Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретическое обоснование формирования основ информационно-коммуникационной культуры младших школьников 16
1.1 Формирование основ информационно-коммуникационной культуры младших школьников как психолого-педагогическая проблема 16
1.2. Роль межпредметных связей в формировании основ информационно коммуникационной культуры младших школьников 40
1.3. Модель формирования основ информационно-коммуникационной культуры младших школьников посредством межпредметных связей 61
Выводы по главе 1 84
Глава 2. Опытно - экспериментальная проверка эффектив ности формирования основ информационно коммуникационной культуры младших школьников по средством межпредметных связей 86
2.1 Отбор содержания обучения и методика постановки и решения меж предметных задач в начальной школе 86
2.2. Организация педагогического эксперимента по выявлению и формиро ванию основ информационно-коммуникационной культуры младших школьников 108
Выводы по главе 2 138
Заключение 140
Библиографический список 144
Приложения 16
- Роль межпредметных связей в формировании основ информационно коммуникационной культуры младших школьников
- Модель формирования основ информационно-коммуникационной культуры младших школьников посредством межпредметных связей
- Отбор содержания обучения и методика постановки и решения меж предметных задач в начальной школе
- Организация педагогического эксперимента по выявлению и формиро ванию основ информационно-коммуникационной культуры младших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. Модернизация системы отечественного образования, нацеленная на всемерное повышение его качества, обусловлена многими обстоятельствами, среди которых наиболее значимыми с позиций связи образования и культуры являются: переход от знаниевой парадигмы к культурной парадигме образования, от репродуктивного обучения к развивающему обучению; расширение взаимодействия между образовательной средой школы и культурной средой современного общества; повышение уровня культуры общения среди детей и взрослых. Существенно то, что в контексте совершенствования общего образования, являющегося основным звеном системы образования, возрастает роль информационно-коммуникационной культуры школьников как базовой составляющей общей культуры в их взаимодействии с окружающим миром, познании, общении и развитии. Это, в свою очередь, требует выработки ее основ у детей в начальной школе.
Следует отметить, что в отечественной философии и педагогике, начиная с конца 80-х годов прошлого столетия, актуализировались вопросы, связанные с исследованием проблемы формирования информационной культуры подрастающего поколения (Г.Г. Воробьёв, М.Г. Вохрышева, Н.И. Гендина, А.Г. Гук, А.П. Ершов, Ю.С. Зубов, С.В. Михайлиди, Г.П. Новикова, Н.М. Розенберг, Э.П. Семенюк, А.П. Суханов и др.). Однако единого мнения по определению данного понятия нет до сих пор.
Наряду с понятием «информационная культура» в последние два десятилетия в научной и образовательной среде все чаще употребляется понятие «коммуникационная культура» личности. Рассматривая коммуникацию в образовании в тесной взаимосвязи с информацией, многие авторы выделяют такие ее виды, как: неформальная, формальная и формализованная (А.Я. Данилюк, О.В. Козлова, К.Ю Колесина, В.Т. Фоменко, П.А. Хроменков и др.). В своих исследованиях они доказали, что формализованная коммуникация, возникающая в образовательном процессе, выполняет решающую роль в обобщении учебно-познавательной информации, формируемых знаний, умений, качеств и благодаря ей происходит их интеграция.
Как показывает анализ работ авторов, исследующих проблемы начального образования, показателями коммуникационной культуры детей являются умения устного и письменного общения, умения читать и обмениваться информацией, умения использовать информационно-коммуникационные средства для решения образовательных задач (М.Л. Каленчук, Н.В. Ладыженская, Т.А. Ладыженская, М.С. Соловейчик и др.). Таким образом, понятие «информационная культура» следует рассматривать в органическом единстве с понятием «коммуникационная культура», так как, с одной стороны, информация является неотъемлемым атрибутом коммуникации, а, с другой стороны, информационный процесс, возникающий с целью поиска, отбора, переработки и применения полученной информации, завершается обменом ею, как минимум, между двумя
субъектами, включенными в этот процесс и обменом полученных семантик в сознании одного субъекта. Сказанное обусловливает необходимость определить понятие информационно-коммуникационной культуры младшего школьника и раскрыть ее основы.
Образовательная практика в начальной школе, опыт работы автора свидетельствуют о том, что младшие школьники имеют недостаточный уровень сформированности основ информационно-коммуникационной культуры. Это подтверждают результаты пилотажных экспериментов, проведенных на базе МАОУ «Начальная общеобразовательная школа» г. Троицка и МОУ СОШ № 7 г. Реутова Московской области. Они показывают, что не более 36% младших школьников умеют пользоваться справочной литературой, 30%-40% из них умеют работать со схемами и таблицами, около 40% выполняют инструкцию к заданию, только 42% умеют выступать с сообщением перед другими учащимися, лишь 56% выпускников начальной школы умеют работать в паре. Об этом свидетельствуют результаты обследования PIRLS учащихся 4-х классов (Международный проект «Исследование качества чтения и понимания текста») 2006 г. и 2011 г. По данным экспертов проекта, дети испытывают трудности в письменном изложении своих мыслей после прочтения текста, у них не сформирована потребность уточнять полученную информацию и обращаться повторно к тексту, они с трудом сравнивают информацию, содержащуюся в разных учебных текстах, и ограничиваются приблизительным, неточным пониманием тек-ста. Такие результаты обусловлены, по нашему мнению, не только возрастными особенностями восприятия учебно-познавательной информации, но и тем, что, овладевая предметными знаниями и предметными языками, дети недостаточно овладеют обобщенными учебными действиями и простейшим метаязыком.
Из этого следует, что информационно-коммуникационную культуру детей начальной школы невозможно эффективно сформировать средствами отдельно взятых учебных предметов. Ее основы должны формироваться комплексно и непрерывно через реализацию межпредметных связей, эффективную организацию объектно-субъектного и субъектно-субъектного взаимодействия в образовательном процессе. Данное утверждение согласовывается с требованиями Федерального Государственного образовательного стандарта начального общего образования, в котором заложены новые тенденции в обучении младших школьников, находящие отражение в «переходе от усвоения знаний, умений, навыков к определению цели обучения как формированию умения учиться; от ориентации на учебно-предметное содержание школьных предметов к пониманию учебного процесса как смыслового (процесса смыслообразования и самоопределения); от индивидуальной формы усвоения знаний к признанию ведущей роли учебного сотрудничества».
Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе /под ред. А.Г. Асмолова. - М.: Просвещение, 2008. - С.10.
Идея исследования и применения межпредметных связей в образовательном процессе не нова. Их важность на разных исторических этапах развития педагогической науки и образования отмечали Я.А. Коменский, Д. Локк, И. Гербарт, А. Дистервег и др. В истории отечественной педагогики исследованием межпредметных связей занимались К.Д. Ушинский, А.Ф. Бунаков, В.И. Водовозов, В.Я. Стоюнин и др. В советский период разработкой данного вопроса занимались Г.И. Беленький, М.Н. Берулава, И.Д. Зверев, Д.М. Кирюшкин, П.Г. Кулагин, Н.А. Лошкарёва, В.Н. Максимова, Т.Ф. Федорец, В.Н. Фёдорова и др. Однако, несмотря на то, что в современной общей педагогике и педагогике начальной школы ученые продолжают исследовать межпредметные связи, их образовательно-развивающий потенциал недостаточно используется в формировании основ информационно-коммуникационной культуры младших школьников.
Оценка степени их формирования традиционными средствами, соотнесенная с требований ФГОС НОО к обучению и воспитанию младших школьников, позволяет выделить ряд существующих противоречий между:
- выявленным развивающим образовательным потенциалом межпред
метных связей и его недостаточным использованием в формировании основ
информационно-коммуникационной культуры;
- требованиями образовательного стандарта к выработке метапредмет-
ных знаний, универсальных и простейших обобщенных учебных действий
учащихся как составляющих их информационно-коммуникационной культуры
и отсутствием модели ее эффективного формирования;
- потребностью учителей начальных классов в повышении уровня ин
формационно-коммуникационной культуры учащихся и методической нераз
работанностью формирования ее основ.
Совокупность выделенных противоречий позволили сформулировать основную проблему исследования, состоящую в поиске путей применения межпредметных связей в формировании основ информационно-коммуникационной культуры младших школьников.
Решение этой проблемы составляет цель исследования: доказать эффективность формирования основ информационно-коммуникационной культуры младших школьников через реализацию межпредметных связей в образовательном процессе.
Наличие противоречий и недостаточная разработанность проблемы опре
делили тему исследования: «Формирование основ информационно-
коммуникационной культуры младших школьников».
Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс, направленный на формирование основ информационно-коммуникационной культуры младших школьников.
Предметом исследования выступают условия формирования основ информационно-коммуникационной культуры младших школьников посредством межпредметных связей.
Гипотеза исследования заключается в том, что в образовательном процессе начальной школы возможно эффективное формирование основ информационно-коммуникационной культуры младших школьников, если:
- будут определены ее сущностные характеристики и выявлены структурные элементы на основе современной парадигмы начального образования;
- отобранные межпредметные связи из существующих в дидактике классификаций будут соответствовать особенностям образовательного процесса в начальной школе и составят основу его построения;
- будет разработана модель ее формирования, обеспечивающая выработку
сочетающихся предметных и межпредметных знаний, формирование первич
ных обобщенных учебно-познавательных действий и простейшего метаязыка
младшего школьника;
- в качестве основного дидактического средства организации учебно-
познавательной деятельности, наряду с традиционными учебными задачами,
будет определена и использована система разноуровневых задач с межпред
метным содержанием.
В соответствии с целью и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:
- раскрыть сущность и установить структуру информационно-коммуникационной культуры младших школьников, формируемой посредством межпредметных связей;
- выполнить отбор приемлемых для начальной школы типов и соответ-
ствующих им видов межпредметных связей, составляющих основу построения образовательного процесса;
- разработать теоретическую модель формирования основ информационно-
коммуникационной культуры, обеспечивающую выработку межпредметных
знаний, первичных обобщенных учебно-познавательных действий и простей
шего метаязыка младшего школьника;
- раскрыть методику постановки и решения младшими школьниками учеб
ных межпредметных задач.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
- философско-антропологической подход к определению понятий «культу
ра», «общение» (В.С. Библер, И.А. Ильяева, Л.Н. Коган, Э.С. Маркарян и др.),
«взаимодействие» (А.А. Бодалёв, Л.П. Буева, А.А. Леонтьев и др.);
- работы, посвященные исследованию основ информационной культуры
(Е.П. Бененсон, Г.Г. Воробьёв, М.Г. Вохрышева, Н.И. Гендина, А.В. Горячев
А.Г. Гук, А.П. Ершов, С.В. Зенкина, Ю.С. Зубов, С.В. Михайлиди, Г.П. Нови
кова, А.Г. Паутова, Н.М. Розенберг, А.Л. Семенов, Э.П. Семенюк, А.П. Суханов
и др.);
- труды, в которых раскрываются теоретические основы формирования коммуникационной культуры (Е.Б. Котова, Н.В. Ладыженская, Т.А. Ладыженская, А.В. Мудрик, Л.В. Туева, В.М. Шепель, Е.Н. Шиянов и др.);
- основные положения теории развивающего обучения, единства обучения, воспитания и развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин);
- системный подход к построению учебно-познавательной деятельности
(В.В. Афанасьев, М.С. Каган, В.И. Коробко, В.П. Симонов, Э.М. Сороко и др.);
- основы межпредметного обучения (И.Д. Зверев, М.М. Левина, Н.А.
Лошкарева, В.Н. Максимова, Н.А. Сорокин, Г.Ф. Федорец и др.) и основные
положения теории интеграции образования (А.Я. Данилюк, К.Ю. Колесина,
В.Т. Фоменко, П.А. Хроменков и др.);
- основные положения теории и методики начального образования
(Б.Г.Ананьев, О.В. Буданова, Н.Ф. Виноградова, Л.С. Выготский, П.Я. Галь
перин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.Б. Истомина, Г.М. Коджаспирова, В.С. Ку-
кушин, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, М.Р. Львов, В.В. Репкин, А.И. Савенков,
М.С. Соловейчик, Г.А. Цукерман, Р.Г. Чуракова, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиман
ская и др.);
- задачный подход к построению учебно-познавательной деятельности (Г.А. Балл, Е.С. Валович, И.Д. Зверев, Е.А. Карпухина, В.Н. Максимова, М.И. Махмутов, Е.Н. Орлова, П.И. Пидкасистый, П.А. Хроменков, Г.И. Щукина и др.).
Нормативно-законодательную базу исследования составили государственные документы: Закон РФ «Об образовании» (редакция 2004 г.), новый Закон «Об образовании в Российской Федерации» (2012 г.), «Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы», «Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 годы», Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» (2009-2012 гг.), Комплексная программа «Современная школа России» (2010 г.), Федеральный Государственный стандарт начального общего образования (2010 г.).
Методы исследования.
Теоретические: анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы, в которой рассмотрены понятия информационной, коммуникационной культуры; сравнительно-педагогический анализ теоретических источников по проблеме формирования информационно-коммуникационной культуры младших школьников и применения межпредметных связей в образовательном процессе; моделирование структуры и процесса формирования основ информационно-коммуникационной культуры младших школьников посредством межпредметных связей; индуктивно-дедуктивный метод; системный анализ государственных образовательных стандартов (начальная школа), учебных программ и учебных пособий.
Эмпирические: изучение и анализ передового педагогического опыта по проблеме исследования, методы сбора эмпирических данных (наблюдение, тестирование учащихся); методы проверки гипотезы (пилотажный, констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты); сравнение и обобщение
результатов экспериментальной работы; методы статистической обработки экспериментальных результатов.
База исследования:
МАОУ «Начальная общеобразовательная школа» г. Троицка и МОУ СОШ № 7 г. Реутова Московской области (550 учащихся). Исследование было начато в 2008 году и прошло несколько этапов.
Первый этап - аналитико-диагностический (2008-2009 гг.): проанализирована философская и психолого-педагогическая литература по теме исследования; выявлены противоречия и сформулирована проблема исследования; проведены пилотажные эксперименты среди учащихся общеобразовательных школ с целью выявления исходного уровня сформированности основ информационно-коммуникационной культуры младших школьников.
Второй этап - прогностический (2009-2010 гг.): сформулированы цель, задачи исследования и рабочая гипотеза; выбраны методы исследования; определено понятие информационно-коммуникационной культуры, разработаны критерии оценки уровней её формирования и эффективности применения межпредметных связей; разработана модель формирования основ информационно-коммуникационной культуры младших школьников.
Третий этап - формирующий (2010-2013 гг.): проверка рабочей гипотезы, проведена опытно-экспериментальная работа; апробирована модель формирования информационно-коммуникационной культуры младших школьников на межпредметной основе; разработана система межпредметных задач; выполнены анализ и обработка результатов исследования.
Четвертый этап – обобщающий (2013-2014 гг.) обработаны и оформлены в законченном виде теоретические позиции и практические выводы; соотнесены результаты исследования с целью, задачами, гипотезой; оформлен и описан ход эксперимента.
Апробация работы. В ходе исследования его основные результаты обсуждались на Международной научно-практической конференции «Педагогика и психология как ресурс развития современного общества» (Рязань, 2011 г.), на VI и VIII Международной научно-практической конференции «Россия и Европа: связь культуры и экономики» (Прага, 2013 г., 2014 г.), на Международной научно-практической конференции « Теоретические и методологические проблемы современного образования» (Москва, 2013 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы модернизации начального образования в условиях реализации Федерального государственного образовательного стандарта» (Челябинск, 2011 г.), Межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы реализации личностно-ориентированной модели образования средствами УМК «Перспективная начальная школа» (Омск, 2008 г.). Результаты опытно-экспериментальной работы обсуждались на заседаниях кафедры педагогики МГОУ и на ежегодных научно-практических конференциях МГОУ (2008-2011 гг.), на методических семинарах для заместителей директоров и учителей начальных классов г. Ре-
утова и г. Троицка Московской области (2010-2011 гг.). Внедрение результатов исследования осуществлялось через публикацию статей и методических рекомендаций.
По теме диссертационного исследования опубликовано 18 статей.
Научная новизна исследования заключается в том, что 1.Раскрыта сущность и обоснована структура информационно - коммуникационной культуры младших школьников, формируемой на основе межпредметных связей;
-
Обоснованы типы межпредметных связей (содержательно - информационные, организационно - деятельностные, организационно-методические) и соответствующие им виды межпредметных связей, обеспечивающих эффективное формирование основ информационно - коммуникационной культуры младших школьников.
-
Определена структура учебной межпредметной задачи, разработана система разноуровневых межпредметных задач и методика их решения, обеспечивающая формирование межпредметных знаний, обобщенных учебно - познавательных действий и простейшего метаязыка младшего школьника.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в педагогике начальной школы раскрыта роль межпредметных связей в достижении органичного единства информационного, коммуникационного, познавательного и воспитательного процессов; обосновано понятие информационно - коммуникационной культуры обучающихся, определены ее структурные элементы и раскрыты сущностные характеристики, выявлены типы и виды межпредметных связей и разработана теоретическая модель, позволяющая эффективно их использовать в образовательном процессе, направленном на формирование основ информационно-коммуникационной культуры младших школьников.
Практическая значимость исследования представлена тем, что: определены условия эффективного использования образовательно-развивающего потенциала межпредметных связей для выработки у младших школьников межпредметных знаний, обобщенных учебно-познавательных действий, простейшего метаязыка и информационно-коммуникационных качеств личности; разработанная методика решения учебных межпредметных задач позволяет сочетать традиционные средства обучения и воспитания с информационно-коммуникационными средствами; определены этапы формирования основ информационно-коммуникационной культуры младших школьников посредством использования межпредметных связей.
На защиту выносятся следующие положения:
1.Информационно-коммуникационная культура личности младшего школьника, формируемая посредством межпредметных связей, определяется как совокупность вырабатываемых с помощью метаязыка межпредметных знаний, обобщенных умений поиска, получения, обработки, усвоения и применения учебно-познавательной информации, а также качеств, необходимых ему для организации диалога, обмена информацией в учебно-познавательной дея-
тельности и общении. Ее сущность заключается в том, что младший школьник, овладев опытом решения предметных и элементарных межпредметных учебных задач, проявляет способность к самостоятельной творческой учебно-познавательной деятельности и готовность включиться в неформальную, формальную и формализованную коммуникацию, которая выступает базовым условием его дальнейшего успешного обучения, воспитания и развития.
2.Эффективность формирования основ информационно - коммуникационной культуры зависит от межпредметной направленности образовательного процесса в начальной школе, которая определяет реализацию в нем приемлемых типов: содержательно-информационных, организационно-деятельностных, организационно-методических и соответствующих им видов: по составу научного знания, области формируемых знаний и способам усвоения различных видов знания; по способам организации ценностно-ориентационной учебно-познавательной деятельности; по времени их осуществления; по способу взаимосвязи предметов; по уровням и формам организации учебно-воспитательного процесса межпредметных связей.
3.Формирование основ информационно-коммуникационной культуры младших школьников посредством межпредметных связей достигается путем реализации в образовательном процессе ее теоретической модели, которая включает следующие компоненты: цель, задачи и педагогические условия ее формирования; основное дидактическое средство (задачу с межпредметным содержанием); структуру учебно-познавательной деятельности; контрольно-оценочную деятельность учителя; результативный компонент. Ее использование позволяет определить уровни и динамику ее формирования по выделенным критериям и показателям.
4. Структуру учебно-познавательной деятельности младших школьников, построенную на межпредметной основе, составляют сочетающиеся предметные и разноуровневые межпредметные задачи. Методика решения межпредметных задач, разработанных в соответствии с отобранными типами и видами межпредметных связей, обеспечивает формирование основ информационно-коммуникационной культуры на следующих дидактических уровнях: выработка межпредметных знаний, основывающаяся на усвоении предметных знаний (I уровень); выполнение репродуктивных действий, направленных на формирование учебных умений поиска, обработки и применения учебно-познавательной информации (II уровень); выполнение продуктивных действий, которые, в основном, проявляются в процессе самостоятельного поиска и применения информации (III уровень), конструктивные действия, обеспечивающие перенос сформированных предметных знаний и умений из одного учебного предмета в другой и формирование обобщенных учебных действий (IV уровень).
Достоверность исследования обеспечена соответствием отобранных методов исследования его целям и задачам, продолжительностью исследования, апробацией и систематической проверкой его результатов, диагностикой уров-
ней сформированности информационно-коммуникационной культуры и оценкой эффективности использования межпредметных связей для формирования ее основ, длительной профессиональной деятельностью автора в системе начального образования.
Структура диссертации. Диссертация включает в себя: введение, две главы, выводы по главам, заключение, список литературы, состоящий из 234 источников, и приложения.
Роль межпредметных связей в формировании основ информационно коммуникационной культуры младших школьников
Перед системой современного образования стоит главная цель – всестороннее гармоническое развитие личности, способной присваивать и умножать ценности отечественной и общечеловеческой культуры. Идеал выпускника – свободная и творческая, толерантная личность, способная осознанно принимать решения, отвечать за свои поступки, повышать уровень своего образования в течение жизни. Достичь этого можно только при гармоничном общекультурном развитии личности. Как известно, образование формирует личность человека в зависимости от культуры данного периода исторического развития общества. В свою очередь развитие образования обусловлено как социально-экономическими, политическими, так и культурными условиями общества. Именно поэтому между образованием и культурой устанавливается тесная связь. По мнению А.Я. Данилюка, «образование тождественно культуре. Если культура общества представляет собой способ и форму духовного взаимодействия многих людей, то культура образования являет собой способ и форму развития сознания личности» [67, С. 272].
Основной задачей выполнения данного параграфа мы считаем рассмот рение понятий «культура», «информация», «коммуникация», «информацион ная культура», «коммуникационная культура», раскрытия их органичной взаимосвязи и введение понятия «основы информационно коммуникационной культуры младших школьников». Результаты изучения литературы показывает, что существует множество определений понятия «культура». Так, в словаре «Философия, политоло 17 гия, экономика» дано обобщенное понятие «культура», где она определяется "как совокупность достижений общества, характеризующих уровень овладения им силами природы, накопления духовных ценностей, а также физического и духовного развития самого человека" [190].
В словаре терминов (общеобразовательный тезаурус) «Общество, семиотика, экономика, культура, образование» под культурой понимается деятельность, служащая обеспечению устойчиво-продуктивной жизни общества за счёт отбора, систематизации, хранения, изучения и организации использования правил и прецедентов деятельности.
В то же время словарь основных обществоведческих понятий трактует культуру как специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленный в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и учреждений, в духовных ценностях, в совокупности отношений людей к природе, между собой и к самим себе [188]. «Современный психологический словарь» определяет культуру как ценности, нормы и продукты материального производства, характерные для данного общества [191].
В «Словаре терминов по истории педагогики» культура - это совокупность и уровень передаваемых последующим поколениям достижений человечества в преобразующей деятельности людей, производственной, общественной и духовной жизни, познании законов развития природы, общества, мышления [189].
Обратившись к педагогическим источникам, мы обнаруживаем, что в них понятие «культура» характеризуется прежде всего с точки зрения уровня развития общества через духовные и материальные ценности, взаимоотношения людей. Так, в Российской педагогической энциклопедии под культурой понимается исторически определённый уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организа 18 ции жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях [178]. Таким образом, сравнив дополняющие друг друга определения понятия «культура», ее можно охарактеризовать как: - совокупность определенных видов деятельности и ее результатов; - творческое содержание деятельности; - способ деятельности; - качественную характеристику деятельности и ее результатов; - совокупность ценностей, принятых обществом; Россия на пороге ХХI века вступила в новую стадию своего развития, характеризующуюся построением информационного общества. Информатизация всех уровней жизнедеятельности взрослых и детей вызвала новый интерес к понятию «информация». В настоящее время в отечественном и мировом науковедении известно более четырёхсот определений данного термина. С целью выявления основных подходов к трактованию понятия «информация» рассмотрим некоторые определения.
Так, известный американский ученый Клод Шеннон, признанный основателем теории информации, определяет ее как снятую неопределенность знаний субъекта о чем-либо [226].
Другой подход к определению информации мы находим у ученого-кибернетика Норберта Винера. Он определяет ее как содержание, полученное человеком из внешнего мира в процессе приспособления к нему самого человека и его чувств [43].
В то же время известный отечественный философ А.Д. Урсул считает, что «информация – это отраженное разнообразие, существенная связь отражения и различия» предметов и объектов окружающей действительности [206; 152]. Некоторые авторы не совсем разделяют данную точку зрения. Например, А.Я. Фридланд считает определение А.Д. Урсула слишком общим и предлагает свое определение: «информация – это понимание (смысл, представление, интерпретация), возникающее в аппарате мышления человека после получения им данных, взаимоувязанное с предшествующими знаниями и понятиями» [210, С. 79].
Таким образом, анализ философской литературы и литературы по теории информации позволяет выделить три группы трактования понятия «информация»: информацию понимают как ее количество и содержание; информацию сводят к ее поиску, хранению, передаче, обработке и измерению; понятие информации рассматривают как общенаучное понятие наряду с такими понятиями, как пространство, время, движение, знание.
Следует отметить, что в отечественном науковедении существует концептуальный подход к пониманию сущности этой общенаучной категории. В философии выделяют две основных концепции информации: атрибутивную и функциональную. Сторонники атрибутивной концепции (В.М. Глушков, В.И. Сифоров, А.Д. Урсул и др.) считают информацию атрибутом всей материи, ее универсальным свойством. Д.И. Дубровский, Н.И. Жуков, А.М. Коршунов и др. полагают, что информация неразрывно связана с управлением и функционированием самоорганизующихся и самоуправляемых систем. Последователи функциональной концепции информации не признают ее существование в неживой природе, в отличие от сторонников атрибутивной концепции информации.
Модель формирования основ информационно-коммуникационной культуры младших школьников посредством межпредметных связей
Из вышесказанного следует, что в современном начальном образовании важнейшую роль нужно отводить развитию системного мышления, умению пополнять уже имеющиеся знания, приобретать новые, уверенно ориентиру ясь в постоянно возрастающем потоке информации. Все это позволяет сде лать вывод о необходимости формирования информационно коммуникационной культуры. Поэтому основная задача данного параграфа – построить и описать модель формирования информационно коммуникационной культуры младших школьников на основе межпредмет ных связей.
За последние десятилетия в обществе произошел кардинальный сдвиг в представлении о целях образования и путях их реализации. От признания «знаний, умений и навыков» как основных итогов образования, произошел сдвиг к пониманию обучения как процесса подготовки обучающихся к реальной жизни, готовности к тому, чтобы занять активную позицию, успешно решать жизненные реальные задачи, уметь сотрудничать и работать в группе, быть готовым к быстрому переучиванию в ответ на обновление знаний и требования рынка труда. Необходимость пересмотра целей образования, и следовательно, выполнение нового социального заказа, вызвана в первую очередь процессами глобализации и информатизации, внедрения новых научных открытий и технологий. По сути, происходит переход от обучения как преподнесения системы знаний к активной деятельности над заданиями с целью выработки определенных решений; от освоения отдельных учебных предметов к межпредметному изучению сложных ситуаций реальной жизни. Результат обновленного процесса образования выражен в «Портрете выпускника начальной школы» [212]. В нем определены такие ценностные качества ученика как любовь к Родине и народу; уважение и осознанное принятие ценностей семьи и общества; любознательность, активность и заинтересованность в познании научной картины мира; овладение основами умения учиться, способность организовать собственную учебную деятельность; готовность действовать самостоятельно и отвечать за свои поступки перед семьей и обществом; доброжелательность, умение слушать и слышать собеседника, аргументировано отстаивать свою позицию, высказывать свое мнение; готовность выполнять правила здорового и безопасного для себя и окружающих образа жизни.
Становится понятно, что на основе старой, знаниевой парадигмы образования невозможно достичь новых целей, поставленных обществом перед школой. Нужен переход на новую парадигму обучения начиная со ступени начального образования. По мнению ряда ученых, такой парадигмой может стать культурная парадигма образования.
Например, Н.Б. Крылова, развивая эту идею в культурной парадигме образования, выделяет ряд базовых положений: 1. Содержание современного образования должно быть ориентировано на базовые культурные ценности (терпимость, самореализацию, интерес, взаимопонимание, сотрудничество, поддержку и др.). Эти ценности выступают в качестве целей образования, основания образа мыслей и действий его субъектов и нормативной регуляции их взаимоотношений, так как ребенок в школе не только учится, а присваивает общечеловеческие культурные ценности и идентифицирует себя с определенной культурой на основе культурного самоопределения.
Деятельность, общение субъектов образовательного процесса долж ны быть культурными по форме, содержанию и направлениям деятельности; творческими по целям, с высокой мотивацией и выраженным интересом; со четать их индивидуальный стиль и совместный характер деятельности и иметь личную значимость; базироваться на культурных нормах и нравствен ных ценностях.
Культурная идентификация (или культурно-педагогическое обеспе чение становления идентичности) каждого ребенка, являющаяся основным наполнением образования (его содержания и форм) должна включать форми рование культурной идентичности ребенка, творческий поиск ребенка, актив ное накопление ребенком разнообразного культурного опыта. Обеспечение культуросообразных условий самоопределения и само реализации ребенка в сфере образования должно происходить путем реали зация права ребенка на культурное саморазвитие за счет наличия педагогиче ской культуры у каждого педагога и ценностно-формирующего потенциала школы [115].
Важным для нашего исследования является вывод Н.Б. Крыловой о том, что в образовательном процессе культура непосредственно не транслируется, не передается от учителя к ученику как некая установка, она вызревает как собственный уникальный образ мыслей, поступков и действий взрослого и ребенка, как особенность их внутренней и внешней жизни. Поэтому школа, по нашему мнению, должна не подталкивать к усвоению готовых знаний и в этом смысле не учить, а ставить ребенка в условия, когда он сам начинает действовать культурно, творчески используя выбираемые им ценности, нормы, знания и образцы, овладевая обобщенными действиями не только в учебно-познавательной, но и в своей повседневной жизнедеятельности.
Таким образом, наиболее важной задачей современной школы становится формирование у учащихся обобщенных учебных умений, в современной терминологии, универсальных учебных действий (УУД), о необходимости и возможностях формирования которых говорили уже в конце 80-х годов прошлого столетия (А.В. Усова, Н.В. Лошкарева и др.).
При этом А.В. Усова обращает внимание на необходимость различать «общие» и «обобщенные» умения [207]. К общим умениям она относит речевые умения, умения читать, писать, измерительные, вычислительные, графические умения, а также умения наблюдать и ставить опыты. А.В. Усова отмечает возможность перехода общих умений в обобщенные и важную характеристику обобщенного умения – свойство широкого переноса. Автор выделяет следующие виды обобщенных учебных умений по их дидактической цели: познавательные, практические, организационные, самоконтроля, оценочные [207].
Н.А. Лошкарева в своем исследовании считает необходимым выделить такие виды обобщенных учебных умений, как: учебно - организационные, учебно - интеллектуальные, учебно - информационные, учебно коммуникативные [134]. Как видно, А.В. Усова и Н.А. Лошкарева расходятся в выделении и названии учебных умений. Кроме этого, Н.А. Лошкарева раскрывает и конкретизирует те умения, которым научится школьник при овладении каждым видом учебных умений. Автор в своей работе выделяет структуру и содержание каждой отдельной группы этих умений.
Так, формирование учебно-организационных умений включает: овладение учащимися способами выполнения каждого компонента учебной дея 66 тельности (постановка учебной задачи, выполнение учебных действий, само контроль, самооценка), самостоятельным переходом от одного этапа учебной работы к другому; выработку умений внешне правильно организовывать свою учебную работу (культура рабочего места, рациональный порядок заня тий, соблюдение режима дня), овладение способами передачи знаний сверстникам или учащимся младших классов; Учебно-интеллектуальные умения, по Н.А. Лошкаревой, это умения и навыки в способах выполнения мыслительной деятельности, умение поставить и решить проблему, владение приемами логического мышления;
Учебно-информационные умения и навыки характеризуются ею как овладение учащимися способами самостоятельного поиска новой и дополнительной информации, ее переработки, запоминания, хранения, а также владение способами самостоятельного приобретения новых знаний;
Учебно-коммуникативные умения и навыки заключаются в овладении учащимися рациональными способами организации устного или письменного общения в зависимости от его целей, условий протекания и возрастом партнера по общению (одноклассник, учитель).
Следует отметить, что группа авторов под руководством А.Г. Асмолова (Г.В. Бурменский, И.А. Володарский, О.А. Карабанова, Н.Г. Салмина, С.В. Молчанова и др.) при разработке Стандарта II поколения предложили концепцию развития универсальных учебных действий и выделили четыре их основных вида: личностные, регулятивные, познавательные (общеучебные, логические, постановка и решение проблемы), коммуникативные. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования содержит основные характеристики личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных универсальных учебных действий.
Отбор содержания обучения и методика постановки и решения меж предметных задач в начальной школе
Второй этап характеризуется осознанием возникшей учебной проблемы. Ученик осмысливает эту проблему, осознает дефицит необходимых знаний и умений для ее решения, строит гипотетические предположения, намечает пути ее решения и выполняет поиск учебно-познавательной информации.
Третий этап предполагает соотнесение учеником результатов его информационного поиска с требованием задачи путем последовательного сравнения полученной информации. Четвертый этап характеризуется выработкой межпредметного знания, необходимого для решения задачи и усвоением межпредметных понятий, а пятый этап охватывает период учебного времени, в течение которого формируются обобщенные учебно-познавательные действия, направленные на перенос сформированных знаний.
В соответствии с этими этапами решения учебных задач учебно-познавательная деятельность младших школьников строилась по выделенным дидактическим уровням и велась непрерывно в течение учебного года.
Основываясь на разработанной структуре учебной межпредметной задачи нами применялись разные виды задач с межпредметным содержанием. Их классификация представлена в таблице 5. межпредметных связей – направленность на промежуточные (текущие) результаты обучения усвоение простейших общепредметных понятий и общих элементов предметных языков видение общих вопросов в изучаемых предметах видение общих решаемых проблем в изучаемых предметах формирование первичного целостного представления детей о мире, об изучаемых явлениях окружающей действительности
Тематическая формы организациимежпредметныхсвязей формирование межпредметных образов изучаемых предметных учебных элементов Формирование межпредметных понятий Формирование элементов культуры межпредметного миропониманияФормирование обобщенных практических действий процессуальн ый Способы и приемы реализации межпредметных связей Постановка проблемных вопросов
Создание проблемных ситуацийОбоснование учебной проблемыКомплексное решение учебной проблем
В процессе формирования элементов информационно коммуникационной культуры мы опирались на результаты монографического исследования А.Я. Данилюка и, в частности, на обоснованный им механизм выработки новых знаний. Его сущность состоит в том, что усвоение учеником знания сопровождается формированием в его сознании новой знаковой структуры, то есть ментального текста, «в котором воспроизводится информация учебного текста. Для того, чтобы ментальный текст был адекватным учебному, он должен состоять из тех же элементов и на том же языке, что и учебный текст», который сохраняет «новое знание за счет того, что его знаковые элементы организованы в определенной последовательности, которой пока еще нет в сознании ученика. Именно последовательность элементов образует текст. На этапе перекодирования происходит соединение адекватных элементов из разных ментальных текстов в той же последовательности, в какой они находятся в учебном тексте» [67, С. 210-211]. При этом автор вводит понятие «условно-адекватного перевода» текстов, который выступает решающим условием выработки нового знания.
Организация педагогического эксперимента по выявлению и формированию основ информационно-коммуникационной культуры младших школьников Выполнив отбор и построение структуры обучения младших школьников с помощью межпредметных связей, обеспечивающего формирование основ информационно-коммуникационной культуры младших школьников, мы приступили к опытно-экспериментальной проверке эффективности ее формирования.
С этой целью нами поэтапно был проведен педагогический эксперимент на базе МАОУ Начальная общеобразовательная школа г. Троицка и МОУ СОШ № 7 города Реутова (Московская область) на уроках русского языка, математики, окружающего мира, информатики в 1-4 классах. Всего в эксперименте приняло участие 550 учащихся.
При постановке эксперимента были поставлены следующие задачи: выявить исходный уровень сформированности основ информационно-коммуникационной культуры младших школьников в условиях предметного обучения; апробировать построенную модель ее формирования с помощью межпредметных связей и выполнить диагностику уровней сформированности основ информационно-коммуникационной культуры учащихся 2-4 классов путем решения межпредметных задач при проведении формирующего эксперимента и по его итогам для подтверждения эффективности предложенной модели; обобщить результаты исследования.
Для проведения опытно-экспериментальной работы была составлена программа эксперимента, включающая три основных этапа: I этап – констатирующий эксперимент (2009 г.), II этап – формирующий эксперимент (2010-2013 г.г.), III этап – контрольный эксперимент (2012-2013г.г.).
Первый – констатирующий этап опытно-экспериментальной работы был организован для выявления исходного уровня сформированности основ информационно-коммуникационной культуры у младших школьников. Были разработаны межпредметные разноуровневые задачи, выбраны классы для его проведения. Для оценки степени сформированности основ информационно-коммуникационной культуры мы использовали обоснованные в главе 1 критерии: умение младших школьников осуществлять поиск учебно-познавательной информации, содержащейся в учебных книгах, энциклопедиях, словарях, справочниках; умение воспринимать, понимать и передавать информацию; умение применить полученную информацию при решении задач с межпредметным содержанием; умение общаться со сверстниками, школьниками более младшего возраста и взрослыми.
При выполнении детьми диагностических заданий были использованы следующие показатели сформированности основ информационно - коммуникационной культуры: умение понимать структуру учебника, текста через систему условных обозначений; умение пользоваться справочной информацией (справочники, энциклопедии, словари); умение выступать с устным сообщением перед одноклассниками. Диагностические задания проводились на уроках математики, окружающего мира и русского языка. Результаты выполнения заданий представлены в таблицах 6-12.
Организация педагогического эксперимента по выявлению и формиро ванию основ информационно-коммуникационной культуры младших школьников
В результате проведенной опытно-экспериментальной работы мы пришли к следующим результатам и выводам:
1. Эффективность формирования основ информационно коммуникационной культуры в образовательном процессе начальной школы достигается путем отбора элементов обучения, реализация которых строится на основе межпредметных связей и обеспечивает формирование межпред метных знаний, а также обобщенных учебно-познавательных действий. Не обходимой основой формирования обобщенных действий является теория поэтапного формирования умственных действий.
2. Анализ содержания программ УМК начальной школы, учебной и методической литературы по вопросам формирования информационно-коммуникационной культуры младших школьников позволил выделить в ее структуре информационные и коммуникативные умения младших школьников. Выделенные группы умений формируются постепенно и последовательно в соответствии с этапами формирования умственных действий.
3. Результаты апробирования теоретической модели формирования информационно-коммуникационной культуры младших школьников показали, что эффективным подходом к ее формированию на основе межпредметных связей является задачный подход к построению учебно-познавательной деятельности. Для младших школьников разработаны разноуровневые межпредметные задачи, выявлены этапы их решения в соответствии со структурой межпредметной учебно-познавательной задачи.
4. Использование разноуровневых межпредметных задач на основе предложенной классификации межпредметных связей в опытно экспериментальной работе позволило выделить критерии сформированности информационно-коммуникационной культуры младших школьников. Каче ство решения этих задач, в свою очередь, позволяет судить об эффективности формирования информационно-коммуникационной культуры младших школьников.
5. Результаты эксперимента показали, что, во-первых, такие показатели оценки уровня сформированности обобщенных (универсальных) учебно-познавательных действий как умение читать (бегло, осознанно, правильно, выразительно); умение ориентироваться на странице «содержание», «оглавление»; умение понимать структуру учебника, урока через систему условных обозначений; умение работать с вопросами, заданиями, схемами, таблицами; умение пользоваться справочной информацией (словарями, справочниками, энциклопедиями, оглавлением, комментариями); умение систематизировать информацию (уметь подбирать и группировать материал, составлять план, тезисы, аннотации, уметь представлять информацию в виде схемы, таблицы, диаграммы); умение использовать технические средства; умение работать в паре и группе (уметь договариваться, распределить роли); умение высказать свою точку зрения; умение слушать и принимать чужую точку зрения; умение вести дискуссию; умение выступать с устным сообщением перед разной аудиторией; умение высказать самооценочные суждения, умение рецензировать (дать устную оценку) выступления, работы; умение планировать совместную деятельность намного выше в экспериментальной группе по сравнению с контрольной группой; во-вторых, динамика их формирования заметно наблюдается в экспериментальной группе.
Таким образом, доказана эффективность апробированной теоретической модели формирования информационно-коммуникационной культуры младших школьников, и тем самым, подтверждена гипотеза исследования.
Наметившаяся с конца 90-х годов прошлого столетия тенденция к информатизации всех сфер жизнедеятельности человека в нашем обществе, с одной стороны, и необходимость повышения уровня общей культуры граждан, с другой стороны, актуализируют одну из проблем современного образования – формирование основ информационно-коммуникационной культуры школьников, решать которую необходимо уже в начальной школе. Анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, передового педагогического опыта и авторской практики обучения и воспитания в начальной школе позволил выявить существенные недостатки формирования основ информационно-коммуникационной культуры младших школьников в условиях традиционного предметного обучения и выделить ряд противоречий, обусловивших выбор темы и постановку задач выполненного нами исследования.
Положив в основу исследования анализ ключевых понятий «информационная культура», «коммуникационная культура», определивших его теоретическую базу, мы предположили, что эффективное формирование основ информационно-коммуникационной культуры детей в начальной школе возможно посредством использования межпредметных связей в образовательном процессе. Установив органичную взаимосвязь между информационной и коммуникационной составляющими культуры, мы обосновали понятие «основы информационно-коммуникационной культуры младших школьников» и выделили в ее структуре базовые компоненты: межпредметные знания, обобщенные информационные и коммуникационные умения, метаязык младших школьников и соответствующие им качества личности, формируемые в процессе обучения.
В ходе исследования с учетом особенностей обучения младших школьников были отобраны типы и виды межпредметных связей, способствующие формированию их информационно-коммуникационной культуры, которые, наряду с другими, явились структурными компонентами разработанной нами теоретической модели формирования основ информационно коммуникационной культуры младших школьников.
Результаты исследования показали, что для развития основ информационно-коммуникационной культуры детей в начальной школе необходимо применить задачный подход к их обучению. В соответствии с ним была разработана структура педагогической задачи с межпредметным содержанием, которая включает такие элементы, как: цель задачи; проблемную ситуацию, возникающую в сознании ученика на основе понимания дефицита межпредметных знаний для ответа на поставленный вопрос; интеллектуальный ресурс ученика (наличные предметные знания и умения сравнивать, выделять главное, оценивать, систематизировать; интерес к решению задачи) как центрального элемента задачи; исходные данные задачи (условие) и педагогическое требование (вопрос). Учитывая возможные дидактические уровни формирования основ информационно-коммуникационной культуры, мы разработали разноуровневые учебные задачи с межпредметным содержанием, характеризующиеся двумя показателями: сложностью и трудностью задач. Нами выявлены следующие этапы их решения учащимися начальной школы: анализ содержания исходных данных и требования, установление соответствия между ними, соотнесение результатов информационного поиска с требованием задачи, проверка степени сформированности умения решать задачи, наполнение содержания задачи практико-ориентированным материалом.
Проведенная экспериментальная работа позволила апробировать разработанную методику обучения, направленную на формирование межпредметных знаний, обобщенных учебных действий и простейшего метаязыка младшего школьника, что привело к эффективному формированию основ информационно-коммуникационной культуры детей в начальной школе посредством использования межпредметных связей.