Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические особенности формирования познавательно-поисковых умений и навыков младших школьников в условиях интегрированного обучения 14
1.1. Современная интерпретация дидактико-психологической характеристики познавательно-поисковой деятельности младших школьников 14
1.2. Особенности содержания учебной деятельности и её взаимосвязь с формированием познавательно-поисковых умений и навыков младших школьников 30
1.3. Состояние организации и осуществления целенаправленной учебной деятельности младших школьников в условиях интегрированного обучения художественно-историческим текстам 39
Выводы по 1 главе 62
Глава 2. Содержательно-технологические особенности эффективной интегрированной учебной деятельности младших школьников по формированию познавательно-поисковых умений и навыков 65
2.1. Критерии отбора художественно-исторических текстов, способствующих эффективному формированию познавательно поисковых умений и навыков младших школьников 65
2.2. Оптимальное дидактико-технологическое оснащение интегрированных уроков на основе художественно-исторических текстов, соответствующее познавательно-поисковым возможностям младших школьников 90
2.3. Интегрированное обучение родному языку, способствующее эффективному формированию познавательно-поисковых умений и навыков младших школьников 114
2.4. Содержательно-технологическая эффективность интегрированных уроков на основе художественно-исторических текстов, активизирующих познавательно-поисковые умения и навыки младших школьников 129
Выводы по 2 главе 143
Заключение 145
Список литературы
- Особенности содержания учебной деятельности и её взаимосвязь с формированием познавательно-поисковых умений и навыков младших школьников
- Состояние организации и осуществления целенаправленной учебной деятельности младших школьников в условиях интегрированного обучения художественно-историческим текстам
- Оптимальное дидактико-технологическое оснащение интегрированных уроков на основе художественно-исторических текстов, соответствующее познавательно-поисковым возможностям младших школьников
- Интегрированное обучение родному языку, способствующее эффективному формированию познавательно-поисковых умений и навыков младших школьников
Особенности содержания учебной деятельности и её взаимосвязь с формированием познавательно-поисковых умений и навыков младших школьников
Процесс познания сопровождает человека на протяжении всей его жизни. При этом наибольшая его интенсивность приходится на школьные годы, когда человек осознанно и систематично познает мир через освоение образовательных программ. При этом современные образовательные программы проектируются, в первую очередь, с целью оказания помощи в адаптации подрастающего поколения к условиям стремительно изменяющегося мира профессий и жизнедеятельности в целом. Это означает, что личность должна обладать определенными познавательными навыками, иметь желание учиться и уметь это делать. Следовательно, проблема развития у личности стремления к познанию, развития познавательных умений и навыков является значимой для каждого поколения и обостряется вновь и вновь под влиянием изменяющихся условий жизнедеятельности.
Перемены, происходящие в современном обществе, требуют ускоренного совершенствования образовательного пространства, определения целей образования, учитывающих государственные, социальные и личностные потребности и интересы. В связи с этим приоритетным направлением становится обеспечение развивающего потенциала новых образовательных стандартов. Новые социальные запросы определяют цели образования как общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающие такую важнейшую задачу образования как «научить учиться». Для решения этой важнейшей задачи современная система образования должна обеспечить не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин, но и сформировать познавательно-поисковые умения и навыки.
Специфика современного мира состоит в том, что он меняется всё более быстрыми темпами. Каждые десять лет объём информации в мире удваивается. Поэтому знания, полученные в школе, через некоторое время устаревают и нуждаются в коррекции, а результаты обучения не в виде конкретных знаний, а в виде умения учиться становятся сегодня всё более востребованными. Исходя из этого, Государственный образовательный стандарт начального общего образования Республики Таджикистан определил в качестве главных результатов не предметные, а личностные и метапредметные - универсальные учебные действия. Важнейшей задачей современной системы образования является формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Всё это достигается путём сознательного, активного присвоения учащимися социального опыта. При этом знания, умения и навыки (ЗУН) рассматриваются как производные от соответствующих видов целенаправленных действий, т.е. они формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными действиями самих учащихся [132, с. 36].
«Развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, через формирование универсальных учебных действий (УУД), которые выступают инвариантной основой образовательного и воспитательного процесса. Овладение учащимися универсальными учебными действиями выступает как способность к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. УУД создают возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, то есть умения учиться» [17, с. 14]. Изменения, происходящие в современной социальной жизни, вызвали необходимость разработки новых подходов к системе обучения и воспитания.
Современные дети сильно изменились по сравнению с тем временем, когда создавалась ранее действующая система образования. Вполне естественно, что возникли определенные проблемы в обучении и воспитании современного молодого поколения. Остановимся на некоторых из них:
1. Происходит постепенное вымывание видов деятельности и замещение их занятиями учебного типа. Сюжетно-ролевая игра не занимает ведущего места, что приводит к трудностям развития произвольности поведения, образного мышления, мотивационной сферы, не обеспечивая формирование психологической готовности к школьному обучению.
2. Тревогу вызывает ориентация взрослых исключительно на умственное развитие ребенка в ущерб духовно-нравственному воспитанию и личностному развитию. Как следствие этого процесса - потеря интереса к учению.
3. Резко выросла информированность детей. Если раньше школа и уроки были источниками получения ребенком информации о мире, человеке, обществе, природе, то сегодня СМИ, Интернет оказываются существенным фактором формирования картины мира у ребенка, причем не всегда положительной.
4. Современные дети мало читают, особенно классическую и художественную литературу. Телевидение, фильмы, видео вытесняют литературное чтение. Отсюда и трудности в обучении в школе, связанные с невозможностью смыслового анализа текстов различных жанров; несформированностью внутреннего плана действий; трудностью логического мышления и воображения [17, с. 67].
В начальной школе, изучая разные предметы, ученик на уровне возможностей своего возраста должен освоить способы познавательной, творческой деятельности, овладеть коммуникативными и информационными умениями, быть готовым к продолжению образования.
«Большинству из учителей предстоит перестраивать мышление, исходя из новых задач, которые ставит современное образование. Содержание образования не сильно меняется, но, реализуя новый стандарт, каждый учитель должен выходить за рамки своего предмета, задумываясь, прежде всего, о развитии личности ребенка, необходимости формирования универсальных учебных умений, без которых ученик не сможет быть успешным ни на следующих ступенях образования, ни в профессиональной деятельности» [55, с. 10].
Успешное обучение в начальной школе невозможно без формирования у младших школьников учебных умений, которые вносят существенный вклад в развитие познавательной деятельности ученика, так как являются общеучебными, т. е. не зависят от конкретного содержания предмета. При этом каждый учебный предмет в соответствии со спецификой содержания занимает в этом процессе свое место.
Например, «уже на первых уроках обучения грамоте перед ребенком ставятся учебные задачи, и сначала вместе с учителем, а затем самостоятельно он объясняет последовательность учебных операций (действий), которые осуществляет для их решения. Так, проводя звуковой анализ, первоклассники ориентируются на модель слова, дают его качественную характеристику. Для этого они должны знать все действия, необходимые для решения этой учебной задачи: определить количество звуков в слове, установить их последовательность, проанализировать «качество» каждого звука (гласный, согласный, мягкий, твердый согласный), обозначить каждый звук соответствующей цветовой моделью. В начале обучения все эти действия выступают как предметные, но пройдет немного времени, и ученик будет использовать алгоритм действия, работая с любым учебным содержанием. Теперь главным результатом обучения становится то, что школьник, научившись строить план выполнения учебной задачи, уже не сможет работать по-другому» [35, с. 68].
Под «познавательно-поисковой деятельностью» учащихся будем понимать умение учиться, т.е. способность к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком смысле этот термин можно определить как совокупность способов действий учащегося, обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса. Таким образом, познавательно-поисковую деятельность учащихся можно отнести к универсальным учебным действиям (УУД), которыми должен овладеть учащийся.
Состояние организации и осуществления целенаправленной учебной деятельности младших школьников в условиях интегрированного обучения художественно-историческим текстам
В других случаях учителю не хватает дидактического материала (аудио-и видеозаписей, настенных репродукций картин или фотографий, технических средств обучения), хотя использование мультемедийных возможностей компьютера позволяет эффективно решать эту проблему.
И, наконец, главной причиной редкого использования в начальной школе межпредметной интеграции является недостаток методических пособий для учителя. Те пособия, которые издавались в последнее время и очень незначительным тиражом, в основном отражают результаты эксперимента и предполагают применение специальных программ и учебников, поэтому могут быть использованы учителями лишь частично.
Вопрос интеграции предметов является одним из сложнейших и мало разработанных в современной педагогике. Но уже сегодня при изучении наиболее сложных тем необходимо использование интегрированного обучения, когда учащийся без эмоционально окрашенных средств обучения не сможет усвоить и применить полученные знания, то есть проведение интегрированных уроков в начальных классах должно быть постоянным, а не эпизодическим.
Методика обучения, как и вся дидактика, переживает сложный период. Изменились цели общего среднего образования, разрабатываются новые учебные планы, новые подходы к отражению содержания посредством не отдельных обособленных дисциплин, а через интегрированные образовательные области. Создаются новые концепции образования, основанные на деятельностном подходе. Известно, что качество знаний определяется тем, что умеет с ними делать обучаемый.
Для подтверждения теоретических положения исследования нами запланирована и проведена экспериментальная работа, которая проходила в ряде школ г. Душанбе, г.Вахдада, г.Турсун-заде и районов республиканского подчинения. Экспериментальная работа включала в себя три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. Конечной целью экспериментальной работы являлась проверка эффективности формирования познавательно-поисковых умений и навыков младших школьников с применением художественно-исторических текстов в условиях интегрированного обучения родному языку.
В связи с этим в ходе педагогического эксперимента мы должны были решить следующие задачи:
1) сформулировать конкретные цели и задачи обучения в связи с формированием познавательно-поисковых умений и навыков младших школьников;
2) определить содержание процесса обучения младших школьников познавательной деятельности;
3) отобрать наиболее оптимальные технологии интегрированного обучения родному языку, отвечающие поставленным целям и задачам обучения;
4) определить влияние педагогических технологий интегрированного обучения родному языку с применением художественно-исторических текстов на формирование познавательно-поисковых умений и навыков младших школьников.
В 2013-2014 гг. был проведен констатирующий этап экспериментальной работы, главная цель которого состояла в том, чтобы выявить уровень сформированности познавательно-поисковых умений и навыков младших школьников в условиях интегрированного обучения с применением художественно-исторических текстов и проанализировать технологии обучения учащихся начальных классов с целью определения их эффективности для решения поставленных задач.
На констатирующем этапе экспериментальной работы мы провели диагностику уровня сформированности познавательно-поисковых умений и навыков младших школьников в условиях интегрированного обучения, но при этом познавательная деятельность целенаправленно не формируется.
Задача определения эффективности формирования познавательно-поисковых умений и навыков младших школьников потребовала проведения диагностики уровня его развития в ходе интегрированного обучения родному языку по действующей программе. Для этого нами были определены три группы испытуемых из числа учащихся начальных классов школ г. Душанбе, г.Вахдада, г.Турсун-заде и районов республиканского подчинения: по несколько классов каждого года обучения: всего 300 второклассников, 320 третьеклассников и 280 четвероклассника, которые были разделены нами на контрольную и экспериментальную группы.
Для них были разработаны специальные задания, выполнение которых позволило бы нам судить об уровне сформированности познавательно-поисковых умений и навыков младших школьников.
Оптимальное дидактико-технологическое оснащение интегрированных уроков на основе художественно-исторических текстов, соответствующее познавательно-поисковым возможностям младших школьников
Замена частных приёмов познавательной деятельности обобщёнными существенно повышает развивающий эффект обучения, способствует формированию теоретического мышления. Такое мышление, в отличие от эмпирического, когда формируются частные познавательные приёмы, состоит в том, что с самого начала ученик учится смотреть на каждое частное явление глазами сущности, понимает это явление как одно из её проявлений [138, с. 52].
Таким образом, при изучении любого предмета надо заботиться не о количестве изученных фактов и не о количестве выработанных навыков, а о формировании обобщённых видов познавательной деятельности -логических и специфических. Овладение обобщёнными приёмами познавательной деятельности не только повышает уровень познавательных возможностей учащихся, качество усвоения знаний, но и сокращает время, необходимое для обучения. Так, познавательная деятельность - это не что-то аморфное, а всегда система определённых действий и входящих в них знаний. Это означает, что познавательную деятельность надо формировать не вообще, а в строго определённом порядке, считаясь с содержанием слагающих её действий, И использовать при этом все средства и методы для достижения наиболее эффективного воздействия познавательной деятельности на ребёнка при формировании его как личности. В процессе учебной деятельности учащиеся проявляют ту или иную активность, направленную на получение знаний, умений.
Широкая познавательная направленность (интерес к знаниям, к преодолению трудностей) формируется всем ходом обучения в школе. Учебно-познавательные интересы, как более глубокие, требуют для своего формирования особой работы. Ещё более кропотливого труда требует воспитание мотивов самообразования. Нормированию познавательных мотивов способствуют все средства совершенствования учебного процесса: совершенствование методов обучения, разработка и распространение методов проблемно-развивающего обучения, модернизация структуры урока, расширение форм самостоятельной работы на уроке, активизация учебной деятельности на уроке, а также обновление содержания образования на основе интеграции. Применение интегрированного обучения совершенствует все виды познавательных мотивов, прежде всего интерес к знаниям и способам добывания знаний.
«В первом классе лучше интегрировать следующие предметы: чтение, письмо, изобразительное искусство, труд. Только чтение и только письмо очень утомляют ребёнка и развивают у него отрицательные эмоции. А задача учителя первоклассников заключается именно в том, чтобы, с первых дней учёбы в школе у ребенка ни в коем случае не угас интерес к учению, не потухли огоньки в его глазах, чтобы ребёнок с радостью шёл на урок.
Чередование вышеперечисленных предметов поддерживает интерес ребёнка к процессу познания и активизирует деятельность. Во втором классе можно интегрировать чтение, родной язык, природоведение и изобразительное искусство.
В третьем классе можно интегрировать чтение, родной язык, исторические рассказы, природоведение и изобразительное искусство. В четвёртом классе можно использовать все возможные варианты интеграции предметов, даже включая те предметы, которые появляются сейчас в начальных классах по новым программам» [129,с.7].
Интегрированное обучение активизирует все виды познавательных мотивов, вызывают разного рода положительные эмоции от новых, более «взрослых» форм работы, оно создает атмосферу непринуждённости и раскованности школьников, активизирует процессы целеполагания, когда школьники не боятся ставить самостоятельные цели. При этом изучение познавательной деятельности невозможно без понятия «познавательная активность».
Познавательная активность - это состояние, предшествующее деятельности и порождающее её. Перед педагогами и психологами стоит вопрос: как помочь ребёнку повысить уровень познавательной активности? И можно ли вообще целенаправленно её изменить? До недавних пор психологи были заняты в основном проблемой уровня активности, присущей индивиду, и лишь некоторые работы указывали на возможность качественных изменений активности детей. Для этого у учащегося должны формироваться мотивы, потребности той или иной деятельности. Здесь можно согласиться с B.C. Мерлиным: «управлять действиями человека в отличие от действий машины можно только посредством управления мотивами» [93, с. 152].
Проблема учебно-познавательных мотивов не является новой. Значительным фактором обучения, определяющим мотив учебно-познавательной деятельности школьника, является познавательный интерес. Рассматривая интерес с его содержательной стороны, Г.И. Щукина выделяет несколько уровней:
непосредственный интерес к фактам, занимательным явлениям, которые фигурируют в информации. Это элементарный уровень интереса; - интерес, к познанию существенных свойств предметов или явлений, составляющих более широкую и часто невидимую их внутреннюю суть; - интерес к причинно-следственным связям, к выявлению закономерностей, к установлению общих принципов явлений, действующих в различных условиях [164]. Познавательный интерес нужно признать одним из самых значимых факторов учебного процесса, влияние которого неоспоримо на интенсивность протекания познавательной деятельности учащихся. В познавательном интересе находит своё выражение ряд значительных для обучения и развития моментов:
Интегрированное обучение родному языку, способствующее эффективному формированию познавательно-поисковых умений и навыков младших школьников
В данном исследовании нами был разработан комплекс занятий, который включал в себя 4 блока и предполагал теоретические занятия, направленные на формирование познавательно-поисковых умений и навыков младших школьников.
На первом этапе «Самоопределение в деятельности» нами организовано стимулирование интереса учащихся к изучению конкретной темы посредством ситуативного задания, выявление отсутствующих знаний и умений для его выполнения в контексте изучаемой темы. Результатом этого этапа являлось самоопределение школьника, основанное на желании осваивать учебный материал, на осознании потребности его изучения и постановки личностно значимой цели учебно-познавательной деятельности.
На втором этапе «Учебно-познавательная деятельность» организовано освоение содержания учебной темы, необходимого для выполнения ситуативного задания. Этот этап имел содержательные блоки, каждый из которых включал определенный объем учебной информации и являлся лишь частью содержания всей темы. Количество блоков определяется с учетом принципов необходимости и достаточности для реализации поставленной цели при изучении конкретной темы. Каждый блок представлял цикл пошагового выполнения учебных заданий по освоению конкретного содержания и включал 4 шага: 1) организация деятельности учащихся по освоению учебной информации на уровне «знания» - освоение отдельных терминов, понятий, высказываний; 2) организация деятельности учащихся по освоению этой же учебной информации на уровне «понимания»; 3) организация деятельности учащихся по освоению этой же учебной информации на уровне «умения»; 4) организация деятельности учащихся по предъявлению результата освоения этой же учебной информации данного блока. Диагностическое задание по своему характеру соответствовало заданию на «умение», но его цель - установить степень освоения содержательного блока.
Учебные задания на «знание», «понимание», «умение» формулировались с учетом требований логико-информационной корректности. Последовательное выполнение учебных заданий создавало условия для освоения содержания темы, формирования умений работать с информацией, которые соответствовали метапредметным (познавательным) умениям. Успешное выполнение заданий служило основанием для перехода к освоению следующего содержательного блока. Результатом этого этапа являлись приобретенные знания и умения, необходимые для решения ситуативного задания, обозначенного на первом этапе.
На третьем этапе «Интеллектуально-преобразовательная деятельность» для выполнения ситуативного задания, учащиеся выбирали уровень выполнения (информативный, импровизационный, эвристический), способ деятельности (индивидуальный или коллективный) и самостоятельно готовились к выполнению ситуативного задания. Самоорганизация включала: планирование, выполнение и предъявление варианта решения. Результатом этого этапа являлось выполнение и представление ситуативного задания.
На четвертом этапе «Рефлексивная деятельность» полученный результат сравнивался с поставленной целью и проводился самоанализ и самооценка собственной деятельности по выполнению ситуативного задания в рамках изучаемой темы. Результатом являлось умение анализировать и оценивать успешность своей учебно-познавательной деятельности.
Таким образом, представленная технология не только обеспечивала условия для формирования личностных, метапредметных (познавательных, регулятивных, коммуникативных), но и развития информационно-интеллектуальной компетентности младших школьников.
В ходе урока «Язык и речь» мы формировали у младших школьников познавательные УУД, что заключалось в обучении учащихся ставить познавательную цель урока, осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме.
В процессе урока также происходило формирование регулятивных УУД, которые проявлялись в саморегуляции учащихся и способности к волевому усилию.
Формирование коммуникативных УУД в ходе урока у младших школьников происходило по-разному. Одни испытывали потребность в общении с учителем, выкрикивая ответы с места, просились поработать у доски. Другие учащиеся внимательно слушали и вступали в диалог после того, как учитель задавал вопрос или приглашал поработать у доски.
Формирование личностных УУД также как и коммуникативных происходило у детей по-разному. Некоторые учащиеся не стремились получить знания, на уроке работали без особого интереса.
В конце урока детьми проводилась оценка результатов своей работы на уроке и работы своих товарищей. Это очень нравится детям, и они старались объективно оценить себя и своих товарищей. Учащиеся, не согласные с оценкой их работы на уроке, высказывали свое мнение.
В качестве примера ниже рассмотрим урок родного языка на тему «Второстепенные члены предложения. Определение», который нацелен на эффективное формирование познавательных умений и навыков у младших школьников.
В организационной части урока, учащиеся были разделены на группы по 5 человека в каждой, в классах получилось от 6 до 9 групп. На этом этапе происходило планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками - определение цели, функций участников, способов взаимодействия, формировались коммуникативные УУД.
Во второй части урока проверяли домашнее задание. Начинали с повторения теории. Учитель задавал вопросы, а учащиеся отвечали, анализируя объекты с целью выделения признаков (существенных, несущественных); синтез - составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов; выбор оснований и критериев для сравнения, классификации объектов; подведение под понятие, выведение следствий; установление причинно-следственных связей; построение логической цепи рассуждений; доказательство. На данном этапе происходило формирование познавательных УУД.
В процессе словарной работы на уроке происходило формирование коммуникативных УУД способом взаимопроверки. Мы предложили учащимся обменяться тетрадями и проверите записанные слова друг у друга.
В четвертой части урока провели минутку чистописания. При этом мы ориентировали младшего школьника на проверку правильности выполнения задания по правилу, алгоритму, с помощью таблицы, рисунков на уроке родного языка. В этой части урока происходило формирование регулятивных УУД.
В следующей части урока познакомили учащихся с новым материалом, в процессе которого мы подводили детей под понятие, выведение следствий, установление причинно-следственных связей, построение логической цепи рассуждений. Тем самым формируя познавательные УУД.
В заключительной части урока подводились его итоги. Дети оценивали свою работу, используя кружки трёх цветов: хотят знать больше; знают, но могут больше; затрудняются. В результате оценки - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения, происходило формирование регулятивных УУД.
Цель данной программы формирования познавательных универсальных учебных действий: обеспечить регулирование различных аспектов освоения метапредметных умений, т.е. способов деятельности, применимых в рамках, как образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях.