Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования поликультурной компетентности обучающихся при изучении английского фольклора .18 – 60
1.1 Генезис педагогических идей и концепций межнационального диалога 18 – 30
1.2 Поликультурная компетентность как психолого-педагогическая проблема .30 – 39
1.3 Российский педагогический опыт формирования поликультурной компетентности обучающихся 40 – 49
1.4 Педагогический потенциал английского фольклора при формировании поликультурной компетентности обучающихся .49 – 60
Выводы первой главы 61 – 63
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование формирования поликультурной компетентности обучающихся при изучении английского фольклора .64 – 129
2.1. Анализ фольклорного компонента в дидактическом обеспечении образовательного процесса в общеобразовательной школе .64 – 74
2.2. Педагогические условия эффективного влияния изучения английского фольклора на формирование поликультурной компетентности обучающихся 74 – 86
2.3. Организация экспериментальной педагогической деятельности по формированию поликультурной компетентности обучающихся при изучении английского фольклора 86 – 129
Выводы второй главы 130 – 131
Заключение 132 – 136
Список литературы 137 – 164
Приложения .165 – 223
- Генезис педагогических идей и концепций межнационального диалога
- Педагогический потенциал английского фольклора при формировании поликультурной компетентности обучающихся
- Анализ фольклорного компонента в дидактическом обеспечении образовательного процесса в общеобразовательной школе
- Организация экспериментальной педагогической деятельности по формированию поликультурной компетентности обучающихся при изучении английского фольклора
Генезис педагогических идей и концепций межнационального диалога
При понимании идей и концепций межнационального воспитания необходимо учитывать культурно-исторический императив: единство – в многообразии, многообразие – в единстве [233, с. 29]. Каждая национально-этническая культура характеризуется самобытными особенностями, уникальными традициями и ценностями, все вместе образующими единую мировую сокровищницу культуры. В международных отношениях отрицание общего начала и ценности каждой национальной культуры «заставляет народы задыхаться под бременем миллионных армий, ружей, пушек и всяких на них расходов» [109, с.391].
Стихийное развитие коммуникативных умений в условиях непосредственного общения с представителями других культурных сообществ значительно уступает целенаправленному процессу формирования навыков диалога культур. Особая миссия в идейном обосновании межнационального диалога принадлежит поликультурному образованию [228]. Наряду с данным термином, широко используются и другие формулировки обучения и воспитания в многонациональном обществе: «мультикультурное», «многокультурное» образование. В данном исследовании мы придерживаемся термина «поликультурное образование», однако по своему смыслу эти определения синонимичны и равнозначно отражают суть изучаемых вопросов. Префиксы «мульти», «много», «поли» отличаются лишь происхождением – латинским, русским, греческим. Заметим, что ряд исследователей, в частности, Георгета Рата, рассматривают «би-, кросс-, интер, мульти-, плюри-, транскультурное образование» в качестве эпистемологических предпосылок толкования поликультурного образования, тем самым подразумевая приоритет последнего [263, с. 3].
В настоящее время российские исследователи в области педагогики систематически обращаются к длительному историческому опыту прошлого, изучают фундаментальные труды отечественных и зарубежных ученых. Применение апробированных временем педагогических идей, концепций, теорий позволяет «строить качественно новые образовательные системы на прочном фундаменте» [62, с. 64]. Так, задолго до нынешнего столетия ученые исследовали вопросы образования и воспитания в многонациональном обществе.
Основоположник педагогической науки, Ян Амос Коменский (1592–1670), разработал уникальную систему всеобщего воспитания – пампедию, провозглашавшую всеобщее равенство людей, их потребностей и целей. Основную идею «Пампедии», одной из частей труда «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих», составляет формирование у детей умений жить в согласии с другими людьми, уважительно относиться к национально-культурным различиям. Я.А. Коменский призывал привести к всесторонней культуре всех, полагая, что способностью к культуре обладают все без исключения народы в силу общей природы человека, и, соответственно, каждый народ имеет право на свою уникальную культуру. [115, с. 384]. Эта идея как нельзя лучше гармонирует с современными представлениями о поликультурном образовании. Жан-Жак Руссо (1712–1778), известный философ эпохи Просвещения XVIII в., развивал идеи, отвечающие задачам поликультурного образования на современном этапе развития педагогической мысли. Ж. - Ж. Руссо ратовал за «естественный строй», антипод цивилизации неравенства, в котором все люди равны и обладают общим званием – быть человеком. В своем знаменитом произведении «Эмиль, или О воспитании» Жан-Жак Руссо призывал людей быть «справедливыми, любить друг друга, быть благодетельными и милосердными, исполнять свои обязанности по отношению ко всем людям» [174, с.466]. Цель же государства – побеждать любые национальные предрассудки [175, с.125].
Иоганн Генрих Песталоцци (1746–1827), швейцарский педагог-мыслитель, писал о целесообразности постепенного воспитания в ребенке уважения к родному народу и всему человечеству [155, с. 33].
Вопросы воспитания уважения к другим народам и культурам также разрабатывал немецкий мыслитель Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790– 1866). «Человек – мое имя, немец – прозвище» [85, с. 323] – известная цитата Дистервега. Воспитание, по мнению исследователя, должно отвечать принципу культуросообразности, иными словами, приоритетное значение заслуживает та культурная среда, в которой рождается и растет ребенок. Однако родная культура должна рассматриваться через призму всеобщей культуры, общечеловеческого воспитания [85, с.171]. Принцип культуросообразности, разработанный Дистервегом, не утрачивает своей актуальности по сей день и также коррелирует с принципами поликультурного образования.
Изучая вопросы воспитания и обучения в многонациональном социуме, нельзя не отметить теорию «космического воспитания», принадлежащую Марии Монтессори (1870–1952), известному итальянскому педагогу. Целесообразно рассматривать систему М. Монтессори с позиций межкультурного диалога. М. Монтессори рассматривала развитие вселенского сознания ребенка – осознания взаимосвязи всего сущего, места человека в Космосе и его «космической задачи». «Космическая задача» человека, по Монтессори, состоит в улучшении и украшении Земли, создании на ней гармонии. Воспитание и обучение ребенка, по М. Монтессори, должно происходить от «общечеловеческого» к «индивидуальному», от общего к частному [139, с.206]. Исследователь считала, что личностное развитие ребенка, его осознание собственного места и значения в мире немыслимо без овладения общемировой культурной сокровищницей знаний.
В отечественной педагогике XIX – начала XX вв. идеи диалоговой концепции культуры также рассматривались в общемировом и национальном контекстах. В русле социально-политических и философско-религиозных течений того времени нашли отражение как тенденция европеизации русской мысли, так и становление национального самосознания. Развитие светского школьного образования способствовало усилению влияния западноевропейских образовательных традиций на развитие гуманистических идей в отечественной педагогической мысли. Однако при этом сохранялись исконные воспитательные традиции народной педагогики и постепенно нарастали тенденции к критике европейского пути образования. Для российской педагогической практики того времени был характерен синтез христианских традиций и важнейших достижений западноевропейской мысли.
Необходимо отметить, что попытки предотвратить доминирующее влияние зарубежной педагогики на русское дворянство предпринимались еще в середине XVIII века. В частности, Указом Императрицы Елизаветы Петровны (1758 г.) был введен обязательный экзамен для иностранных учителей, желающих преподавать в России [158, с.175]. Подобные меры определяли становление национальных самобытных педагогических ориентиров.
Значимую роль в поиске российского пути развития педагогической системы сыграла статья «Вопросы жизни» Н.И. Пирогова (1810–1881 гг.). Н.И. Пирогов рассматривал два вида образования: общечеловеческое и специальное. В противовес узконациональному образованию, Н.И. Пирогов отдавал первенство общечеловеческому, как важнейшему виду образования, самому естественному и непринужденному в процессе становления личности ребенка. При этом Н.И. Пирогов призывал к тому, чтобы общечеловеческое образование предшествовало специальному, а не наоборот [156, с.39].
В полном масштабе идеи самобытности национальных педагогических традиций исследовал К.Д. Ушинский (1823–1870). По его мнению, для каждого народа существует свой специфический идеал личности человека, черты характера которого являются своеобразным отражением типичных особенностей данного народа и уникальных условий его культурно-исторического развития. Наряду с общенациональными особенностями, присущими представителям всех национальностей, каждый народ обладает своей самобытной системой обучения и воспитания, которая определяется народным характером. Единой воспитательной системы для всех народов не может существовать ни в теории, ни на практике. Заимствование особенной национальной образовательной системы у другого народа невозможно. Наилучшее воспитание для народа – воспитание, учитывающее культурную специфику данного народа [216].
Педагогический потенциал английского фольклора при формировании поликультурной компетентности обучающихся
Общеизвестно, что язык, взятый в его национальной конкретике, – это фундаментальное средство единения различных этносов в мировом общекультурном пространстве. Язык выступает в качестве проводника в мир другой культуры, связующего звена между изучающим иностранный язык и его носителем.
Знание языка той или иной лингвокультурной общности – первая ступень к пониманию ее культурного своеобразия [119, с. 68 – 71]. В итоге иностранный язык является средством поликультурного развития личности.
Изучение иностранных языков, по мнению А.Н. Джуринского, облегчает общение, способствует освоению разнообразных ценностей, стилей мышления, чувствования, поведения [83, с. 41–51]. Язык и культура служат формами межнационального диалога, автопрезентации этноса, это слагаемые мировой культуры, при этом хранители собственных этнических ценностей.
Как заключает П.П. Блонский, на основе иностранного языка «завязывается духовное общение между юношеством всего мира на почве общей культуры и закладывается надежный фундамент строительства общей человеческой духовной культуры» [29, с.162].
В документах Организации объединенных наций отмечается, что для укрепления взаимопонимания и эффективной коммуникации требуется наличие общего языка. К концу XX века в роли общего языка утвердился английский язык, один из шести – наряду с русским – официальных языков ООН.
С.Г. Тер-Минасова, анализируя российские традиции методики обучения английскому языку, подчеркивает, что методика должна базироваться на сопоставлении английского языка с родным языком, поиску общего и частного в российской и британской культурах. По мнению исследователя, это важнейшее условие модернизации методики преподавания иностранного языка [207, с. 35].
Процесс обучения в духе поликультурализма позволяет обучающимся воспринимать мировую культуру в единстве, через призму общих исторических связей. Сопоставление национальных и общенациональных категорий закреплено в ведущих российских документах в сфере образования. Знакомство обучающихся со специфическими особенностями иноязычной культуры входит в обязательный минимум содержания образования по иностранному языку.
В качестве одного из требований к уровню подготовки выпускников общеобразовательной школы выступает умение «использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни для общения с представителями других стран, ориентации в современном поликультурном мире; изучения ценностей мировой культуры, культурного наследия и достижений других стран; ознакомления представителей зарубежных стран с культурой и достижениями России» [221].
В связи с этим, П.В. Сысоев ставит вопрос о реальности в целом реализации поликультурного образования в российской образовательной системе на уровне общего образования. Исследователь находит ответ в критериях выбора социокультурных материалов, применяемых в дидактических целях [205].
В классической методике поликультурная информация предлагается обучающимся, как правило, «в готовом виде» страноведческих текстов, рассказов, фотографий в форме «культурно-массовых мероприятий, внеклассной работы и воспитательных бесед» [25, с. 16]. Однако выбор средств для формирования поликультурной компетентности обучающихся не должен ограничиваться традиционным изложением сведений и констатацией фактов из жизни народов. Педагогу необходимо отбирать такие способы ознакомления обучающихся с культурно-национальной спецификой, которые бы стимулировали обучающихся к самостоятельному исследовательскому поиску уникальных особенностей изучаемой культуры и, главное, нахождению похожих реалий в родной культуре.
Одним из возможных средств формирования поликультурной компетентности обучающихся является английский фольклор, традиционно включаемый в круг детского чтения. Известный исследователь и собиратель фольклора Г.С. Виноградов писал: «Едва ли можно найти материал более близкий, затрагивающий интересы и потребности детского возраста и потому самый занимательный, чем тот, который связан с детским бытом, с повседневной детской жизнью, который возник, вырос и развился из исканий высокой радости детской народной массы. Это – детский фольклор» [51, с. форзац].
По мнению автора первой в России книги, посвященной академическому изучению детского фольклора, Ольги Иеронимовны Капицы (1866–1937), детский фольклор долго будет неиссякаемым источником для работы с детьми в разных направлениях. [107, с. 3]. Это убеждение стало для XX века пророческим. Психолого-педагогические возможности фольклора привлекали внимание исследователей и педагогов-практиков со второй половины XIX в. Фольклорный материал стал представлять не только эстетическую, но и педагогическую ценность. Появление фольклорных произведений в детских журналах «Подснежник», «Звездочка», «Лучи» (О.И. Капица) в начале XX века только подтверждает этот факт [107].
Формы детского фольклора обусловлены свойствами и особенностями детской психики: «В детском фольклоре находится ключ к пониманию возрастной психологии» [136]. Для каждого периода жизни ребенка имеется особый жанр, наиболее полно соответствующий психологическим новообразованиям данной ступени детского развития [151].
В младенческом возрасте важнейшее место для психологического развития ребенка занимают отношения с матерью, от гармонии которых зависит базовое доверие к миру. В данном возрасте наиболее актуальны колыбельные песни, пестушки и потешки. По мере взросления, у ребенка зарождается интерес к сказкам. Образная картина волшебного мира, чудо как компонент сказочного повествования, кумулятивная структура сказок – все это близко и созвучно психике ребенка в период бурного роста воображения, творческих способностей, формирования умения сопереживать и сочувствовать ближнему. Скороговорки и считалки – непременные атрибуты детской игры, понятные и интересные каждому ребенку. Пословицы и поговорки, а также загадки – прерогатива младшего школьного возраста, хотя знакомство с данными фольклорными жанрами происходит уже на ступени дошкольного образования. Это благодатная возможность для развития мыслительных процессов младшего школьника – синтеза и анализа, абстрагирования, обобщения, а также языковой догадки, смекалки и вариативности мышления. В средней школе приходит время эпоса – былин и исторических песен. К этому времени обучающиеся владеют достаточной языковой компетенцией для знакомства с ними.
Общепризнанно, что в фольклоре, как в зеркале, отражаются духовно-нравственные ценности, культурные особенности и бытовые реалии народа. В фольклорных текстах частым является употребление архаизмов, в которых заложены информационные коды об истории народа, его национально-культурной специфике, в частности, культурных традициях и обычаях, праздниках, бытовых явлениях. Язык фольклорных текстов, в которых в изобилии присутствуют фразеологизмы, метафоры, эпитеты, гиперболы, является эмоционально-окрашенным, образным, информативным.
По мнению исследователя Д.В. Корнева, современная модель образования акцентирована на всестороннем развитии личности ребенка в социокультурном контексте, а фольклор, по сути, как раз и представляет собой социокультурный феномен: «Веками накопленный разными народами жизненный опыт, дошедший до нас, прежде всего, через народное творчество, удивительным образом, несмотря на общемировую тенденцию к всеобщей глобализации, продолжает свою великую миссию по сохранению национальной самоидентификации и развитию творческого начала каждого индивидуума в контексте общей коллективной традиции» [116]. Благодаря переводам знаменитых детских поэтов, С.Я. Маршака и К.И. Чуковского, лучшие образцы английского детского фольклора вошли в детские хрестоматии и известны всем детям России.
Необходимо отметить, что английский фольклор – сборное понятие, он представляет собой синтез шотландского, ирландского, валлийского и собственно английского устного народного творчества, а потому изначально несет в себе целый калейдоскоп культурных традиций, отражает, по образному выражению П.В. Сысоева, «широкую палитру культур стран английского языка» [205].
О важном значении малых фольклорных жанров для детского развития писали многие исследователи-фольклористы, например, В.П. Аникин возвысил пословицу [2, с. 9].
Другой малый фольклорный жанр – колыбельная песня – известна всем мировым культурам. Из поколения в поколения матери, бабушки или няни укладывали спать младенцев под негромкие, ритмичные, успокаивающие мелодии. По мнению О.И. Капицы, «колыбельные песни дают богатый бытовой материал. Воспроизводя самые разнообразные и тонкие душевные настроения, рисуя черты бытового уклада, они носят отпечаток национального характера их творцов» [107, с. 36].
Первоначальное предназначение другого малого фольклорного жанра – загадок – было связано с использованием иносказательного, «тайного» языка, а также с испытанием мудрости, смекалки и образованности человека. Впоследствии, с развитием общемировой культуры, данная роль загадок утратилась, и на смену функции «тайной» речи пришла функция дидактическая. Загадка стала повсеместно использоваться в качестве средства обучения и развития детей.
Анализ фольклорного компонента в дидактическом обеспечении образовательного процесса в общеобразовательной школе
В образовательном процессе реализуется принцип вариативности учебно методических комплексов (далее – УМК), в том числе, по иностранному языку. В Широкий выбор разнообразных УМК в рамках нашего исследования ограничивается содержанием английского фольклорного компонента. В Приложении 6 приведен анализ позиции авторов учебных курсов по вопросам изучения английской культуры и фольклора. Можно утверждать, что авторы рекомендуемых учебно-методических комплексов сопрягают цели поликультурного образования с целями изучения иностранного языка, охватывая все планируемые образовательные результаты. Проанализируем подробнее один из наиболее распространенных учебно методических курсов в российских школах – «English» авторов И.Н. Верещагиной, К.А. Бондаренко, Т.А. Притыкиной, О.В. Афанасьевой издательства «Просвещение» на предмет содержания образцов английского детского фольклора. В общеобразовательных школах обучение иностранному языку по данному курсу начинается со II класса начальной школы.
Концепция данной программы строится на основе требований действующих ФГОС НОО, ФГОС ООО и ФГОС СОО, одним из которых выступает: «сформированность дружелюбного отношения и толерантности к носителям другого языка на основе знакомства с жизнью своих сверстников в других странах, с детским фольклором и доступными образцами детской художественной литературы» [49].
Автор программы И.Н. Верещагина утверждает, что знакомство с детским пластом культуры страны (стран) изучаемого языка не только заложит основы уважительного отношения к чужой (иной) культуре, но и будет способствовать более глубокому осознанию обучающимися особенностей культуры своего народа.
Предметные результаты дифференцируются автором по пяти сферам: коммуникативной, познавательной, ценностно-ориентационной, эстетической и трудовой.
Проанализируем учебные пособия, входящие в линейку данного УМК, с целью анализа содержания английского фольклорного материала. Рассмотрим примерный алгоритм анализа фольклорного содержания (Рисунок 3).
В первую очередь целесообразно выяснить, какой жанр предлагается авторами в качестве первого образца детского английского фольклора. Во многом данный авторский выбор определяет дальнейшую мотивационную составляющую обучающихся при изучении англоязычной культуры.
Следующая немаловажная задача – охарактеризовать жанровую градацию при организации изучения детского английского фольклора, предлагаемую авторами в учебных пособиях с II по XI классы. Это позволит сделать вывод о соответствии фольклорных образцов возрастным особенностям и опыту обучающихся, а также о полном или недостаточном использовании английского фольклора в процессе изучения английского языка в контексте поликультурного образования.
Далее следует проанализировать изменение объема используемого английского фольклора при переходе на основную и среднюю ступени общего образования с целью выявления равномерности распределения фольклорного материала.
Динамика предлагаемых заданий – следующий немаловажный вопрос при анализе учебных пособий. Проектирование упражнений должно осуществляться на оптимальном уровне трудности для обучающихся, постепенно усложняющемся от одного года обучения к другому, характеризующемся переходом от рецептивных упражнений к продуктивным.
Итоговым компонентом анализа, одновременно несущим центральную смысловую нагрузку, является вопрос о роли обучающегося при восприятии фольклорного материала.
– Привлекаются ли обучающиеся к поиску общих реалий русской и английской культуры?
– Какова позиция обучающегося при сопоставлении образцов русского и английского фольклора: исследователь или пассивный слушатель?
– Каким образом вовлекаются обучающиеся в диалог культур при изучении английского аутентичного и переводного фольклорного материала?
Ответив на данные вопросы, возможно сформулировать вывод о соответствии реализуемых в учебно-методическом комплексе задач целям поликультурного образования.
Знакомство обучающихся с детским английским фольклором в УМК «Английский язык» И.Н. Верещагиной, К.А. Бондаренко, Т.А. Притыкиной, О.В. Афанасьевой начинается с малых фольклорных жанров – детских английских песенок («Mulberry Bush», «Old Macdonald», «Are you sleeping, brother John?», «Happy Birthday», «We wish you a merry Christmas» и др.), стихотворений («Spring is green», «Traveller» и др.), считалок («Little grey mouse», «One potato, two potatoes» и др.). Младшим школьникам хорошо знакомы малые формы в русском фольклоре, следовательно, изучение соответствующих англоязычных фольклорных произведений способствует созданию положительной мотивации к изучению иностранного языка.
Проанализируем градацию фольклорных жанров, предложенную авторами в данном учебно-методическом комплексе. В учебнике для II класса появляется Humpty-Dumpty (Шалтай-Болтай), сквозной персонаж пособия. Изучение малых фольклорных жанров также продолжается. Впервые обучающиеся знакомятся с английской пословицей («A barking dog doesn t bite») и читают текст, иллюстрирующий данную пословицу. На уроке обучающиеся изучают сказку «Three bears» [39, 40].
Считалки, песенки, потешки адаптированы к детскому уровню развития мышления и речи, гармонируют с возрастными особенностями и опытом обучающихся. Младший школьный возраст является сенситивным периодом для усвоения базовых нравственных норм. Соответственно, выбор малых фольклорных форм в целях знакомства с английским фольклором обусловлен соответствием данных форм начальному этапу фольклорного образования.
Личностно-ориентированный подход реализуется в жанровой тематике предложенного фольклора, которая соответствует возрасту младшего школьника. Пословицы вначале опираются на опыт обучающихся (о лающей собаке, о яблоке, о доме), предложенные стихотворения доступны обучающимся, так как со многими они были знакомы по переводам в рамках предмета «Литературное чтение».
В учебнике для III класса появляется другой фольклорный персонаж – Robin, а также впервые появляется загадка («What has four legs but can t walk?» и др.). На каждом уроке обучающиеся знакомятся с новой английской пословицей («So many countries, so many customs», «An Englishman s house is his castle», «A tree is known by its fruit», «Tastes differ» и др.) [41,42].
Продолжается работа в IV классе с малыми фольклорными жанрами и сказкой, однако новых фольклорных жанров обучающимся не предлагается [43,44].
Особый исследовательский интерес с точки зрения включения детского английского фольклора представляют книги для чтения (Readers), сопровождающие учебники для каждого года обучения, со II по IX классы. Это важная составная часть учебно-методического комплекса, включающая в себя аутентичные и адаптированные тексты с последующими лексическими заданиями. Авторами собраны адаптированные сказки, как народов Великобритании, так и народов других стран. В книги для чтения в начальной школе включены такие английские сказки, как «Tom Thumb», «The Cock, the Mouse and the Little Red Hen».
Жанровое фольклорное разнообразие в V классе сужается до одной малой формы – пословицы. В VI классе не предлагается вовсе – фольклорный материал в учебнике отсутствует. Следует отметить, что лакуна в изучении детского английского фольклора в V и VI классах частично компенсируется серией рассказов в книге для чтения VI класса о Робине Гуде – знаменитом персонаже средневековых английских народных баллад («Robin and the Foresters», «Wedding in the Forest», «The Golden Arrow»). Тексты рассказов приводятся в пересказе Eleanor Graham Vance.
Организация экспериментальной педагогической деятельности по формированию поликультурной компетентности обучающихся при изучении английского фольклора
Цель экспериментальной работы заключалась в проверке эффективности разработанной модели формирования поликультурной компетентности обучающихся в общеобразовательной школе средствами английского фольклора. Объектом экспериментальной работы выступил процесс формирования поликультурной компетентности обучающихся средствами английского фольклора.
Гипотеза1 экспериментальной работы: реализация модели формирования поликультурной компетентности обучающихся средствами английского фольклора способствует формированию поликультурной компетентности обучающихся в общеобразовательной школе, при соблюдении ряда педагогических условий, рассмотренных нами в параграфе 2.2.
Гипотеза2 экспериментальной работы: реализация модели формирования поликультурной компетентности обучающихся средствами английского фольклора способствует формированию поликультурной компетентности школьников с ОВЗ, обучающихся по общеобразовательной программе, при соблюдении ряда педагогических условий, рассмотренных нами в параграфе 2.2.
Экспериментальной базой исследования выступили ГБОУ г. Москвы «Школа №51» (далее – школа №51) и ГБУ г. Москвы «Комплексный реабилитационно-образовательный центр» Департамента труда и социальной защиты населения г. Москвы (далее – ГБУ КРОЦ). В реализации этапов экспериментальной работы принимали участие учителя иностранного языка школы №51 и ГБУ КРОЦ. Личный вклад диссертанта состоял в организации и контроле работы на всех этапах эксперимента, разработке плана эксперимента, личным участием в проведении формирующего этапа эксперимента в экспериментальных группах, выполненной лично обработке и интерпретации полученных данных и апробации результатов исследования.
Подробно объясним выбор образовательного учреждения для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ) и особыми образовательными потребностями в качестве дополнительной экспериментальной базы исследования.
В связи с активным внедрением инклюзии в систему образования Российской Федерации, тема методики обучения детей с ОВЗ набирает все большую актуальность. Включение ребенка с индивидуальным образовательным маршрутом вследствие патологии развития, в общеобразовательную школу в настоящее время не редкость. Нами руководила цель апробировать изложенные педагогические условия формирования поликультурной компетентности средствами английского фольклора в учреждении коррекционно-реабилитационного типа и экспериментально проверить, эффективны ли данные условия для детей с нарушениями в развитии в той же мере, что и для обучающихся без особых образовательных потребностей.
Класс учреждения, выбранный нами с помощью педагогического коллектива школы для проведения опытно-экспериментальной работы, входил в общеобразовательное направление работы данного учреждения, в рамках которого учатся дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата (диагноз: детский церебральный паралич различной степени тяжести), но с сохранным интеллектом, что не требует применения ассистивных технологий. Ученики данного класса могут также обучаться в общеобразовательной школе с индивидуальным образовательным маршрутом, так как программа их обучения общеобразовательная, а не коррекционная. Это позволило нам провести эксперимент в данном учреждении, не выходя за рамки нашего исследования.
Задачи констатирующего этапа эксперимента:
- проанализировать актуальное состояние проблемы формирования поликультурной компетентности обучающихся в общеобразовательной школе;
- выявить педагогические условия эффективного влияния изучения английского фольклора в контексте сопоставления с русским фольклором на процесс формирования поликультурной компетентности обучающихся;
- определить комплекс диагностических методик для осуществления проверки исходного уровня поликультурной компетентности обучающихся;
- провести первичную диагностику исходного уровня поликультурной компетентности обучающихся;
- разделить выборку исследования на контрольную и экспериментальную группы.
Выборку экспериментального исследования на констатирующем этапе составили 140 респондентов: 115 обучающихся в школе №51 и 25 обучающихся с ОВЗ в ГБУ КРОЦ (Таблица 3).