства урочной и внеурочной деятельности обучающихся и реализации соответствующих педагогических условий.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что: – обоснована возможность поэтапного формирования познавательных универсальных учебных действий обучающихся с позиций системно-деятельностного и герменевтического подходов через единство урочной и внеурочной деятельности;
– определены возможности достижения метапредметного практико-ориентированного результата освоения основной образовательной программы через использование специальных методов (диалог с текстом, рефлексивное осмысление прочитанного, интерактивные методы) и приемов (смысловое чтение, чтение с остановками, творческие задания, редактирование текстов) работы с текстами личностной и социальной значимости для обучающихся;
– разработана педагогическая модель, реализация которой предполагает не только повышение мотивации обучающихся к формированию познавательных универсальных учебных действий, но и развитие умений работы с текстом от понимания его смысла, идеи до создания авторских материалов (текстов), закрепляющих ситуацию успеха и расширяющих личностный и социальный опыт.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: – теоретические основы формирования познавательных универсальных учебных действий обучающихся при работе с текстом усилены значимостью непрерывного характера данного процесса, обеспеченного единством урочной и внеурочной деятельности, гарантирующего универсальность и пролонгиро-6
ванность использования полученных знаний не только в рамках организации основного общего образования, но и за ее пределами, что расширяет теорию познавательной деятельности;
– актуальность целенаправленной работы с текстом уточнена его личностной и социальной значимостью для обучающихся с целью формирования познавательных универсальных учебных действий и получения метапредметного практико-ориентированного результата освоения основной образовательной программы, что дополняет концепцию основного общего образования;
– разработаны критерии (информационно-познавательный, организацион-
но-мотивационный, учебно-исследовательский и когнитивно-
коммуникативный) и показатели познавательных универсальных учебных дей
ствий, что обеспечивает возможность определения результативности их фор
мирования и расширяет теорию организации педагогического процесса на ос
нове его моделирования.
Практическая значимость исследования заключается в направленности его результатов на повышение уровня развития познавательных универсальных учебных действий обучающихся на различных этапах работы с текстовой информацией в урочной и внеурочной деятельности. Модель формирования познавательных универсальных учебных действий может быть востребована педагогами различных типов организаций общего образования, профессиональной подготовки и переподготовки педагогических работников. Научно-методические рекомендации могут быть адаптированы к различным учебным дисциплинам, использоваться в программах урочной и внеурочной деятельности. В практике образовательных организаций г. Саратова используется авторское научно-методическое пособие для учителей «Формирование метапредмет-ных навыков на уроках русского языка».
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
на философском уровне – философские исследования познания человека (Ф. Бекон, Д. Беркли, Т. Гоббс, Р. Декарт, В. Дильтей, И. Кант, Д. Локк, Л. Фейербах и др.);
на общенаучном уровне – фундаментальные положения педагогической
методологии (В.П. Бедерханова, М.А. Данилов, Г.И. Железовская,
В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.М. Поташник и др.); герменевтики (М.М. Бахтин, Г.И. Богин, А.Ф. Закирова, С.С. Мальцева, О.П. Мокиенко, Д.М. Назаров и др.);
на конкретно-научном уровне – теория деятельности (А.Г. Асмолов,
Д.И. Богоявленский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов,
Е.Н. Кабанова-Меллер, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, Н.Ф. Талызина,
Г.П. Щедровицкий и др.); метапредметное содержание образования
(Ю.В. Громыко, Л.В. Женина, Н.Б. Ковалева, О.И. Маркова, А.Д. Николаева,
А.В. Хуторской и др.); развитие субъектности и педагогической поддержки
обучающихся (К.А. Абульханова, Е.А. Александрова, А.А. Бодалев,
О.С. Газман, Н.Б. Крылова, В.А. Лекторский, Н.Н. Михайлова,
Г.В. Шамсутдинов и др.); единство учебной и внеучебной деятельности (Ю.К. Бабанский, Л.Ю. Гордин, В.М. Коротов, Б.Т. Лихачев, В.И. Попова и др.); организация педагогического процесса на основе его моделирования (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский и др.); личностно ориентированный подход в образовании (В.П. Бедерханова, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); организация образовательного процесса и оценки образовательных результатов с позиций компетентно-стного (Д.А. Иванов, Г.С. Ковалева, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов и др.) и системно-деятельностного (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин и др.) подходов;
на технологическом уровне – виды общеучебных умений и методики их формирования (С.Г. Воровщиков, Н.А. Лошкарева, В.Ф. Паламарчук, Г.К. Селевко, Д.В. Татьянченко, A.B. Усова, Л.М. Фридман и др.).
Методы исследования. В работе использовался комплекс методов, адекватных предмету и задачам исследования: анализ научной литературы, позволивший раскрыть сущность теоретико-методологических основ понятия «познавательные универсальные учебные действия» и взаимосвязи между его компонентами; теоретическое моделирование, которое помогло разработать модель педагогического обеспечения формирования познавательных УУД обучающихся; педагогический эксперимент, в ходе которого применялись методы психолого-педагогической диагностики (анкетирование, наблюдение, тестирование, опрос, методы количественного и качественного анализа результатов).
На защиту выносятся следующие положения:
-
Формирование познавательных универсальных учебных действий в логике системно-деятельностного и герменевтического подходов представляет собой целенаправленный, специально организованный, поэтапный (семантизирующий, когнитивный, распредмечивающий этапы) процесс развития универсальных познавательных умений обучающихся при работе с текстовой информацией от восприятия ее смысла к структурированию, интерпретации, определению причинно-следственных связей до создания авторских текстов как в урочной (лекционной, диалоговой (или дискуссионной), интерактивной), так и во внеурочной (исследовательской, издательской, художественно-эстетической) деятельности.
-
Работа обучающихся в урочной и внеурочной деятельности с различными текстами личностной и социальной значимости предполагает использование специальных методов (диалог с текстом, рефлексивное осмысление прочитанного, интерактивные методы) и приемов (смысловое чтение, чтение с остановками, творческие задания, редактирование текстов), изменяющих их отношение к содержанию осваиваемой информации в динамике от субъективного восприятия в соответствии с собственными потребностями, интересами к осознанию их общественной ценности, что способствует в итоге формированию познавательных универсальных учебных действий и достижению метапредметного
практико-ориентированного результата освоения основной образовательной программы.
3. Модель формирования познавательных универсальных учебных действий позволяет проследить динамику данного процесса через последовательную реализацию блоков: мотивационно-целевого, обеспечивающего развитие познавательных универсальных учебных умений посредством работы с текстом в единстве урочной и внеурочной деятельности обучающихся и получение мета-предметного практико-ориентированного результата освоения основной образовательной программы; содержательно-процессуального, отражающего поэтапное (семантизирующий, когнитивный, распредмечивающий этапы) формирование познавательных универсальных учебных действий через специально отобранные методы и приемы работы с текстом; результативно-оценочного, позволяющего в соответствии с показателями, отражающими динамику развития познавательных умений от репродуктивного к творческому уровням, проследить сформированность информационно-познавательного, организационно-мотивационного, учебно-исследовательского и когнитивно-коммуникативного видов познавательных универсальных учебных действий.
Необходимыми и достаточными педагогическими условиями, обеспечивающими успешность реализации модели, являются повышение мотивации и эффективности учебной деятельности, вариативность форм внеурочной деятельности, создание ситуации успеха.
Достоверность и научная обоснованность обусловлена оптимальным выбором методологических оснований, опорой на достижения философии, психологии, педагогики, на повседневную педагогическую практику и опыт экспериментальной деятельности; использованием разнообразных методов, адекватных логике, предмету исследования, целям, задачам; позитивными результатами внедрения предлагаемой модели формирования познавательных универсальных учебных действий обучающихся; длительным характером опытно-экспериментальной работы и личным опытом работы диссертанта в качестве учителя русского языка МАОУ «Лицей гуманитарных наук» г. Саратова.
Этапы и опытно-экспериментальная база исследования.
Диссертационное исследование проводилось с 2011 по 2017 год на базе МАОУ «Лицей гуманитарных наук» и МОУ «СОШ № 60» г. Саратова.
На первом этапе (2011–2012 гг.) экспериментальной работы осуществлялся теоретический анализ нормативных документов, анализировалось теоретическое состояние изученности проблемы формирования познавательных УУД, определялась степень актуальности проблемы исследования, разрабатывался понятийный аппарат и формулировалась гипотеза.
На втором этапе (2012–2013 гг.) была разработана и апробирована авторская модель формирования познавательных универсальных учебных действий, определены педагогические условия и эффективность ее реализации, осуществлена проверка основных положений гипотезы.
На третьем этапе (2013–2017 гг.) обработаны, обобщены и проанализированы полученные данные, систематизированы и интерпретированы результаты экспериментальной работы, оформлен и описан ход и результаты эксперимента, проведена литературная обработка текста диссертационного исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе публикации статей, докладов, тезисов, а также при участии автора в Международных научно-практических конференциях в 2013–2017 годах (г. Саратов, г. Москва), Всероссийских научно-практических конференциях в 2011–2013 годах (г. Саратов); на заседаниях кафедры методологии образования ФГБОУ ВО ГУ имени Н.Г. Чернышевского, кафедры филологического образования ГАУ ДПО «Саратовский областной институт развития образования»; семинарах различного уровня в рамках научно-методической учебы педагогов г. Саратова и Саратовской области в 2011–2017 годах. Результаты исследования используются в МОУ «СОШ № 60», МАОУ «Лицей гуманитарных наук», МОУ «СОШ № 59 с углубленным изучением предметов».
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 275 источников, 9 приложений, снабжена таблицами и рисунками.
Формирование познавательных универсальных учебных действий в урочной и внеурочной деятельности
В нормативно-правовых документах по реализации стандарта [55, 237] и педагогической литературе [45, 47, 90, 92, 99, 100, 104, 106, 107, 108, 109, 237, 255, 257 и др.] данный термин используется как номинативное словосочетание в связи с классификацией УУД.
В частности, «Фундаментальное ядро содержания общего образования» под редакцией В.В. Козлова и А.М. Кондакова (далее – базовый документ) оперирует данным понятием только в указанном контексте или называется другим – «действия познавательной направленности»; констатирует наличие «так называемых метапредметных учебных действий». При этом «под мета-предметными (т.е. надпредметными, или метапознавательными) действиями» авторы понимают «умственные действия учащихся, направленные на анализ своей познавательной деятельности и управление ею» [237]. Однако из этого определения трудно понять, являются ли названные понятия (познавательные, метапознавательные и метапредметные действия) синонимичными.
Определение данного понятия отсутствует и в учебных пособиях, рекомендованных для проектирования УУД и их формирования. Его авторами используется дефиниция «познавательное развитие» – «формирование у учащихся научной картины мира; развитие способности управлять своей познавательной и интеллектуальной деятельностью; овладение методологией познания, стратегиями и способами познания и учения; развитие репрезентативного, символического, логического, творческого мышления, продуктивного воображения, произвольных памяти и внимания, рефлексии» [38, 90, 235].
В словаре [55], составленном на основе терминов ФГОС, отсутствует и само понятие «познавательные УУД», в отличие от знаково-символических, личностных, регулятивных и коммуникативных УУД, содержание и структура которых теоретически помогает определить стратегии их формирования: «Знаково-символические универсальные действия обеспечивают конкретные способы преобразования учебного материала, представляют действия моде лирования, выполняющие функции отображения учебного материала; выделения существенного; отрыва от конкретных ситуативных значений; формирования обобщенных знаний. Это два действия: моделирование, т.е. преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическую или знаково-символическую), и преобразование модели – изменение модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область» [55].
«Личностные универсальные учебные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности выделяют два вида действий: 1) действие смыслообразования, т.е. установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, между результатом учения и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом о том, «какое значение, смысл имеет для меня учение», и уметь находить ответ на него; 2) действие нравственно-этического оценивания усваиваемого содержания, исходя из социальных и личностных ценностей, обеспечивающее личностный моральный выбор» [55].
Коммуникативные и регулятивные действия, которым тоже отведена роль универсальных, приводятся в словаре без указания на их универсальность и трактуются как действия, которые «обеспечивают социальную компетентность и сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей (прежде всего, партнера по общению или деятельности), умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми» и действия, которые «обеспе чивают организацию учащимся своей учебной деятельности (целеполагание, планирование и др.) [55].
Определение «познавательные универсальные учебные действия» находим в немногочисленных работах, посвященных их классификации, формированию и развитию. Это «действия, обеспечивающие процесс познания, творческого умственного процесса получения и обновления знаний» [254]. С.В. Чоповой предложена и «совокупность познавательных универсальных учебных действий обучающихся профильных классов: информационно-аналитические, проблемно-постановочные и логические познавательные универсальные учебные действия» [254].
В структуре личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных УУД Т.М. Шахова выделяет конкретные учебные действия. Регулятивные УУД представлены пятью видами учебных действий: целеполагание, планирование, контроль, коррекция и оценка; познавательные УУД – самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели, применение методов информационного поиска, рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности и определение основной и второстепенной информации [264].
Модель формирования познавательных универсальных учебных действий обучающихся в урочной и внеурочной деятельности
Трудно не согласиться и с другим мнением А.В. Хуторского, который убежден, что «метапредметы – это новая образовательная форма, которая выстраивается поверх традиционных учебных предметов; это учебный предмет нового типа, в основе которого лежит мыследеятельностный тип интеграции учебного материала и принцип рефлексивного отношения к базисным орга-низованностям мышления – “знание”, “знак”, “проблема”, “задача”». «Мета-предметность – не только деятельность, но и содержание». «А деятельность по изучению такого метапредметного содержания и есть метапредметная образовательная деятельность», являющаяся одним из принципов «дидактической эвристики», «человекосообразного обучения», которые определяются такими ключевыми направлениями, как выделение в содержании образования фундаментальных образовательных объектов (ФОО) метапредметных первосмыслов (число, время, алгоритм, буква и т.д.), на основании которых выделяются учебные метапредметы, которые могут входить в обычные учебные курсы в виде метапредметной темы или раздела. Метапредметная деятельность связана с познанием ФОО и направлена на решение фундаментальных проблем; стоит «за» конкретными учебными предметами [244, 250].
Иное понимание метапредмета у Ю.В. Громыко, который в качестве содержания образования устанавливает деятельность, не относящуюся к собственно предметной, метапредметная деятельность предполагает «построить новые учебные предметы» [58]. Представляет интерес позиция О.Е. Лебедева, который рассматривает метапредметность как формирование образа жизни обучающихся и образовательный результат опыта их деятельности.
Нам близка мысль А.В. Хуторского о том, что метапредметы могут входить в обычные учебные курсы в виде метапредметной темы или раздела, и Ю.В. Громыко, считающего, что метапредметная деятельность предполагает построение новых учебных предметов.
Действительно, реализовать метапредметную образовательную деятельность возможно только в отдельно взятом классе или группе детей, нацеленных на результат обучения, мотивированных; в составе научных школ, под руководством творчески работающих учителей, владеющих теоретическими основами метапредметной деятельности и имеющих соответствующий опыт работы.
Наше мнение основывается на анализе исследований [8, 66, 100, 109, 167, 177, 184, 239, 240, 242, 244, 255], из которых следует, что метапредмет-ность возможно сформировать в условиях, выходящих за пределы школьной программы: посредством интерактивных технологий [167], в условиях профильного обучения [177], в процессе выполнения какого-либо конкретного учебного действия (например, решения задач по информатике) [239] и пр. Впечатляют конкурсы «Учитель года» и результаты «дистанционных эвристических олимпиад», которые считаются «самыми массовыми и успешными инновациями» (за 15 лет в них приняло участие более 200 тыс. школьников с 1 по 11 классы) [243].
По нашему мнению, метапредметность – это своего рода новый принцип интеграции содержания образования, формирование у обучающихся опыта решения проблем, который может быть использован за рамками образовательного процесса – в познавательной, трудовой, общественно-политической, социально значимой и личностно значимой сферах деятельности. А метапредметная деятельность – это вид познавательной деятельности и особый тип интеграции традиционного учебного материала в урочной и внеурочной деятельности, выстраиваемой на деятельностных и мыследея-тельностных основаниях с целью освоения способов познания на более высоком (продвинутом) уровне. Соответственно, метапредметное содержание образования – это обновленное содержание ООП, основанное на работе с текстовой информацией, методики и технологии её реализации в соответствии с динамикой развития системы образования, запросов обучающихся и их родителей (законных представителей) с учётом особенностей развития субъекта Российской Федерации.
Обновленное содержание ООП реализуется с 2009 года в виде государственной итоговой аттестации (ГИА), с 2014 года в виде основного государственного экзамена (ОГЭ) и единого государственного экзамена (ЕГЭ) с целью определения соответствия результатов освоения обучающимися ООП требованиям ФГОС. Ранее основанное на усвоении «педагогически адаптированной системы знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, усвоение которой обеспечивает развитие личности» [121], обновленное содержание образования заключается в увеличении доли заданий, для решения которых требуется усвоение универсальных способов деятельности. Они обеспечивают обучающемуся возможность самостоятельно действовать в ситуации неопределённости при решении актуальных задач (проблем) и выполнять действия более высокого уровня, т.е. проявлять свою образовательную компетентность.
Для освоения метапредметного содержания образования требуется усвоение метапредметных компетенций, к определению которых обращались многие исследователи [31, 85, 86, 114, 167, 187, 241, 245, 250, 259].
Так, по мнению М.М. Поташника и М.В. Левита, метапредметные компетенции определяются как овладение основными универсальными учебными действиями: регулятивными, коммуникативными и познавательными. Важнейшей задачей ФГОС является формирование универсальных (метапредметных) учебных действий (УУД), обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к самостоятельной работе, следовательно, способность к саморазвитию и самосовершенствованию [170].
В соответствии с ФГОС содержание обучения отобрано и структурировано на основе компетентностного подхода, на основании чего формируются и развиваются коммуникативная, языковая, лингвистическая (языковедческая) и культуроведческая компетенции.
Метапредметные результаты объясняются М.М. Поташником и М.В. Левитом как освоенные обучающимися межпредметные, надпредмет-ные умения и универсальные действия (общеучебные умения), способность к построению индивидуальной образовательной траектории.
Организация констатирующего этапа опытно-экспериментального исследования и анализ его результатов
Основу данного компонента составляет поэтапное формирование познавательных УУД посредством работы с текстом (от восприятия смысла содержащейся в нем информации через умение ее структурировать к извлечению необходимой информации из различных источников, ее критическому оцениванию и созданию авторских текстов) в урочной (лекционная, диалоговая (дискуссионная), интерактивная) и внеурочной (исследовательская, издательская, художественно-эстетическая) деятельности.
Именно указанные виды внеурочной деятельности основаны на работе с текстами личностной и социальной значимости и являются органичным продолжением деятельности урочной.
Формирование познавательных УУД планируется осуществлять в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, положений об учебной деятельности Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. На первом этапе формирования познавательных УУД в соответствии с ориентировочной основой действия П.Я. Гальперина обучающимся в готовом виде предлагается неполная система указаний и ориентиров по сравнению с той, которую необходимо учитывать для правильного выполнения действия. При этом предполагается развитие действия уяснения учебного материала, предъявляемого в устной или письменной форме (чтение и декодирование учебного материала, переработка и уяснение содержания, выделение основных положений, общая оценка текста). На втором этапе обучающиеся в готовом виде получают полную ориентировочную основу действия в форме подробного алгоритма, инструкции, копируют действия по образцу. Развиваются действия обработки учебного материала (оценка и критика положений текста, конспектирование, конкретизация). На третьем этапе обучающимся предлагаются обобщенные, инвариантные всем частным задачам ориентиры. В каждом конкретном случае ориентировочная основа действия составляется обучающимся самостоятельно с помощью общего метода. В этом случае формируются действия самостоятельного построения знаний (анализ задачи и ее условий, поиск принципа решения задачи, действия по самостоятельному получению новых знаний из общих положений, выведение следствий, выводов, доказательств).
Результативно-оценочный компонент модели представляет собой диагностический инструментарий: критерии, показатели и уровни развития познавательных УУД, которые позволяют оценивать результативнось разработанной модели.
Разработка критериев оценки результатов освоения ООП является частью требований стандарта [225, 225, 227]. К их осуществлению обращаются многие исследователи: Б. Блум, В.П. Беспалько, А.К. Громцева, И.Я. Лернер, Н.А. Половникова, В.Н. Пустовойтов, Г.В. Репкина, Т.И. Шамова и многие другие [15, 16, 60, 119, 126, 185, 189, 263].
По их мнению, критерии должны обладать «способностью» к измерению и выражаться не только в качественных, но и в количественных показателях, при этом по мере их проявления можно судить о большей или меньшей степени выраженности данного критерия; они должны отражать динамику и результативность измеряемого качества, свойства, признака изучаемого объекта.
К оценке уровней сформированности базовых компонентов учебной деятельности (учебный интерес, целеполагание, учебные действия, контроль и оценка) Г.В. Репкина подходит на основании их качественных характеристик – шести уровней. Данная методика оценки уровня сформированности учебной деятельности использована нами на двух этапах эксперимента – констатирующего и формирующего [189].
К критериям сформированности познавательной активности В.В. Гузеев относит состав и качество выполняемых операций, их осознанность, полноту и свернутость, рациональность последовательности их выполнения, осознанность действий [60].
Другие критерии предлагает А.В. Усова: сформированность умений практического (измерение, вычисление, пользование источником энергии и др.) и познавательного характера (наблюдение, опыт, работа с литературой) [222]. Она выделяет три уровня сформированности умений: первый (низший) – обучающийся выполняет лишь отдельные операции, причём последовательность их хаотична, действия в целом плохо осознанны; второй (средний) – обучающийся выполняет все требуемые операции, но последовательность их недостаточно продумана, а сами действия недостаточно осознанны; третий (высший) – обучающийся выполняет все операции, последовательность их рациональна, действия в целом вполне осознанны [222].
В.П. Беспалько предлагает классифицировать уровни усвоения учебной информации на основании пяти критериев [19].
По В.Н. Пустовойтову, критериями отбора целесообразно считать компетентности, составляющие структуру познавательной самостоятельности, интегративно отражающие уровень ее сформированности. Критериями уровня (низкого, среднего и высокого) сформированности познавательной компетентности старшеклассника, по В.Н. Пустовойтову, являются такие показатели, как сформированность индивидуальных характеристик и личностных свойств (инициативность, гибкость, выносливость), метакомпетен-ций/компетентностей (учет в самостоятельной познавательной деятельности собственных индивидуальных особенностей), когнитивных компетен-ций/компетентностей (уровень владения общеучебными знаниями), функциональных компетенций/компетентностей (навыки постановки задач познания, ведения операций планирования, получения и анализа знаний, получения и обработки информации с помощью различных средств) и социально-коммуникативных компетенций/компетентностей (навыки самоопределения, автономного и коллективного ведения познавательной деятельности) [185].
Экспериментальная проверка модели формирования познавательных универсальных учебных действий в урочной и внеурочной деятельности
Освоив данный этап работы с текстами личностной и социальной значимости, обучающиеся владеют навыками постановки проблемных вопросов, приемами аргументирования, умеют связать аргументы с исходным (анализируемым) текстом и создавать собственный текст.
Следующим направлением работы с текстом на уроках в экспериментальных классах явилась система работы по авторскому научно-методическому пособию «Формирование метапредметных навыков на уроках русского языка» [99]. Выполнение метапредметных заданий способствовало формированию познавательного интереса. При изучении русского языка на основе метапредметного подхода обучающиеся проходят путь от усвоения основных законов языка к пониманию механизма их функционирования и умению пользоваться этими механизмами. С помощью метапредметных заданий обучающиеся учатся самостоятельно обозначать теоретическую или практическую проблему и находить разные способы решения лингвистических задач, что способствует развитию познавательных универсальных учебных действий.
Приведем примеры практических метапредметных заданий и методические пояснения к ним. Задание № 16: концовка известной басни И.А. Крылова звучит так: «А ларчик просто открывался». Чаще всего эту фразу читают неверно. В чем это проявляется? Какой знак препинания надо было поставить Крылову, чтобы читатель избежал ошибки при чтении. Методическое пояснение: это ме-тапредметное задание «Проблема», которое способствует развитию познавательных УУД. Чтобы правильно выполнить данное задание, обучающемуся необходимо познакомиться с басней И.А. Крылова, разобраться в морали, понять интонационную, семантическую и синтаксическую структуру исходной фразы. Чаще всего эту фразу читают, делая паузу перед словом просто, выделяя его логически. В этом случае непонятным оказывается замысел автора: как именно просто открывался ларчик? На самом деле, слово просто является в предложении не наречием образа действия, а частицей (в значении всего-навсего), и логически ударным является слово открывался, именно перед ним необходимо делать паузу. Смысл фразы в том, что никаких замочков в ларце нет, его надо было просто открыть: А ларчик просто / открывался. Чтобы читатель правильно понял эту фразу, достаточно перед сказуемым поставить многоточие.
Работа по формированию познавательных УУД, как уже неоднократно было сказано, в ЭГ осуществлялась в единстве урочной и внеурочной деятельности, представленной в рамках диссертационного исследования работой школьных изданий.
Школьные издания «Лицейский вестник» и «Солнечные вести» являются классическим учебным проектом, который не только объединяет, увлекает и обучает детей, но и позволяет им увидеть и осмыслить реальный итог своей учебной деятельности, что в полной мере способствует конечной цели образования – воспитанию успешной разносторонней личности, способной к саморазвитию и самосовершенствованию [151].
Работа по изданию газеты значительно расширяет кругозор ребенка, обогащает представления о мире печати и технологиях современных СМИ, дает реальную возможность убедиться в необходимости быть грамотным. Практика подготовки номера к печати способствует формированию аналитического мышления, умению анализировать полученную информацию и находить наиболее приемлемую для ее изложения форму. Таким образом, участвуя в работе редакции, ученик приобретает навыки основ любого делопроизводства [261].
Не менее важен коллективный характер редакционного труда. Ни автор, ни редактор, ни верстальщик, ни корректор не способны в одиночку выпустить газету или журнал. Успех дела кроется в их слаженной работе. Таким образом, школьное издание – это мощный социализирующий фактор: учащиеся попадают в сферу коллективных отношений, осознают себя частью общества, осваивают навыки журналистского труда.
Этапы работы издательской деятельности и формируемые познавательные УУД представлены в табл. 5.
Обучающимся экспериментальной группы было предложено принять участие в издательской деятельности печатных изданий «Лицейский вестник» и «Солнечные вести», предоставлен выбор направлений издательской деятельности: журналисты, верстальщики, редакторы, корреспонденты, критики, корректоры. На заседания редакционной коллегии выносились на обсуждение ряд социально значимых проблем, рассмотренных на уроках, осуществлялся сбор материала для публикации в газете и выступлении на радио в тематических передачах, приглашались известных людей для обсуждения (например, встреча с В. Максютой в 2014 году, обсуждение проблемы здорового образа жизни среди молодежи). Каждый номер печатного издания полностью создавался обучающимися, при этом продолжалась аналитическая работа с текстовой информацией, которая велась на уроках. Каждый номер газеты не только печатался, но и размещался на сайте образовательной орга 149 низации, что значительно расширяет круг читателей и штат редакционной коллегии. Таким образом, каждый обучающийся смог выбрать направление деятельности по душе. Важно заметить, что печатные издания «Лицейский вестник» и «Солнечные вести» – это не просто новостные газеты, в которых рассказывается о событиях, произошедших в образовательных организациях. Это социально значимый проект, в котором освещаются темы, волнующие современного подростка (влияние Интернета на школьников, причины детской преступности и тд.). Кроме того, среди постоянных рубрик «Страничка краеведения», в которой обучающиеся публикуют авторские тексты об истории родного края, об их отношении к тому, как они сохранились. Именно в этот момент и меняется вектор значимости текста от личностного до социального. При этом текст рассматривается и как продукт деятельности: статья, заметка, интервью и др., и как средство взаимосвязи урочной и внеурочной деятельности.