Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основания формирования опыта творческой деятельности старших школьников 19
1.1 Проблема формирования опыта творческой деятельности старших школьников в педагогической теории и практике 19
1.2 Интегративный подход как методологическая основа формирования опыта творческой деятельности старших школьников 36
1.3 Моделирование процесса формирования опыта творческой деятельности старших школьников в ходе интегрированного обучения 56
Выводы по главе 1 87
Глава 2. Педагогические условия формирования опыта творческой деятельности старших школьников в процессе интегрированного обучения 90
2.1 Использование особенностей интегрированного обучения в формировании опыта творческой деятельности старших школьников 90
2.2 Разработка и реализация процесса поэтапного формирования опыта творческой деятельности старших школьников в ходе интегрированного обучения 105
2.3 Организационно-методическое обеспечение формирования опыта творческой деятельности старших школьников в процессе интегрированного обучения 131
Выводы по главе 2 150
Заключение 153
Список литературы 155
Список иллюстративного материала 173
Приложения 174
- Проблема формирования опыта творческой деятельности старших школьников в педагогической теории и практике
- Моделирование процесса формирования опыта творческой деятельности старших школьников в ходе интегрированного обучения
- Использование особенностей интегрированного обучения в формировании опыта творческой деятельности старших школьников
- Организационно-методическое обеспечение формирования опыта творческой деятельности старших школьников в процессе интегрированного обучения
Введение к работе
Актуальность. Проблема формирования опыта творческой деятельности былa и oстаетcя одной из важнейших проблем человеческого обществa. Oсoбую актуальность она приобретает в современном обществe, так как образoвaние как ресурс науки, техники и искусства претерпевает сегодня коренные изменения, связанные с необходимостью непрерывной адаптации к быcтро меняющимся социально-экономическим условиям. Кроме того, данная проблема связана с постоянно увеличивающимся объемoм информации, котoрой вынужден оперировать сoвременный специалист в любoй области, и процессом интеграции наук, требующим от челoвека не только обширных знаний, но и бoлее высокoго уровня развития творческой деятельности.
Решающее значение для адаптации человека к сложным реалиям современного общества имеет не только объем накопленных знаний, но и их системность, и умение применять знания в практической деятельности. Это требует определенных творческих умений личности, способной увидеть новые связи между явлениями и создать новое, значимое для личности и общества. В наибольшей степени этими практическими умениями обладает творческая личность.
Особую значимость приобретает умение творческой личности ставить новые проблемы, находить оригинальные подходы к их решению, выражающиеся в самостоятельности, необычности, нестандартности, ее способность к критическому анализу обстоятельств, к переносу идей из одной области в другую, способность находиться в постоянном поиске более высоких целей, задач и средств творческой деятельности.
Формирование опыта творческой деятельности старших школьников – необходимый компонент процесса подготовки обучающихся к решению многообразных учебных, впоследствии – производственных и жизненных задач. Занятие творческой деятельностью предоставляет значительные возможности для саморазвития творческого потенциала, приобретения межпредметных знаний и практических умений.
Степень разработанности проблемы. Как самостоятельный предмет изучения творческая деятельность и различные ее аспекты рассматриваются в трудах В. И. Андреева, Б. Г. Ананьева, Ю. К. Бабанского, М. Я. Басова, Э. В. Ильенкова, В. В. Краевского, В. А. Конева, А. Н. Леонтьева, А. Н. Лука, А. С. Макаренко, В. Г. Панова, Я. А. Пономарева, В. А. Сухомлинского, С. Т. Шацкого, Л. В. Яценко и других. Изучению особенностей творческой деятельности личности как самостоятельной мотивированной деятельности по приобретению новых знаний и умений и использованию их на практике, проявляющейся в достижении высокого уровня новых оригинальных подходов и способов решения задач, посвящены работы П. П. Блонского, А. Л. Гройсмана, И. Я. Лернера, И. П. Калошиной, А. М. Матюшкина, А. В. Усовой и других.
Обзор педагогических исследований и практических наработок свидетельствует о том, что некоторые аспекты рассматриваемой проблемы изучаются во взаимосвязи с творчеством, творческой активностью, творческим потенциалом личности.
Для исследования формирования опыта творческой деятельности существенное значение имеют научные труды В. Б. Александрова, В. И. Андреева, Ю. К. Бабанского, Д. Б. Богоявленской, А. В. Брушлинского, Б. М. Кедрова, Ю. А. Кулюткина, М. Н. Скаткина, А. П. Тряпицыной и других.
Кроме того, широким спектром научно-исследовательских работ представлены практические разработки в этой области. Так, проблема формирования опыта творческой деятельности учащихся, как в рамках изучения различных общеобразовательных дисциплин, так и в условиях дополнительного образования, раскрыта в диссертационных исследованиях Т. В. Вилейто, В. В. Ефимовой, О. Ю. Елькиной, О. Н. Ивановой, Л. Е. Князевой и других. Работы В. В. Ефимовой, О. Н. Ивановой направлены на изучение особенностей реализации творческой деятельности в процессе обучения, а также условий эффективного формирования опыта творческой деятельности и творческой активности школьников.
Особую роль интегрированного обучения, как методологической основы формирования опыта творческой деятельности школьников, подчеркивают М. Н. Берулава, А. Я. Данилюк, Ю. И. Дик, В. И. Загвязинский, Ю. Н. Кулюткин, М. И. Махмутов, М. Пак, П. И. Пидкасистый, Г. Ф. Федорец и другие.
Несмотря на то, что в науке определена сущность понятия «творческая деятельность школьников», ее организационные формы и виды, само понятие «опыт творческой деятельности старших школьников» требует конкретизации. Мало исследованными остаются теоретические основы формирования опыта творческой деятельности в процессе интегрированного обучения, не выявлены особенности его организации, а также условия формирования опыта творческой деятельности.
Анализ научных исследований и данных практической педагогической деятельности позволил выявить противоречие между необходимостью формирования опыта творческой деятельности старших школьников и недостаточной разработанностью педагогических условий осуществления процесса его формирования при использовании интегрированного обучения.
Обозначенное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия, обеспечивающие формирование опыта творческой деятельности старших школьников в процессе интегрированного обучения?
Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы нашего исследования: «Формирование опыта творческой деятельности старших школьников в процессе интегрированного обучения».
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования опыта творческой деятельности старших школьников в процессе интегрированного обучения.
Объект исследования: формирование опыта творческой деятельности учащихся.
Предмет исследования: процесс формирования опыта творческой деятельности старших школьников в ходе интегрированного обучения.
Гипотеза исследования: формирование опыта творческой деятельности
старших школьников в процессе интегрированного обучения будет результативным, если:
теоретическое обоснование процесса формирования опыта творческой деятельности старших школьников опирается на интегративный подход как методологическую основу данного исследования;
определены, содержательно раскрыты критерии оценки сформированно-сти опыта творческой деятельности старших школьников;
создана и реализована модель формирования опыта творческой деятельности старших школьников в процессе интегрированного обучения;
раскрыты и использованы особенности интегрированного обучения на этапах формирования опыта творческой деятельности старших школьников;
определены и проверены на практике педагогические условия, позволяющие осуществить формирование опыта творческой деятельности старших школьников в процессе интегрированного обучения.
Для достижения поставленной цели и подтверждения правомерности выдвинутых предположений в ходе исследования решались следующие задачи:
1. Уточнить понятие «опыт творческой деятельности старших школьников»,
определить его содержание и структуру, проанализировать теоретические ас
пекты проблемы формирования опыта творческой деятельности старших
школьников в процессе интегрированного обучения.
-
Выявить и охарактеризовать возможности использования интегративно-го подхода как методологической основы формирования опыта творческой деятельности старших школьников в процессе интегрированного обучения.
-
Разработать содержательное наполнение модели формирования опыта творческой деятельности старших школьников в процессе интегрированного обучения и реализовать его.
-
Определить критерии, показатели и уровни сформированности опыта творческой деятельности старших школьников.
-
Теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования опыта творческой деятельности старших школьников в процессе интегрированного обучения.
-
Разработать научно-методические рекомендации по формированию опыта творческой деятельности старших школьников в процессе интегрированного обучения.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:
теоретические: изучение и анализ научных источников, диссертаций, общедидактической и методической литературы, Интернет-ресурсов; систематизация, сравнение по заданной тематике, моделирование;
эмпирические: анализ продуктов деятельности старших школьников, педагогическое наблюдение; анкетирование; тестирование; беседа; педагогический эксперимент;
статистические: методы статистической обработки результатов педагогического эксперимента.
Методологическую основу составляют положения:
системного подхода (А. Г. Асмолов, М. Н. Берулава, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Я. Данилюк, М. Пак, Н. М. Таланчук, А. В. Хуторской, Э. Г. Юдин, Д. Б. Эльконин и другие), позволяющего рассмотреть объект как систему целостного комплекса взаимосвязанных и взаимообусловленных элементов учебного процесса;
штегративного подхода (М. Н. Берулава, А. А. Лактионова, В. В. Левченко, М. Пак, Е. Л. Руднева, Ю. С. Тюнников, Г. Ф. Федорец, А. А. Харунжев, Н. К. Чапаев, А. А. Ятайкина и другие), базирующегося на взаимосвязи содержания разных предметных областей, обеспечивающего формирование у школьников целостных представлений о мире и направленного на становление творческой личности;
личностно-деятелъностного подхода (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, В. С. Мерлин, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн, И. С. Якиманская и другие), способствующего изучению организации теоретической и практической деятельности старших школьников в процессе интегрированного обучения по формированию опыта творческой деятельности.
Теоретической основой исследования являются:
теоретические принципы и закономерности дидактики (Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский, Н. Э. Касаткина, В. В. Краевский, М. И. Махмутов, Б. П. Невзоров, Н. Д. Никандров и другие), теорию учебной деятельности (М. И. Губанова, В. В. Давыдов, В. И. Сахарова, Г. И. Щукина, Д. Б. Эльконин и другие), концептуальные идеи теории развивающего обучения (В. В. Давыдов, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, Д. Б. Эльконин и другие);
психологические концепции целостного процесса формирования личности (Ю. К. Бабанский, Л. С. Выготский, И. С. Морозова, А. В. Серый, М. С. Яницкий и другие), теории развития личности в деятельности и общении (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. А. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов и другие);
психолого-педагогические исследования в области творчества и творческой деятельности (Л. С. Выготский, Н. С. Лейтес, Я. А. Пономарев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов и другие), педагогические исследования по проблеме творческого саморазвития личности (В. И. Андреев, Я. А. Пономарев, В. П. Ушачев, Т. И. Шалавина и другие), а также работы, в которых рассматриваются пути и средства формирования опыта творческой деятельности обучающихся (Е. Е. Адакин, Ю. К. Бабанский, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, Т. С. Панина, О. В. Петунин, Б. Г. Разумовский, А. В. Усова, В. А. Черкасов, Т. М. Чурекова, Т. И. Шалавина и другие);
теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина).
Основной опытно-экспериментальной базой явились общеобразовательные учреждения Кемеровской области: «Средняя общеобразовательная школа № 97», «Средняя общеобразовательная школа № 69» г. Новокузнецка; «Средняя общеобразовательная школа № 26» г. Междуреченска. В ходе эксперимента приняли участие 88 учителей и 480 школьников 10-11-х классов.
Исследование проводилось в три этапа с 2006 по 2017 гг.
Первый этап (2006-2008 гг.) - поисковый, включающий анализ научной литературы по исследуемой проблеме, определение категориального аппарата, формулирование цели, задач, гипотезы, составление плана опытно-экспериментальной работы; теоретическое обоснование педагогических условий формирования опыта творческой деятельности старших школьников.
Второй этап (2009-2012 гг.) - опытно-экспериментальный, включающий разработку критериев и показателей сформированности опыта творческой деятельности, экспериментальных материалов, структуры и содержания процесса формирования опыта творческой деятельности старших школьников в ходе интегрированного обучения, осуществление их апробации, проведение проверки гипотезы на практике, доработку программы и методики эксперимента.
Третий этап (2013-2017 гг.) - обобщающий, включающий контрольный этап эксперимента, оценку эффективности опытно-экспериментальной работы по формированию опыта творческой деятельности старших школьников; внедрение в практику методических рекомендаций; анализ, систематизация и обобщение результатов исследования; уточнение положений, выносимых на защиту, оформление текста диссертации и автореферата.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
уточнено и расширено содержание понятия «опыт творческой деятель
ности старших школьников» (уточнение и расширение заключается в рассмот
рении опыта творческой деятельности старших школьников как интегративного
образования, рассматриваемого в двуедином качестве - как процесс и как ре
зультат деятельности, обеспечивающей учащимся приобретение знаний, уме
ний и навыков в ходе обучения, самостоятельное применение их на практике и
актуализацию личностных функций, дающих им реальную возможность не
только наблюдать и оценивать новые явления, но и вносить элементы новизны
в собственную деятельность; двуединое качество проявляется в двойственности
понятия опыт: с одной стороны, это практический процесс, а с другой - резуль
тат деятельности, проявляющийся в готовности старших школьников к творче
ской деятельности на основе осознания и самооценки собственных возможно
стей с целью расширения опыта творческой деятельности);
определено содержательное наполнение модели формирования опыта
творческой деятельности старших школьников в процессе интегрированного
обучения, которое характеризуется целостностью и единством целевого (цель,
задачи, принципы, методологические подходы), содержательного (интегриро
ванный курс «Россия и мир»; комплекс дидактических творческих заданий для
урочной и внеурочной учебно-познавательной деятельности; методические ма
териалы; электронный учебно-методический комплекс), процессуального (эта
пы, формы, методы, средства и педагогические условия формирования опыта
творческой деятельности) и результативного (критерии, показатели и диагно
стические средства) блоков, взаимосвязанных между собой. Системообразую
щими элементами модели являются: взаимоотношения сотрудничества и со
творчества в урочной и внеурочной учебно-познавательной деятельности; ор-
ганизация творческой образовательной среды;
определены и обоснованы критерии сформированности опыта творческой деятельности старших школьников, учитывающие педагогическую направленность данного исследования: когнитивный (представления о своих способностях и личностных качествах; знания практических умений, методов и приемов творческой деятельности и их применение; осознание преобразующей роли творческой деятельности); мотивационно-потребностный (мотивы и интересы творческой деятельности); процессуальный (умение переключать имеющиеся знания и методы на другие области деятельности, сочетать и реконструировать известные способы и средства для разрешения принципиально новых проблем, осуществлять поиск оригинальных идей, нестандартных решений, аккумулировать и использовать опыт творческой деятельности других при осуществлении сотрудничества); рефлексивный (самооценка и рефлексия творческой деятельности) и уточнены их показатели;
выявлены, обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия формирования опыта творческой деятельности старших школьников в процессе интегрированного обучения: использование особенностей интегрированного обучения в формировании опыта творческой деятельности старших школьников; разработка и реализация процесса поэтапного формирования опыта творческой деятельности старших школьников в ходе интегрированного обучения; организационно-методическое обеспечение формирования опыта творческой деятельности старших школьников в процессе интегрированного обучения, направленные на включение старших школьников в творческую деятельность, основанную на сотрудничестве и субъект-субъектном взаимодействии педагога и обучающихся.
Теоретическая значимость исследования состоит: в расширении теоретических представлений о сущности формирования опыта творческой деятельности старших школьников в процессе интегрированного обучения (предпосылки, принципы, содержание, особенности, условия, критерии) за счет разработки теоретических основ понятия «опыт творческой деятельности старших школьников», определения и характеристики критериев и показателей его сформированности; в теоретическом обосновании модели формирования опыта творческой деятельности старших школьников в процессе интегрированного обучения; в обосновании интегративного подхода как методологической основы формирования опыта творческой деятельности старших школьников; в разработке и теоретическом обосновании педагогических условий формирования опыта творческой деятельности старших школьников в процессе интегрированного обучения.
Практическая значимость исследования заключается: в определении и реализации педагогических условий формирования опыта творческой деятельности старших школьников в процессе интегрированного обучения; в разработке и реализации организационно-методического обеспечения формирования опыта творческой деятельности старших школьников в процессе интегрированного обучения; в разработке и внедрении в практику интегрированной программы «Россия и мир» для учащихся 10-11-х классов, способствующей фор-
мированию опыта творческой деятельности старших школьников; в разработке и апробации программы поэтапного формирования опыта творческой деятельности старших школьников в процессе интегрированного обучения; в создании и использовании комплекса дидактических творческих заданий для урочной и внеурочной деятельности учащихся 10-11-х классов в процессе интегрированного обучения.
Материалы и результаты исследования имеют научно-практическое значение для использования его результатов в практике школьного обучения в целях оптимизации процесса формирования опыта творческой деятельности старших школьников. Вместе с тем, данные материалы представляют своеобразные ориентиры в поиске путей, методов, средств, условий модернизации, качественного обновления содержания образования и могут быть использованы в системе вузовской подготовки будущих учителей, системе повышения квалификации педагогов и руководителей образовательных учреждений.
Личное участие автора в исследовании и получении научных результатов заключается в проведении анализа теории и практики формирования опыта творческой деятельности старших школьников; разработке и реализации модели формирования опыта творческой деятельности старших школьников; определении особенностей интегрированного обучения; обосновании положения о том, что интегрированное обучение является действенным средством формирования опыта творческой деятельности старших школьников; выявлении критериев, показателей сформированности опыта творческой деятельности старших школьников в процессе интегрированного обучения; определении и экспериментальной проверке педагогических условий формирования этого опыта.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечены системностью теоретических и методологических позиций научного исследования; его обоснованной логикой; целенаправленным анализом реальной педагогической практики и положительного опыта; комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента; качественным и количественным анализом результатов опытно-экспериментальной работы, их внедрением в практику работы школ.
Положения, выносимые на защиту:
-
Опыт творческой деятельности старших школьников представляет собой интегративное образование, рассматриваемое в двуедином качестве, с одной стороны, как процесс деятельности, обеспечивающий учащимся в ходе обучения за счет сотворчества открытие связей, свойств и закономерностей явлений, необходимых для приобретения знаний и творческих умений, самостоятельного применения их на практике; с другой стороны, как результат деятельности, способствующей актуализации личностных функций, дающих им реальную возможность не только наблюдать и оценивать новые явления, но и отыскивать, и использовать целесообразные методы и средства для внесения элементов новизны в собственную деятельность.
-
Особенностями интегрированного обучения в процессе формирования опыта творческой деятельности старших школьников являются: нестандартные
способы решения возникающих проблем в ходе установления межпредметных связей; возможности сопоставления фактов, суждений из разных дисциплин об одних и тех же явлениях (событиях), позволяющих устанавливать закономерные связи между ними; решение комплексных проблем, требующих привлечения знаний из разных дисциплин; комбинирование и преобразование известных средств обучения для разрешения возникающих проблем в процессе интеграции дисциплин гуманитарного и естественнонаучного циклов.
-
Процесс поэтапного формирования опыта творческой деятельности характеризуется наличием диагностически заданной цели; последовательностью действий педагога и учащихся, направленных на достижение намеченных результатов; обоснованным выбором механизмов формирования опыта творческой деятельности, средств и методов взаимодействия, форм организации учебного процесса, и предусматривает осуществление обратных связей с целью коррекции и координации совместной деятельности педагога и учащихся. Процесс включает три этапа формирования опыта творческой деятельности старших школьников в ходе интегрированного обучения: стимульно-продуктивный (у обучающихся развивается положительная мотивация к творческой деятельности, стремление к самостоятельному добыванию знаний и выработке умений формулировать проблемы), аккумулирующий (положительное отношение к творческой деятельности, формирование умений использовать приобретенные знания при решении нестандартных задач, защищать свое мнение, приводить в его обоснование аргументы, доказательства, задавать вопросы учителю, одноклассникам, выяснять непонятное, углубляться с их помощью в процесс познания), развивающий (старшие школьники приобретают знания о методах и приемах творческой деятельности и успешном их применении на практике, проявляют устойчивый интерес к творческой деятельности и постоянную потребность в ее совершенствовании).
-
Результативность формирования опыта творческой деятельности старших школьников в процессе интегрированного обучения обеспечивается совокупностью педагогических условий: использованием особенностей интегрированного обучения в формировании опыта творческой деятельности старших школьников; разработкой и реализацией процесса поэтапного формирования опыта творческой деятельности старших школьников в ходе интегрированного обучения; осуществлением организационно-методического обеспечения формирования опыта творческой деятельности старших школьников в процессе интегрированного обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством обсуждения теоретических положений и практических рекомендаций автора на научно-практических и научно-теоретических конференциях и семинарах различного ранга: международных (Кемерово, 2005, 2006, 2013, 2015; Новокузнецк, 2008, 2010, 2011; Самара, 2017; Пенза, 2018); всероссийских (Челябинск, 2004, 2005; Новокузнецк, 2006, 2016; Кемерово, 2009, 2011); региональных: (Новокузнецк, 2009, 2010, 2012, 2014, 2015). Теоретические положения и результаты исследования были опубликованы в материалах выше-
указанных конференций, в межвузовских сборниках научных трудов (Новокузнецк, 2004, 2005), в научно-образовательном журнале «Научная жизнь» (Москва, 2007), 4 из них – в изданиях, включенных в Перечень рецензируемых научных журналов и изданий для опубликования основных научных результатов диссертаций (журналы «Сибирский педагогический журнал» (Новосибирск, 2008 г., № 9); «Профессиональное образование в России и за рубежом» (Кемерово, 2011 г., № 2(4); 2013 г., №1(9); 2017 г., № 2 (26)).
Результаты исследования внедрены в практику работы муниципальных общеобразовательных учреждений Кемеровской области: «Средняя общеобразовательная школа № 97» г., «Средняя общеобразовательная школа № 69» г. Новокузнецка; «Средняя общеобразовательная школа № 26» г. Междуреченска.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (198 источников), включает 10 таблиц, 3 рисунка, 8 приложений.
Проблема формирования опыта творческой деятельности старших школьников в педагогической теории и практике
В современном обществе образование как ресурс науки, техники и искусства претерпевает сегодня коренные изменения, связанные с необходимостью непрерывной адаптации к быстро меняющимся динамичным социально-экономическим условиям. Кроме того, это связано с постоянно увеличивающимся объемом информации, которой вынужден оперировать современный специалист в любой области, и процессом интеграции наук, требующим от человека не только обширных знаний, но и более высокого творческого уровня развития мышления.
Современная система oбучения направлена на подготовку молодого поколения к практической жизни, и сегодня для тoго, чтобы быть востребованным на рынке трудa, выпускнику срeдней школы необходимо владеть нестандартным мышлением, умением самостоятельно приобретать и анализировать знания в процессе творческой деятельности.
Личность, способная разрешать поставленные задачи творчески, способная мыcлить по-новому, умеющая исследовать и преобразовывать собственную деятельность, являетcя творческой. Творческой личностью не рождаютcя, ею становятся под воздействием окружающего мира, в ходе воспитания, специально организованного обучения, пocтепенно накапливая опыт творческой деятельности. Значит, формирование опыта творческой деятельности обучающегося в процeccе обучения предcтaвляетcя актуальной задачей coвременной системы образoвaния.
Принимая это во внимание, мы проанализировали принципиально важные для нашего исследования понятия: «деятельность», «творческая деятель 20 ность», «опыт», «опыт творческой деятельности», определили собственные подходы к проблеме формирования опыта творческой деятельности старших школьников. Мы считаем целесообразным начать анализ с рассмотрения понятия «деятельность».
Философы: М. С. Каган [74], П. В. Копнин [82], Э. Г. Юдин [186] характеризуют деятельность как своеобразную форму динамичного сопричастия к окружающей среде, существо которой представляет собой рациональное развитие и трансформацию. Деятельность постоянно входит в реальные социальные отношения и обусловливается предметными и моральными взаимоотношениями, присущими обществу.
С точки зрения философии в наиболее общей форме под деятельностью рассматривается инициативность субъекта, направленная на преобразование мира, на изготовление предопределенного обобщенного продукта духовной или материальной культуры. Деятельность человека поначалу появляется как приземленная, прагматическая деятельность. Потом из нее вычленяется деятельность общетеоретическая.
Одно из основных положений психологии заключается в том, что все особенности личности формируются и проявляются в деятельности. Так, С. Л. Рубинштейн под деятельностью понимает процесс, посредством которого реализуется то или иное отношение человека к окружающему миру, к другим людям, к задачам, которые ставит перед ним жизнь [134]. При этом, как отмечает А. Н. Леонтьев, деятельностью обозначаются только такие процессы, которые, осуществляя то или иное отношение человека к миру, отвечают особой, соответствующей им потребности [94, с. 43].
Имея в виду не в полной мере соразмерными положения какой-либо конкретной теории деятельности, М. Я. Басов [15, с. 88], признает, вместе с тем, эвристическое значение этого понятия как процесса нахождения приема, самостоятельного «открытия» учащимися в решении новой задачи, включающего элемент творчества. В результате была создана теория деятельностного подхо 21 да к изучению отдельных манер поведения, сознательности личности человека.
Теорию деятельностного подхода исследовали Л. С. Выготский [40], А. Н. Леонтьев [94], В. С. Мерлин [104], К. К. Платонов [125], С. Л. Рубинштейн [134], Д. И. Фельдштейн [166] и другие, которые под деятельностью понимают процесс активного взаимоотношения человека и действительности, в процессе которого возникает достижение субъектом намеченных заранее целей, удовлетворение разных потребностей и приобретение опыта. Авторы считают, что деятельность становится мотиватором продвижения личности, если в ней зарождаются, интегрируются и дифференцируются другие, новейшие формы деятельности, развиваются или преобразовываются отдельные психические процессы, эта деятельность обусловливает главные психологические изменения личности. При безошибочной постановке формально предлагаемой деятельности осуществляется саморазвитие внутренне присущего строения, в итоге происходит воспитание всесторонне развитой личности и ее свойств.
Исследователи Б. Г. Ананьев [8], Л. С. Выготский [40], А. Н. Леонтьев [94], К. К. Платонов [125], С. Л. Рубинштейн [134], Д. И. Фельдштейн [166] выделяют две стороны существования единого, неделимого процесса деятельности – «отношение к миру вещей» и «отношение к миру людей». В качестве этих взаимосвязанных сторон деятельности выступают предметная (практическая и познавательная) деятельность и деятельность, направленная на развитие взаимоотношений с людьми, обществом. Существуя в неразрывном единстве, обе стороны деятельности имеют свою особую функциональную нагрузку, свой особый характер, свою линию развития, свой продукт.
Разработанная теория деятельности позволяет утверждать, что деятельность – это человеческая активность, регулируемая сознанием, порождаемая потребностями и направленная на познание и преобразование внешнего мира и самого человека.
Понятие деятельности в педагогике формулируется на основе философского и психологического понимания деятельности. Суть этого понимания за 22 ключается в том, что в процессе деятельности человек не только проявляет свои качества, свойства, но и формирует их. То есть любая деятельность – это обоюдный процесс взаимодействия субъекта и объекта деятельности.
Так, В. И. Загвязинский, А. Ф. Закирова и другие рассматривают деятельность как aктивную взaимoсвязь чeлoвекa и oкружaющего его мира, в процессе которой субъект целенаправленно воздействует на объект и удовлетворяет свои потребности [68, с. 36].
В. И. Смирнов [147] под деятельностью понимает, с одной стороны, категорию научного знания, особенную форму общественно-исторического существования людей, а с другой, способ их бытия и развития, направленную трансформацию ими природной и социальной реальности. Всякая деятельность, выполняемая ее субъектом, содержит в себе как сам процесс преобразования, так и его результат.
Мы поддерживаем точку зрения В. И. Смирнова в том, что деятельность, представляющая собой форму бытия и способ жизнедеятельности человека, обеспечивает организацию материальных условий жизни человека, удовлетворение его потребностей и интересов; становится причиной развития духовного мира человека; является сферой исполнения человеком своего личностного потенциала, достижения поставленных целей, успехов; создает предпосылки для самореализации человека в системе социальных отношений, для реализации его общественных интересов; становится первоисточником и критерием общенаучного познания, самопознания и саморазвития; осуществляет познание и трансформацию окружающей действительности.
Учитывая вышесказанное, в своем исследовании мы рассматриваем деятель -ность как целенаправленный процесс взаимодействия субъекта с окружающей действительностью с целью удовлетворения его познавательных потребностей и интересов, в результате которого происходит овладение им знаниями, формирование умений и навыков, а также развитие личности. При этом мы особо подчеркиваем развивающую направленность деятельности. Это помогает более детально по 23 нять специфику изучаемого нами опыта творческой деятельности личности.
Далее, согласно логике нашего исследования, нам представляется необходимым выявить сущность понятия «творческая деятельность». Многие исследователи: В. И. Андреев [9], В. В. Давыдов [57], Л. С. Выготский [40], И. П. Калошина [76], Ю. Н. Кулюткин [88], А. Н. Лук [97], А. Г. Спиркин [151] и другие отождествляют понятия «творчество» и «творческая деятельность». Чтобы выяснить соотношение этих понятий, рассмотрим сначала, что такое творчество. Названные выше ученые трактуют творчество как деятельность личности, представляющую собой создание необычного, особенного.
А. Г. Спиркин [151, с. 330] считает, что творчество – это деятельность человека, которая переустраивает природный и социальный мир согласно целям и потребностям человека и общества на базе объективных законов окружающей действительности – это интеллектуальная и эмпирическая деятельность, продуктом которой представляется творение своеобразных неординарных ценностей, определение новейших истин, качеств, законов, вдобавок средств исследования и реорганизации предметного или духовного мира.
А. Т. Шумилин, отмечая значение творчества в развитии и совершенствовании человека, определяет творчество как вид самодеятельности, саморазвития и самоутверждения человека [183, с. 44].
Последняя характеристика творчества для нашего исследования представляет интерес, потому что человек представлен в творчестве как саморазвивающееся существо, как субъект и в то же время продукт своей собственноручной деятельности.
Моделирование процесса формирования опыта творческой деятельности старших школьников в ходе интегрированного обучения
Для реализации замысла исследования мы избрали метод моделирования – воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте (модели), специально созданном для их изучения [84].
Метод моделирования помогает воспроизвести целостность изучаемого объекта, его структуру, связи, функционирование, сохранить эту целостность на всех этапах исследования от поисково-диагностического до подготовки к реализации проекта.
Вместе с тем, обоснованное конструирование модели невозможно без определения исходного уровня сформированности опыта творческой деятельности старших школьников. Для решения данной задачи прежде всего понадобилось выявить компоненты, критерии, показатели и определить уровни сформированности опыта творческой деятельности старших школьников.
В связи с этим нами были применены такие методы анализа, как теоретическое исследование литературных источников, изучение существующего практического опыта, беседы, наблюдение, анкетирование, тестирование старших школьников.
В определении структуры опыта творческой деятельности старших школьников мы ссылались на психолого-педагогические разработки, исследующие процесс творчества, творческую деятельность, опыт творческой деятельности.
А. М. Матюшкин, беря во внимание работы по проблеме творчества таких исследователей, как: В. И. Андреев, А. В. Брушлинский, В. А. Крутецкий, Н. С. Лейтес, А. Н. Леонтьев, А. Н. Лук, Ю. В. Науменко, Я. А. Пономарев, Б. М. Теплов и других, описывает такие компоненты в структуре творческой деятельности, как:
- познавательная мотивация как преобладающее побуждение к деятельности;
- исследовательская активность, проявляющаяся в нахождении нового, в установлении и решении возникающих проблем; - возможности добиваться нестандартных решений;
- способности прогнозировать и предварять результат;
- способности к порождению совершенных эталонов, предоставляющих высокие морально-нравственные и интеллектуальные оценки [102, с. 16].
А. Н. Леонтьев [94] в структуре творческой деятельности выделяет мотива-ционный и операционный компоненты. В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов предлагают дополнить схему эмоциональным и мировоззренческим компонентами [71].
При анализе исследований, которые посвящены проблеме творческой деятельности, выявлено, что они практически не касаются проблемы содержания и структуры опыта творческой деятельности школьников, его формирования в разные возрастные периоды.
Ссылаясь на общетеоретические положения, отмеченные в вышеназванных исследованиях, и на представленное нами определение опыта творческой деятельности в параграфе 1.1, мы применительно к нашему исследованию выделили следующие основные компоненты структуры опыта творческой деятельности старших школьников: когнитивный; мотивационно-потребностный; процессуальный; рефлексивный.
Проанализируем детально обозначенные компоненты. Сущностное наполнение каждого из них выражается характером, содержанием, операционным составом творческой деятельности и возрастными особенностями личности старшего школьника.
Когнитивный компонент опыта творческой деятельности содержит знания и умения, усвоенные школьниками в ходе обучения. Знания – это естественное выражение человеком объективной реальности в виде идей, представлений, фактов; они проявляют множество взглядов человека, в которых обнаруживается теоретическое освоение этого предмета [82, с. 331].
Знания старших школьников, на наш взгляд, кроме реальных знаний, содержат представления: о творческой деятельности; приемах и методах деятельности, используемых как во время образовательного процесса, так и в ходе реальных жиз 58 ненных ситуациях; о своих возможностях; ценностном отношении к творчеству.
Вся полнота знаний в процессе накопления опыта творческой деятельности соответствующим образом согласуется и трансформируется, интегрируясь в определенную особенную систему, основанную на логике практического решения творческих задач.
Мотивационно-потребностный компонент опыта творческой деятельности выражается в мотивационной познавательной деятельности и осмысленности мотивов и потребностей, обуславливающих творческую деятельность. В нашем исследовании важное значение имеет соответствие мотива активности и творческой деятельности.
От сформированности мотивов зависит, пожелает ли учащийся решать творческие задачи или нет, предложит ли оригинальное решение. Мотивация творчества может быть обусловлена интересом к той или иной науке, осознанием необходимости изучения соответствующего школьного предмета для подготовки к будущей профессии. Вследствие чего анализ мотивационной области творческой деятельности и осмысление мотивов собственной творческой деятельности мы расцениваем как важный компонент опыта творческой деятельности.
Мотивационно-потребностный компонент в структуре опыта творческой деятельности мы исследуем и с точки зрения потребности личности в творческой деятельности, так как потребность находится и представляет немалую роль во всех основополагающих формах деятельности человека, и тесным образом связана с мотивами.
Процессуальный компонент определяет практический, результативный аспект опыта творческой деятельности, который ориентирован на самостоятельное использование знаний и умений, освоенных в ходе обучения. В процессе осуществления данного компонента реализуется осваивание методов умственной деятельности, способами, механизмами познавательной деятельности.
Основу творческой деятельности создают ее процедуры, которые позволяют старшим школьникам творить и накапливать опыт творческой деятельности. К процедурам творческой деятельности имеют отношение:
- самостоятельное применение ранее приобретенных знаний и умений в неизвестных условиях;
- усматривание возникших проблем в уже известных стандартных ситуациях;
- осознание компонентной структуры объекта (проблемы), доступного исследованию;
- умение определять противоположное решение или его способ;
- сочетание, трансформация и применение известных способов деятельности в новой проблемной ситуации;
- умение производить самостоятельный способ решения проблемы при известности других [95, с. 47].
Рефлексивный компонент структуры опыта творческой деятельности выражается рефлексией как постижением и исследованием личностью своего собственного сознания и деятельности, иными словами представлением личного мнения и действия со стороны.
Значительная часть исследователей творчества: А. В. Брушлинский, В. В. Давыдов, А. М. Матюшкин, Я. А. Пономарев, С. Л. Рубинштейн, И. Н. Семенов, Ж. Пиаже, С. Спирмен, Дж. Гилфорд, Р. Кеттелл, Л. Терстоун, В. Штерн и другие считают, что присутствие рефлексивного компонента структуры опыта творческой деятельности опосредовано тем, что рефлексия обеспечивает переосмысление содержаний сознания субъекта и осознание им приемов собственного мастерства, без чего невозможна творческая продуктивная деятельность, самосовершенствование личности творца, организация творческой работы в коллективах.
Взаимосвязь творческой деятельности с рефлексией рассматривается многими исследователями. Работы В. В. Давыдова, Я. И. Пономарева, И. Н. Семенова, В. В. Столина, И. И. Чесноковой выявляют разные подходы «выхода» личности в рефлексивное положение, осмысление собственных действий и сотрудничества. Результатом выхода в такую позицию является способность личности понять, осознать свои истинные мотивы, трудности, причины того или иного по 60 ведения и отношения, что позволяет вовремя скорректировать свою поведенческую программу в целях наиболее эффективного осуществления творческой деятельности.
Определение структуры опыта творческой деятельности старших школьников послужило причиной для разрабатывания критериев, которые являлись главными показателями достижения поставленной цели. Под критерием мы понимаем признак, на основании которого совершается оценка, определение или разделение чего-либо, мерило оценки [26, с. 656].
Исходя из структуры опыта творческой деятельности, учитывая мнения исследователей А. В. Брушлинского [31], В. В. Давыдова [57], П. В. Копнина [82], А. М. Матюшкина [102], Х. Хекхаузена [169] и других, мы определили критерии его сформированности и сочли возможным назвать их одинаково с компонентами опыта творческой деятельности: когнитивный (знание своих возможностей и личностных качеств; знания практических умений, методов и способов творческой деятельности и их применение; представление преобразующей роли творческой деятельности); мотивационно-потребностный (потребности и мотивы творческой деятельности); процессуальный (умения перемещать знания и способы деятельности из одной учебной области в другие, сочетать и преобразовывать известные способы для разрешения возникающих проблем, осуществлять поиск оригинальных идей, нестандартных решений, аккумулировать и использовать опыт творческой деятельности других при осуществлении сотрудничества); рефлексивный (самооценка и рефлексия творческой деятельности).
Использование особенностей интегрированного обучения в формировании опыта творческой деятельности старших школьников
Теоретический анализ проблемы формирования опыта творческой деятельности старших школьников, практического опыта общеобразовательных школ и данные констатирующего эксперимента легли в основу разработки педагогических условий формирования опыта творческой деятельности старших школьников в процессе интегрированного обучения, которыми являются:
использование особенностей интегрированного обучения в формировании опыта творческой деятельности старших школьников;
разработка и реализация процесса поэтапного формирования опыта творческой деятельности старших школьников в ходе интегрированного обучения;
организационно-методическое обеспечение формирования опыта творческой деятельности старших школьников в процессе интегрированного обучения.
В ходе формирующего эксперимента проверялись обозначенные условия. При этом под педагогическими условиями в нашем исследовании рассматривается совокупность мер в учебно-воспитательном процессе, обеспечивающая достижение учащимися творческого уровня деятельности [188].
Первым педагогическим условием, необходимым для успешного формирования опыта творческой деятельности учащихся является использование особенностей интегрированного обучения. Под особенностью мы понимаем отличительную черту чего-либо; то, что придает своеобразие чему-либо [121].
В процессе выявления особенностей интегрированного обучения мы опирались на мнения ряда ученых: К. А. Абульхановой-Славской [1], Т. Г. Браже [30], М. Н. Берулавы [19], В. И. Загвязинского [67], М. Пак [116], Г. И. Щукиной [184], И. П. Яковлева [188] и других. Анализ их трудов дает основание считать, что за счет объединения знаний из разных учебных дисциплин интегрированное обучение расширяет содержательный план и ведет к развитию более широких познавательных интересов школьников, к накоплению знаний. Соответственно этому содержание интегрированного обучения реализуется посредством взаимосвязи следующих составляющих: знаний – общетеоретических данных, включающих в общей и классифицированной форме опыт, поднакопленный человечеством; умений и навыков, выражающих собой опыт использования знаний в действиях по известным способам; опыта творческой деятельности – опыта действий в незнакомых условиях при неизвестных способах деятельности.
При такой реализации интегрированное обучение проявляется как первопричина, осуществляющая накопление опыта творческой деятельности, формирование способности старших школьников к самоанализу, самоопределению, самоутверждению, к самостоятельному решению проблем.
По нашим наблюдениям, интегрированное обучение обеспечивало осмысление школьниками полноты и целостности окружающей действительности. Оно давало возможность активизировать творческую деятельность учащихся, подготовиться к жизни. Наш педагогический опыт в организации и осуществлении интегрированного обучения показал, что ученикам предоставлялась возможность быть в позиции творческого субъекта, проявлять свой познавательный интерес и активность, развивать умения анализировать информацию, перемещать знания и способы деятельности из одной учебной области в другие, использовать нестандартные способы решения возникающих проблем, критически оценивать полученную информацию.
Школьники увлекались творческой деятельностью, проявлением практических умений в достижении оригинальных решений не только на уроке и во время подготовки к нему, но и в ходе внеурочной деятельности. При интегрированном обучении сведения из разных наук и искусств не только дополняли друг друга, но и составляли определенную систему, комплекс, необходимый для восприятия учащимися изучаемого явления в целом.
Изучение результатов исследований Ю. Н. Березина [18], Т. Г. Браже [30], А. Я. Данилюка [58], А. А. Ятайкиной [190] и других и наш педагогический опыт показали, что интегрированное обучение интересно по замыслу, организации, методике проведения, оно больше нравилось старшим школьникам, чем традиционные учебные и внеучебные занятия. Интегрированное обучение способствовало развитию научного стиля мышления, давало возможность обучающимся, опираясь на знания по разным дисциплинам, устанавливать связи между учебными предметами, формировать комплексный подход к решению возникающих проблем. Интегрированное обучение содействовало проявлению творческого интереса обучающихся к учебно-познавательной деятельности, прочному усвоению знаний, активизации их мыслительной деятельности, формированию эстетического вкуса и нравственных качеств. При таком обучении использовалась как индивидуальная работа, так и коллективное творчество, вводились игровые моменты, рассматривались фрагменты, сюжеты литературных произведений, исторических событий, географических и научных открытий в разных видах искусства – живописи, музыке, зодчестве, театре, кино.
Интегрированное обучение во взаимосогласованной коллективной, групповой или индивидуальной деятельности педагогов оказывается основой проектирования дидактической системы. По утверждению Г. Ф. Федорца, данная система, может иметь ограниченный вид, обособляться вокруг одной учебной темы, объединять несколько учебных тем, взаимосвязанных едиными для многих дисциплин ведущими идеями, классифицировать учебные дисциплины, решающих комплексные межпредметные вопросы [164, c. 82].
А. А. Харунжев доказывает эффективность данных теоретических положений Г. Ф. Федорца и подчеркивает, что интегрированное обучение школьников способно обеспечить целостность в структуре учебно-воспитательного процесса, в многопредметной системе образования, во взаимозависимости различных типов дидактических связей между учебными темами, предметами [168, c. 84]. Не менее важным для нас является высказывание М. Н. Берулавы [19], Ю. И. Дика и А. А. Пинского [60] о том, что интегрированное обучение в сравнении с традиционным создает новые условия деятельности учителей и обучающихся и является предпосылкой для развития творческой деятельности школьников, помогающей погрузиться в проблемы смежных наук.
Мы придерживаемся взглядов этих исследователей и считаем, что интегрированное обучение построено на усилении взаимосвязей всех компонентов содержания разных предметных областей (разделов программы), отражает в той или иной степени целостную картину мира в его естественных взаимосвязях и взаимозависимостях и направлено на формирование опыта творческой деятельности школьников.
Трудно не согласиться с мнением В. И. Загвязинского [68], А. Ф. Закировой [68], В. П. Зинченко [71], В. Н. Максимовой [100], В. А. Сластенина [144] и других, которые отмечают, что задачи развития личности старших школьников, формирования их опыта творческой деятельности невозможно решить при традиционном подходе к обучению в полной мере. Наши наблюдения показали, что при традиционном обучении школьники получают фрагментарные знания, заложенные в программу определенной дисциплины. Каждый учебный предмет выделяется своей логикой, структурой, только ему присущими особенностями. Установление естественной связи между дисциплинами имеет важное значение для формирования полных и глубоких знаний, умений и навыков. Интегрированное обучение позволяет сосредоточиться не только на особенностях предметного содержания, но и устранить разрыв между науками. При интегрированном обучении смежные предметы органически дополняют друг друга, опираются один на другой, что способствует формированию определенных операций творческих умений (исследование, сопоставление, синтез, обобщение, самостоятельное применение ранее полученных знаний и умений в незнакомых условиях, разработка нестандартного способа решения при известном ряде других способов и другое). Анализ позиций ученых: М. Н. Берулавы [19], Ю. И. Дика, А. А. Пинского [60], В. И. Загвязинского [67], Н. Ф. Талызиной [154], А. А. Харунжева [168] и других и наши исследования позволили выявить особенности интегрированного обучения, способствующие формированию опыта творческой деятельности старших школьников:
использование нестандартных способов решения возникающих проблем в процессе установления межпредметных связей;
сопоставление фактов, суждений из разных дисциплин об одних и тех же явлениях (событиях), позволяющих устанавливать закономерные связи между ними;
решение комплексных проблем, требующих по своей природе привлечения знаний из разных дисциплин;
комбинирование и преобразование известных средств обучения для разрешения возникающих проблем в процессе интеграции дисциплин гуманитарного и естественнонаучного циклов.
В процессе выявления особенностей интегрированного обучения мы использовали разные формы интегрированных уроков: урок-игра, урок-экскурсия, дебаты, урок-исследование, проблемный урок, учебная конференция, мультимедиа-урок, а также формы внеурочной деятельности с элементами интеграции: нетрадиционные домашние задания, экскурсии, творческие студии, предметные недели, научно-практические конференции и другие.
Нами обнаружено, что нестандартные методы решения возникающих проблем представляют собой новые подходы и нетрадиционные решения этих проблем. Среди нестандартных методов решения мы использовали проблемную ситуацию, эвристическую беседу, дискуссию, «мозговой штурм», метод «круглого стола», «кейс-метод», моделирование, проектирование и другие.
Организационно-методическое обеспечение формирования опыта творческой деятельности старших школьников в процессе интегрированного обучения
Для достижения поставленной цели нашего исследования необходимо было осуществить организационно-методическое обеспечение формирования опыта творческой деятельности старших школьников в процессе интегрированного обучения, что явилось одним из педагогических условий успешности этого формирования.
Реализация этого педагогического условия потребовала непосредственной подготовки педагогического коллектива школ, где проходил эксперимент, ко его осуществлению: средние общеобразовательные школы № 97, № 69 г. Новокузнецка, № 26 г. Междуреченска Кемеровской области. Основными задачами организационно-методической подготовки учителей стали: повышение методической грамотности педагогов [77; 85; 90; 123; 135; 138]; совершенствование умений учителей организовывать методическое обеспечение формирования опыта творческой деятельности старших школьников в процессе интегрированного обучения.
Чтобы определить, в какой методической помощи нуждаются учителя, нами в самом начале нашей экспериментальной работы были выявлены их затруднения в процессе формирования опыта творческой деятельности при использовании возможностей интегрированного обучения.
С этой целью было проведено анкетирование учителей (Приложение Ж). В анкетировании приняли участие 47 педагогов вышеназванных школ, работающих в старших классах.
Анкетирование показало, что только 25,5% педагогов этих школ используют в своей практике интегрированное обучение; причем 44,7% отметили, что они не всегда знают, изучается ли учебный материал из их дисциплины в других предметах, остальные 55,3% учителей знают межпредметный материал, но не в полном объеме. Учителя истории и литературы, которые совместно проводили предметные недели во внеурочное время часто ссылались на знание учебного материала из других дисциплин. Остальные педагоги (74,5%) заверили, что на свих они редко устанавливают связь с материалом других дисциплин. Отбирая учебный материал к уроку и внеурочным занятиям, 68,1% опрошенных учителей не обращает внимание при планировании на возможность установления межпредметных связей. Это означает, что у них имеет место низкий уровень знаний о сущности интегрированного обучения и его роли в формировании опыта творческой деятельности старших школьников. Как следствие – эпизодический характер использования межпредметных связей на своих уроках.
Причиной этого является то, что большинство (76,6%) учителей считают значимым предмет, который преподают сами. На вопрос анкеты «Считаете ли Вы свой предмет самым значимым?» утвердительно ответили 36,2% педагогов, 40,4% – «больше да, чем нет»; «больше нет, чем да» – ответили 14,9%, и только 8,5% – «нет».
Значимыми из учебных дисциплин названы математика (58,4%), общест-вознание (52,3%) и русский язык (47,5%). Незначимыми – физкультура (38,3%), химия (32,7%) и МХК (31,6%). Подобное распределение дисциплин обычно для школы, так как более важными считаются предметы по основным наукам, необходимым для сдачи ЕГЭ, а предметы эстетического цикла, физическое воспитание – на последнем месте.
На вопрос анкеты о целевом использовании интегрированного обучения 8,5% учителей ответили, что проводят интегрированные уроки, организовывают внеклассные мероприятия (предметные недели, открытые классные часы, экскурсии) для формирования познавательной деятельности учащихся; 23,4% учителей используют на уроках межпредметный материал для систематизации знаний у школьников; остальные 68,1% учителей не применяют интеграцию в своей практической деятельности.
Следующим вопросом анкеты необходимо было выяснить затруднения педагогов по реализации формирования опыта творческой деятельности старших школьников в своей практике.
Из анкетных данных выявлено, что среди затруднений в реализации процесса формирования опыта творческой деятельности и использования интегрированного обучения, на которые указали педагоги, на лидирующей позиции находилось отсутствие практического опыта (64,9%). Для 37,6% педагогов трудным в постоянном осуществлении интегрированного обучения является низкий уровень готовности обучающихся к уяснению проблемных и творческих межпредметных заданий, при решении которых и формируется опыт творческой деятельности. 19,1% учителей ответили, что им не достает теоретических знаний по поставленной проблеме.
Учителя назвали причины неиспользования в своей практике интегрированного обучения: отсутствие времени на поиск интегрированного учебного материала (37,9%), отсутствие практического опыта в интегрировании фактов межпредметного характера (39,2%). Из опрошенных учителей все (100%) испытывают затруднения в определении творческих межпредметных заданий для организации интегрированного обучения.
Данные факты позволили установить некомпетентность учителей в сущности интегрированного обучения и неготовность их к формированию опыта творческой деятельности старших школьников.
Таким образом, в ходе анкетирования нами были выявлены следующие затруднения учителей в:
организации процесса формирования опыта творческой деятельности обучающихся (68,1%);
определении методики подготовки интегрированного обучения (80,9%);
выявлении межпредметных связей (44,7%);
установлении взаимосвязи процесса формирования опыта творческой деятельности старших школьников с интегрированным обучением (83,0%).
С целью оказания поддержки учителям в осмыслении затруднений нами были разработаны и проведены на базе школ в рамках методического объединения учителей лекции и семинарские занятия в рамках решения общей методической проблемы: «Совершенствование системы работы по апробации и внедрению в образовательный процесс интегрированного обучения с целью формирования опыта творческой деятельности старших школьников».
Содержание лекционного материала было направлено на осознание сути учебно-творческой деятельности, переосмысления предыдущего и настоящего опыта личной и коллективной творческой деятельности, активный поиск решения возникающих задач по освоению практических умений в процессе интегрированного обучения. Учителя знакомились с сущностью основных понятий: «творчество», «деятельность», «опыт творческой деятельности», «интегрированное обучение»; с процедурами учебно-познавательной творческой учебно-познавательной деятельности, включающими поиск нового в процессе обсуждения и обобщения; ориентирование в проблемной ситуации; осуществление нестандартных решений.
Использование в ходе лекционных занятий проблемного изложения учебного материала способствовало активизации творческого потенциала учителей, фиксированию фрагментов информационного сообщения в оптимальной форме, выделению сущности рассматриваемой проблемы и формулированию выводов, структурированию изученного материала и определения направлений дальнейшего самостоятельного изучения проблемной темы.
Обеспечение активизации творческого потенциала учителей осуществлялось на основе «диалога с аудиторией» по вопросам: организация творческой деятельности, составление межпредметных творческих заданий, установление взаимосвязи процесса формирования опыта творческой деятельности старшеклассников с интегрированным обучением и их эффективному решению. Наряду с классической формой проведения лекций в процессе методического обучения были использованы лекции-беседы, лекции-дискуссии и лекции-консультации. В лекции нами были включены такие методы обучения, как создание проблемных ситуаций и ситуаций диалога; привлечение учителей к изложению учебного материала в качестве лекторов.
Семинарские занятия являлись логическим продолжением работы, начатой на лекциях, проводились с использованием форм и методов активного обучения: дискуссий, тренингов, деловых, организационно-деятельностных игр, групповых обсуждений и других. Большинство занятий было направлено на изучение практических основ формирования опыта творческой деятельности и носило практико-ориентированный характер. Работа учителей на семинарах способствовала развитию опыта их творческой деятельности, овладению навыками самоанализа, конструктивному и деловому общению.
К примеру, на семинаре-тренинге перед учителями была поставлена задача: разработать проект (план-конспект) творческой деятельности старших школьников в процессе интегрированного обучения.