Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Образ родины младших школьников в процессе становления социокультурной идентичности: теоретико-методологические основы исследования 2
1.1. Становление социокультурной идентичности и её взаимосвязь с образом родины младших школьников 11
1.2. Психолого-педагогические условия и этапы формирования образа родины у младших школьников 33
1.3. Характеристика средств формирования образа родины у младших школьников 51
Выводы по первой главе 74
Глава 2. Специфика формирования образа родины у младших школьников на современном этапе: результаты констатирующего эксперимента 76
2.1 Педагогический потенциал современных средств формирования образа родины 77
2.2 Характеристика современной практики формирования образа родины у младших школьников 109
2.3 Исследование образа родины младших школьников 118
2.3.1 Диагностика содержания и структуры образа родины младших школьников 118
2.3.2 Особенности актуального образа родины младших школьников 128
Выводы по второй главе 147
Глава 3. Проектирование и апробация средств формирования образа родины у младших школьников: результаты опытно-экспериментальной работы 150
3.1. Комплекс средств формирования образа родины у младших школьников 150
3.2. Реализация комплекса средств формирования образа родины у младших школьников: организация опытно-экспериментальной работы 169
3.3. Эффективность средств формирования образа родины у младших школьников: результаты контрольного эксперимента 179
Выводы по третьей главе 192
Заключение 193
Библиография 195
Приложения 211
- Психолого-педагогические условия и этапы формирования образа родины у младших школьников
- Педагогический потенциал современных средств формирования образа родины
- Особенности актуального образа родины младших школьников
- Эффективность средств формирования образа родины у младших школьников: результаты контрольного эксперимента
Психолого-педагогические условия и этапы формирования образа родины у младших школьников
Задача параграфа – выявление особенностей и этапов формирования образа родины как основы становления социокультурной идентичности личности у младших школьников.
Актуальность проблемы формирования образа родины у младших школьников связана с меняющимися социокультурными условиями, общественными потребностями и приоритетами государственной политики в области образования. Наиболее системно, последовательно и глубоко формирование образа родины у младших школьников и позитивное влияние на становление их социокультурной идентичности происходит в сфере общего образования, поскольку именно в школе сосредоточена интеллектуальная, духовная и культурная жизнь ученика, нацеленная на «духовно-нравственное развитие и воспитание…, предусматривающее принятие… (детьми2) моральных норм, нравственных установок, национальных ценностей» [68, с. 5] Первым личностным результатом обучения и воспитания младших школьников является «формирование основ российской гражданской идентичности, чувства гордости за свою Родину, российский народ и историю России, осознание своей этнической и национальной принадлежности…» [227, с. 8]. Такие цели образования предопределены, с одной стороны, ходом развития нашего государства и его многовековой историей, а с другой, – высокой восприимчивостью младших школьников к эмоционально-ценностному, духовно-нравственному развитию и высокой психологической устойчивостью пережитого в детстве.
Образ родины у младших школьников не является данностью, он у них – формируется.
В педагогической литературе термин «формирование» трактуется, во-первых, как «совокупность способов воздействия на личность учащегося с целью создания у него системы определнных ценностей и отношений, знаний и умений, склада мышления и памяти», и, во-вторых, как «сознательное управление процессом развития человека или отдельных сторон его личности и доведение их до задуманной формы (уровня, образа, идеи)» [9, с. 823]. Основываясь на данных трактовках, представляется возможным определить формирование образа родины у младшего школьника как целесообразное управление его учебной деятельностью посредством способов воздействия на личность в целях создания у ученика системы определнных ценностей, отношений, знаний и доведение их до уровня продуктивного или творческого владения родиноведческими представлениями.
В связи с таким пониманием процесса формирования образа родины возникла необходимость в определении его особенностей у младших школьников. В психолого педагогических работах Л.И. Божович, Н.Ф. Виноградовой, Л.А. Головей, Д.И. Фельдштейна и др. младший школьник характеризуется как личность эмоциональная, оптимистичная, любознательная, испытывающая потребность в самостоятельной деятельности и приобретающая собственные взгляды и суждения [23, 35, 58, 236].
В ходе теоретического анализа трудов Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина А.В. Запорожца; М.М. Безруких, Н.В. Дубровинской, А.А. Люблинской, В.С. Мухиной, Д.А. Фарбер и др. нами установлено, что решающее влияние на образ родины младших школьников оказывают новообразования в их интеллектуальном развитии [8, 43-45, 66, 75, 79, 127, 129, 146, 256]. Под возрастными новообразованиями, вслед за Л.С. Выготским мы понимаем «новый тип строения личности и е деятельности, те психические и социальные изменения, которые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребнка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период» [43, с. 248].
Для исследования значимым является довод Л.С. Выготского в том, что «школьное обучение никогда не начинает с пустого места, а всегда имеет перед собой уже определнную стадию детского развития, проделанную ребнком до поступления в школу» [43, с. 11]. С поступлением в школу границы осваиваемой детьми культурной среды расширяются, ученики посредством учебной деятельности знакомятся с культурными ценностями, общественными идеалами. В результатах исследований Н.С. Белобородовой, С.В. Гузениной, А.И. Попова и др. [12, 65, 174] показано, что к моменту поступления в школу образ родины детей представляет собой форму синкретической общности (термин Л.С. Выготского) [43], в нм сфокусированы достаточно чткие представления о некоторых е объектах и явлениях, которые освоены детьми ввиду высокой коммуникационной эмоциональности и любознательности. Исходя из данных, представленных в работах Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.А. Люблинской, Ж. Пиаже, Л.А. Головей и др. [23, 45, 58, 160, 161] и собственной практики наблюдения за детьми, выявлено, что погружение учеников в культурную среду, «врастание» ребнка в не, обусловлено переживаниями, интериоризацией и «присваиванием» конкретных представлений о родителях, семье, культурных и природных объектах родины; ученики фиксируют в свом опыте смыслы, стереотипы, нормы, образы деятельности и поведения.
Н.Ф. Голованова отмечала, что образ как объективированное переживание в свом содержании нест и эмоционально наполненное чувственное («образ счастья», «образ страха», «образ лета»), и рациональное, сознаваемое ребнком и способное оформиться в его суждениях («образ друга», «образ Родины»); «от полноты, яркости и отчтливости зависит поведенческая ориентация ребнка в конкретной ситуации, активность и избирательность его действий» [55, с. 278]. В работах отечественных психологов Л.И. Божович, А.А. Люблинской, педагогов К.Д. Ушинского, В.А. Сухомлинского, Н.Ф. Виноградовой и мн. др. отмечается особая сензитивность младших школьников к эмоциональному восприятию, пониманию и переживанию образов, возникающих при изучении содержания образования [22, 35, 127, 207, 220]. Образы, по утверждению А.А. Люблинской, возникают у детей не вследствие реакции на отдельные яркие и удивительные факты, а как результат изучения, опирающийся на интерес к явлениям, событиям [127, c. 318]. Если процесс обучения не затрагивает эмоции ученика, то такое обучение остатся невостребованным, не побуждает действовать. «Ничто так не организует поведения учащихся и не воспитывает их волю, - писал советский методист С.П. Редозубов, – как эмоционально воспринятые и глубоко осмысленные образы» [180, с. 89].
Следовательно, эмоциональная интенсификация переживания учеником начальных классов образов, характеризующих природу, культуру, историю нашей родины является необходимой.
Переживание, вслед за А.В. Петровским, понимается нами как «любое, испытываемое субъектом, эмоционально окрашенное состояние и явление действительности, непосредственно представленное в его сознании и выступающее для него как событие собственной жизни» [159, c. 270]. Кроме этого переживания выступают как внутренние сигналы, посредством которых осознатся личностный смысл происходящих событий, осуществляется осознанный выбор возможных мотивов и регуляция поведения [174, с. 271].
При этом, как указывает Ж. Пиаже, общество достаточно сильно воздействует на ребнка и «…не только принуждает его к принятию фактов, но и предоставляет ему вполне установившиеся системы знаков, изменяющие мышление …, предлагает ему новые ценности и возлагает на него ряд обязанностей» [161, с. 210]. Данный процесс Л.С. Выготский описал как влияние натурального и культурного на личность ребнка. Натуральное влияние оказывает окружающая среда, а «культурное развитие… заключается в том, что в процессе совместной жизни и деятельности человек вырабатывает ряд искусственных стимулов, знаков. При их помощи направляется общественное поведение личности, они же становятся основным средством, при помощи которого личность овладевает собственными процессами поведения» [46, c. 207]. Ж. Пиаже отметил, что социальная жизнь трансформирует интеллект ребнка посредством «трх посредников»: языка (знаки), содержания взаимодействия субъекта с объектами (интеллектуальные ценности) и правил, предписанных мышлению (коллективные логические или дологические нормы) [161, с. 210]. Посредством языка ребнок воспринимает готовую, сформировавшуюся до него, систему понятий, классификаций, отношений – «неисчерпаемый потенциал идей, которые заново строятся каждым индивидом по модели, выработанной в течение многих веков предыдущими поколениями» [161 с. 213]. Однако ребнок заимствует только то, что ему интересно, «гордо проходя мимо того, что превышает его уровень мышления»; а то, что он заимствует, ассимилируется им в соответствии с сложившейся в данное время интеллектуальной структурой [160, с. 213].
Вместе с тем, как бы ни был зависим ребнок от интеллектуального влияния окружающих его людей, он ассимилирует родиноведческие представления по-своему, в силу понимания их собственной ценности. Извлекаемая ребнком из внешней среды информация концентрируется в форме представлений: вначале дети выделяют и узнают отдельные объекты родины, при этом объяснить сколько-нибудь их связь с родиной не могут. Восприятие детьми окружающего мира постепенно становится более организованным и систематичным, повышается успешность обнаружения различных модификаций предмета. В процессе обучения родиноведческие знания дети не запоминают «в чистом виде», они связывают новую информацию с уже имеющейся, встраивают е в складывающуюся систему или отторгают е полностью как незначимую. При этом речь учеников становится не только средством общения, но и инструментом познания, планирования поведения, регуляции деятельности. Ученики активно привлекают к себе внимание, рассказывают о своих чувствах и переживаниях, передают свои желания, высказывают свою точку зрения, используют речь для организации совместной деятельности. Казалось бы, что обогащнный словарный запас, верные конструкции предложений, рассказ и пересказ позволяют ребнку объективировать представления из образа родины, но собственные рассказы детей кратки, сбивчивы, насыщенны жестами, мимикой, движениями, дополняющими высказывание. Появление внутренней речи организует структуру умственной деятельности ребнка. Объединение зрительной функции и функции восприятия речи обусловливает высокие показатели узнавания объектов окружающего мира, возникновение смысловых связей между тем, что ребнок читает и видит.
Важным приобретением становится зарождение семантического поля слов. Речь сливается с мышлением: ученики группируют слова, находя между ними смысловые связи и меняя, в связи с этим, порядок слов при воспроизведении [75, с. 94-101]. Мышление вступает в новую фазу развития и выполняет связующую функцию. В работах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина указано, что оно определяет работу основных функций сознания учеников начальных классов и обеспечивает установление взаимосвязей между отраженными в сознании явлениями действительности [44, 256]. В результате чего разрозненные представления актуализируются, связываются в комплексы цепочек, ассоциаций. Младший школьник, усваивая учебное содержание, начинает мыслить последовательно, в его образе родины фиксируются репрезентации собственного «Я»; возникают ощущения взаимосвязи внутренних переживаний и внешних событий. Таким образом, представления объектов и явлений родины интегрируются, соподчиняясь в образе родины, сохраняются в памяти, воссоздаются в воображении, наделяются смыслом, объективируются в речи ученика. Постепенно данная форма мышления развивается и обеспечивает дальнейшее усвоение системы научных родиноведческих знаний на уровне понятийного мышления.
Педагогический потенциал современных средств формирования образа родины
Задача параграфа – охарактеризовать педагогический потенциал родиноведческого содержания предметных областей ФГОС НОО «Русский язык», «Литературное чтение» и «Окружающий мир».
Формирование образа родины у младших школьников детерминировано целями начального общего образования и задачами, которые решаются в ходе освоения каждой предметной области. В соответствии с этим положением для анализа были отобраны следующие программы начального общего образования: 1) «Русский язык», авторы В.П. Канакина, В.Г. Горецкий, М.В. Бойкина, М.Н. Дементьева [81]; 2) «Русский язык», авторы Н.Г. Агаркова, М.Л. Каленчук, Н.А. Чуракова, О.В. Малаховская, Н.М. Лаврова [1]; 3) «Русский язык», авторы М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко [201]; 4) «Литературное чтение, авторы Л.Ф. Климанова, М.В. Бойкина [92]; 5) «Литературное чтение», авторы Н.А. Чуракова, О.В. Малаховская [245]; 6) «Литературное чтение», автор О.В. Кубасова [106]; 7) «Окружающий мир, автор А.А. Плешаков [162]; 8) «Окружающий мир», авторы О.Н. Федотова, Г.В. Трафимова, Л.Г. Кудрова [235]; 9) «Окружающий мир», автор О.Т. Поглазова [165]. При отборе исследовательского материала учитывалась востребованность и массовое применение этих программ в школах г. Архангельска, где проводилась экспериментальная работа.
Для достижения поставленной цели были решены следующие задачи: 1) установить наличие/отсутствие задач формирования образа родины у младших школьников в программах по предметам; 2) определить формы родиноведческого содержания, цели его использования, структурирование, наличие межпредметных взаимосвязей в родиноведческих знаниях;
3) проанализировать отражение когнитивного и эмоционально-оценочного компонентов образа родины в родиноведческом содержании и выявить его ценностно-смысловой контекст;
4) оценить педагогический потенциал родиноведческого содержания в аспекте формирования целостного образа родины у младших школьников.
Решение первой задачи было связано с анализом программ начального общего образования в целях отражения в них вопросов формирования образа родины у детей. В ходе теоретического анализа было установлено, что решающее значение в этом процессе имеет содержание образования по русскому языку, литературному чтению, обществознанию и естествознанию. Данные курсы являются частью предметных областей «Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» как обязательные.
В ходе анализа результатов обучения, раскрытых в ФГОС НОО [227, с. 8], было установлено, что изучение «Русского языка» и «Литературного чтения» направлено на формирование «первоначальных представлений о единстве и многообразии языкового и культурного пространства России, о языке как основе национального самосознания…» [227, с. 18], а освоение детьми содержания «Окружающего мира» – на «формирование уважительного отношения к семье, населнному пункту, региону, России; истории, культуре, природе нашей страны, е современной жизни. Осознание ценности, целостности и многообразия окружающего мира, своего места в нм…» [227, с. 19].
В программах авторских курсов «Русский язык» (ОС «Гармония», «Перспективная начальная школа», «Школа России») выявлены цели, направленные на формирование представлений той части образа родины, которая связана с языком как явлением национальной культуры и основным средством общения и познания. Во всех программах указывается, что изучение родного языка способствует становлению гражданской идентичности ученика [1, 90, 201].
Целями изучения курса «Литературное чтение» являются «приобщение детей к основам отечественной национальной культуры, духовному и нравственному опыту народа», формирование гражданской идентичности [106, c. 4-6], «воспитание интереса и уважения младших школьников к отечественной культуре и культуре народов России», «формирование чувства гордости за свою Родину, е историю, российский народ…» [92, с. 3, 9].
Анализ целей и задач курса «Окружающий мир» привел к следующим результатам. В программе авт. О.Т. Поглазовой представлена цель воспитания «гармонично развитой личности, любящей сво Отечество, осознающей образ жизни, нравы и традиции народов, населяющих родину» [165, c. 4]. В программах авт. А.А. Плешакова, О.Н. Федотовой имеют место задачи воспитания «уважительного отношения к семье, населнному пункту, региону, России, истории, культуре, природе нашей страны, е современной жизни» [162, 235].
Итак, нами установлено, что выявленные цели и задачи авторских программ школьных учебных курсов конкретизируют цели ФГОС НОО, отражая специфику содержательного ресурса предметной области. В них в той или иной мере отражена направленность на формирование отдельных элементов образа родины, однако прямых рекомендаций о формировании образа родины не выявлено.
Вторая задача – определение форм родиноведческого содержания, целей его использования, структурирования и наличия межпредметных взаимосвязей в родиноведческих знаниях – решалась следующим образом. Для оценки объма и целесообразности использования знаний была сделана выборка родиноведческого содержания начального общего образования из программ курсов «Русский язык», «Литературное чтение» и «Окружающий мир» ОС «Школа России», «Перспективная начальная школа», «Гармония» (формы и жанры учебного материала и их распределнность по классам); установлено, какие задачи решаются в ходе применения родиноведческого материала; выявлено наличие/отсутствие межпредметных взаимосвязей в родиноведческом содержании. Выбор образовательных систем был продиктован их распространнностью на территории Архангельской области в период проведения исследования.
Любой современный акт обучения, вслед за В.П. Беспалько, рассматривается нами как комплекс, который включает в себя четыре составных элемента: учитель начальных классов – учебник – учебный процесс – ученик [14, с. 5]. В работах В.П. Беспалько, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, Н.Ф. Талызиной и др. подчеркивается, что именно учебники являются основой для проектирования учителем учебно-воспитательного процесса, поскольку они представляют собой «информационную модель определнного человеческого опыта» [14, с. 9-14]. Поэтому основным источником родиноведческого содержания начального общего образования считаем учебники по русскому языку, литературному чтению, окружающему миру.
Для анализа были использованы учебники, обеспечивающие реализацию перечисленных выше программ. Результаты анализа представлены в таблице 1.
Как видно из таблицы, основными единицами родиноведческого содержания по русскому языку являются словарные слова родиноведческой тематики, отдельные предложения, научные, художественные тексты и их фрагменты об объектах родины, иллюстрации. Нами отмечено, что в содержании курса «Русский язык» ОС «Гармония» представлены тексты о значимости русского языка как государственного и его роли в коммуникативном взаимодействии граждан России. В двух других ОС подобный материал отсутствует. Во всех образовательных системах специально составленные тексты используются для знакомства учащихся со структурой, композицией, замыслом произведения, в них слабо раскрыты представления о пространственных, географических и природных объектах родины в их ценностном контексте. Обращает на себя внимание отсутствие сведений о культурно-бытовых традициях, истории России, е великих людях. В ходе анализа установлено, что родиноведческий материал использован коллективами авторов учебников для решения сугубо лингвистических задач. Этим, по нашему мнению, объясняется его отвлечнностью от родиноведческой тематики, незначительность объма, слабая выраженность ценностно-смыслового контекста. Считаем, что такой подход к отбору и построению родиноведческого содержательного ресурса в учебниках русского языка затрудняет формирование у детей ярких и точных представлений о родине.
Особенности актуального образа родины младших школьников
Использование диагностики позволило собрать материал, обобщить его и охарактеризовать особенности актуального образа родины младших школьников, формировавшегося без специального комплекса педагогических средств. В ходе анализа были решены следующие задачи:
1. Выявлялась динамика сформированности образа родины у младших школьников по годам обучения.
2. Устанавливалась специфика образа родины мальчиков и девочек.
3. Определялись различия в образе родины у школьников, обучающихся в различных типах образовательных организаций (средней общеобразовательной школе (СОШ) и общеобразовательной гимназии (ОГ).
Диагностика проводилась двумя специалистами - учителем класса и диссертантом. Наджность результатов анализа обеспечивалась следующим:
-Полнотой объма выделенных смысловых единиц информации (СЕИ): был проанализирован весь массив работ младших школьников, что полностью охватывает смысловое поле изучаемого материала по теме «Родина».
-Контролем и обоснованностью отбора СЕИ, раскрывающих образ родины: оба эксперта, независимо друг от друга, установили соответствие словаря СЕИ задачам исследования образа родины;
-Использованием электронной программы «ЛЕКТА» для проведения контент-анализа и статистической обработки информации [110].
В ходе констатирующего эксперимента были проанализированы данные 381 ученика 1-4 классов: комплект из 56 аудиозаписей и рисунков учеников первых классов (по 28 комплектов работ из общеобразовательной школы и гимназии), 325 комплектов письменных работ учеников 2-4 классов.
С целью рационального представления результатов исследования материалы диагностики организованы в четыре унифицированных блока: 1) данные по методике «портрет совокупного респондента (младшего школьника)», 2) данные и аналитические выводы о динамике развития образа родины младших школьников по годам обучения, 3) данные и аналитические выводы о половозрастных особенностях сформированности образа родины младших школьников; 4) данные и аналитические выводы сравнительного анализа о наличии/отсутствии различий в образе родины у школьников средней общеобразовательной школы (СОШ) и гимназии.
1. «Совокупный портрет респондента». Для описания стартовых диспозиций и
гендерных характеристик респондентов была применена методика «совокупного портрета респондента исследования», претендующая на описание «среднего», типичного для данного исследования респондента».
Половозрастная распределнность детей-респондентов по типам образовательных учреждений и классам представлена в таблице 13.
Половозрастная структура выборки практически совпадает со среднестатистической по Архангельской области. Так как имело место некоторое несоответствие в количестве мальчиков и девочек, учащихся СОШ и гимназии, для исследования количество работ респондентов было искусственно уравнено методом случайного отбора.
Распределнность по национальному составу представлена в диаграмме 1. На территории Архангельской области кроме русских имеют место диаспоры и этнические группы азербайджанцев, татар, украинцев, армян, ненцев, коми и др. В диаграмме 1 представлено распределение исследуемых групп по национальному признаку. Высокая доля детей русской национальности указывает на то, что в образе родины младших школьников будут преобладать представления о русской истории, культуре, природе.
Существенным для определения характеристик образа родины представляется выяснение влияния на него религиозных организаций (воскресных школ, церквей, сообществ). Связь с религиозными организациями показана на рисунке. Высокий процент светских семей учеников-респондентов позволяет предположить, что ведущей организацией формирования образа родины у младших школьников будут государственные образовательные учреждения.
Важной характеристикой младших школьников является описание источников знаний о родине (рисунок 9).
В ходе анализа данных были установлены следующие заслуживающие внимания особенности респондентов:
- о родине они получают из всех доступных по возрасту источников; отсутствие у первоклассников среди источников книг о родине объясняется невысоким уровнем навыка чтения;
- большинство младших школьников (37,08 %) отметили, что изучают родину в школе; это значит, что образовательные учреждения оказывают значительное влияние на формирование образа родины у обучающихся; на втором месте по значимости источников информации - телепередачи (21,52%);
- книги о родине, рассказы о ней в семье и на встречах с другими взрослыми оказывают приблизительно равное влияние (12,4 %, 10,21 %, 14, 44 % соответственно);
- значительный разрыв количества ответов относительно изучения родины по книгам (от 0 % в первом классе, 0, 5 % - во втором до 24,55 % - в третьем) свидетельствует о повышении интереса детей к изучению своей родины;
- не выявлено значительной разницы в источниках информации о родине между девочками и мальчиками: наиболее значимыми для них являются образовательное учреждение (19,39 и 17,69 %% соответственно) и телепередачи (10,74 и 10,78 %% соответственно). Представленные данные указывают на зависимость образа родины у младших школьников от источников получения знаний о ней: чем меньше влияние школы на формирование образа родины у обучающихся, тем больше в нм сведений и стереотипов, полученных через средства массовой информации.
Таким образом, абстрактно-усредннные и пока довольно приблизительные данные о портрете младшего школьника, владеющего образом родины, можно выразить примерно так: это ребнок в возрасте от 6,5 до 10 лет, девочка или мальчик, получающий знания о родине из разных источников, среди которых ведущим является содержание начального общего образования.
Для выявления особенностей динамики сформированности образа родины у младших школьников в процессе обучения была использована комплексная диагностика, описанная в предыдущем параграфе. По итогам обработки 2131 СЕИ, полученной в ходе диагностирования учеников, и составления статистической сводки были построены диаграммы, наглядно отражающие особенности развития компонентов образа родины у младших школьников по годам обучения; в зависимости от половозрастных признаков и типа образовательной организации.
Эффективность средств формирования образа родины у младших школьников: результаты контрольного эксперимента
В параграфе описан ход и результаты оценки комплекса средств формирования образа родины у младших школьников на основе интеграции начального общего образования. Показателем эффективности применения комплекса средств являлся уровень сформированности образа родины у учащихся экспериментальных и контрольных классов, средством оценивания – диагностический инструментарий, представленный в параграфе 2.3.1. Диагностика образа родины проводилась по окончанию третьего года обучения в начальной школе, перед введением понятия «Родина».
Для достижения цели контрольного эксперимента необходимо было решить следующие задачи: 1) провести процедуру диагностирования в третьих экспериментальных и контрольных классах; 2) сопоставить полученные результаты и 3) сделать вывод об эффективности комплекса педагогических средств формирования образа родины.
Процедура диагностирования охватывала шесть классов (три из них экспериментальные, три – контрольные), в результате было получено 156 комплектов анкет и писем-сочинений.
В ходе решения второй задачи полученная информация была обработана, составлена статистическая сводка, построены диаграммы, наглядно отражающие результаты развития компонентов образа родины у младших школьников экспериментальных и контрольных классов, а также проведн анализ качества образа родины у учащихся.
Первым индикатором, характеризующим образ родины у младших школьников, являются показатели развития когнитивного компонента. В результате анализа было выделено 1064 смысловые единицы информации (600 СЕИ учащихся ЭК и 464 СЕИ учащихся КК). На основе полученных данных была составлена диаграмма (рисунок 24). Как видно, когнитивный компонент образа родины у учащихся экспериментальных классов содержит больший объм знаний. Распределение СЕИ по группам позволило составить пропорции, отражающие доли тематических групп в образе родины. У учащихся экспериментальных классов пропорция имеет вид 37:27:17:10:9 %%11. У учащихся контрольных классов – 32:29:18:9:12 %%, что близок к результатам констатирующего эксперимента.
Анализ качества отобранных смысловых единиц информации показал следующее.
Учащиеся экспериментальных классов знания о родине представляют шире и глубже, чем ученики контрольных классов. В ЭК группа «Природно-географический ландшафт» (192 СЕИ) увеличилась за счт топонимов. Среди них наименования городов Архангельской области: Онега, Мезень, Котлас, Каргополь и др. (в сумме 13 СЕИ); Санкт-Петербург (1412); Золотого кольца России: Ярославль, Иваново, Суздаль, Гусь-Хрустальный, Мышкин (7); связанные с Великой отечественной войной Сталинград, Смоленск, Ленинград (5); водомов России: моря Чрное (23), Баренцево (11), Азовское (4), Каспийское (2), Балтийское (3); озра Байкал (4), Ладожское (3), Лача (6), Кен-озеро (6). Объективация соподчиннных образов природы родины характеризуются эстетической направленностью; ученики описывают явления природы, при этом активно применяют тропы: «звенящий морозный воздух», «звздочки цветов», «неяркая и приятная глазу красота северного луга», «резвые волны Северной Двины» и т.п.
Наибольший прирост СЕИ у учащихся ЭК отмечается нами в тематической группе «Культурные ценности» (174 СЕИ). Так, учениками характеризовались следующие культурные объекты родины: Кремль (9), Красная площадь (9), музеи (художественного освоения Арктики им. А. Борисова (4), художника и сказочника Ст. Писахова (7), краеведческий (4), Третьяковская галерея (3), Морской музей (4), музей деревянного зодчества «Малые Корелы» (8) и др.), библиотеки (4): научная им. Н.А. Добролюбова, детские – им. А.П. Гайдара, Е.С. Коковина, Северный (Арктический) федеральный университет им. М.В. Ломоносова (4), драматический театр им. М.В. Ломоносова (4), театр кукол (4), Гостиные дворы (4).
Данная группа пополнилась названиями музыкальных и литературных произведений «Родина» (6), «Наш край» (5), «Катюша» (4), «Калинка» (4), «А я иду, шагаю по Москве» (4), гимн Архангельска (5), гимн России (5), «русские народные сказки…» (5), «былины и сказы…» (5); именами литераторов, писавших о родине: Н. Кончаловская, И. Дрожжин. В 4 письмах ученики цитировали строки из указанных литературных произведений или ссылались на них: «Русский поэт Спиридон Дрожжин называл нашу Родину великой и святой. И это так…» (Маша К.), «Ничего нет лучше, краше, милой Родины моей…» (у Н.П. Кончаловской – «твоей») (Ира С.).
В ходе дальнейшего анализа СЕИ данной группы был отмечен ещ один положительный факт: ученики не только называли картины, но и указывали имена художников, создавших их. Например, «Тихая обитель» И. Левитана, «Тропинка в лиственном лесу» И. Левитана, «Широкая масленица» Н. Фетисова, «Масленица» Б. Кустодиева и др.
Особое место в данной группе занимают СЕИ номинирующие культурные символы малой родины, среди них:
- козули (7) - «К Рождеству у нас пекут ароматные козули… (Илана Г.), «В старину дети в подарок к Рождеству получали нарядные козули» (Ира С), «У нас говорят: «Козуля сладость и в доме радость» (Иван Т.) и др.;
- учреждения культуры - (академический) русский народный хор (3): «Есть у моей малой родины свой голос. Северный русский народный хор известен во многих странах и государствах» (Ира С);
- памятники культуры (6) - дома, мельницы, колодцы, колокольни в музее «Малые Корелы»;
- памятники великим русским людям (8) - С.Г. Писахову, М.В. Ломоносову: «Жили у нас когда-то славные люди: сказочник Степан Писахов, художник Александр Борисов, учный Михайло Ломоносов» (Борис Т.);
- названия элементов одежды(3): сарафан, кичка, повойник, коротна, синяк «Поморки в будни носили обычную одежду - рубаху да сарафан-синяк. Синяк - потому что синий. Волосы прятали под повойник. В праздники на нарядный сарафан надевали коротну…» (Алиса К);
- культурные традиции: «В праздничные дни радуют посетителей перезвоны с колоколен Малых Корел…» (Маша К).
Подчеркнм, что в письмах учеников ЭК СЕИ группы культурных символов нашей родины очень часто сопровождались оценочными суждениями - «всем известный… (известная песня...)», знаменитый (знаменитая) на весь мир…», «легендарная Калинка (Катюша)», «(картины художника) прославившие Россию…». Данный факт свидетельствует об осмыслении учениками культурных символов как базовых ценностей родины.