Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты формирования ноосферного мировоззрения старшеклассника во внеурочной деятельности 19
1.1. Ноосферное мировоззрение старшеклассника как педагогическая проблема 19
1.2. Педагогические возможности внеурочной деятельности в формировании ноосферного мировоззрения старшеклассника 56
1.3. Процессная модель формирования ноосферного мировоззрения старшеклассника во внеурочной деятельности 75
Выводы по первой главе 93
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию ноосферного мировоззрения старшеклассника во внеурочной деятельности 95
2.1 Организация опытно-экспериментальной работы и методика диагностики сформированности ноосферного мировоззрения старшеклассника во внеурочной деятельности 95
2.2. Реализация процессной модели формирования ноосферного мировоззрения старшеклассника во внеурочной деятельности 116
2.3 Динамика сформированности ноосферного мировоззрения старшеклассника во внеурочной деятельности 145
Выводы по второй главе 157
Заключение 160
Список использованной литературы
- Педагогические возможности внеурочной деятельности в формировании ноосферного мировоззрения старшеклассника
- Процессная модель формирования ноосферного мировоззрения старшеклассника во внеурочной деятельности
- Реализация процессной модели формирования ноосферного мировоззрения старшеклассника во внеурочной деятельности
- Динамика сформированности ноосферного мировоззрения старшеклассника во внеурочной деятельности
Педагогические возможности внеурочной деятельности в формировании ноосферного мировоззрения старшеклассника
Категория «ноосферное мировоззрение» представляет диаду базовых составляющих «ноосфера» и «мировоззрение». Сущностная характеристика понятия «мировоззрение» достаточно глубоко разработана в философских исследованиях, общие представления о рассматриваемой дефиниции раскрыты в педагогической и психологической литературе.
Опора на философские учения в процессе определения основ формирования мировоззрения необходима в связи с имеющимися на сегодняшний день достижениями философов в исследовании фундаментальных принципов бытия, фундаментальных принципах философии, лежащих в основе науки.
В философии понятие «мировоззрение» впервые было введено И. Кантом и рассматривалось им как родовое сознание человека, как метафизическая система знаний о свойствах бытия, позволяющее человечеству понять свое место в мире, определить влияние природы на человека и пути его самосовершенствования [13; с. 4,13].
Как осознанное восприятие мира определяет мировоззрение Ф. Шеллинг [196]. В контексте исследования важным является понимание ученым мира как существующей вселенной. С позиции смысла человеческой жизни рассматривает мировоззрение М. Хайдеггер и трактует его как «установку по отношению к сущему», отражающую «взаимосвязь вещей природы» [188; с. 5, 7].
Природу мировоззрения Д. Сайр определяет через ряд согласованных и сознательно отстаиваемых предпосылок: первичной реальности (Бог, боги, материальный космос), природы внешней реальности (сотворенная или самодостаточная, хаотичная или упорядоченная, материальная или духовная, субъективно связанная с личностью или имеющая объективную природу), понятия человека («сложная машина, спящий Бог, личность, сотворенная по образу Божьему, безволосая обезьяна»), последствий физической смерти (личностное угасание, трансформация в другое состояние, путешествие по ту сторону этой жизни), источников человеческого познания (происхождение человека, развитие его сознания и разума в процессе эволюции), параметров определения истинности и ложности (согласно религиозному учению, выбору человека, культурному контексту), смысла человеческой истории (осуществить цели, намеченные Богом или богами, построить рай на земле, подготовить людей к жизни вместе с любящим и святым Богом и т.п.)
Автор указывает на важность определения своего собственного мировоззрения, что является необходимым шагом на пути к самосознанию, постижению себя самого и осмыслению свей личности. Мировоззрение Д. Сайр определяет как «ряд предпосылок (истинных полностью, отчасти или совершенно ложных), которых мы придерживаемся (сознательно или бессознательно, последовательно или непоследовательно), размышляя об основных слагаемых нашего мира» [150, с. 14].
Исследования Д. Гудинга, Дж. Леннокса касаются определения основ мировоззрения. Авторы указывают, что в основе мировоззрения лежат длительные серьезные размышления человека, приобретенные им знания и опыт, которые трансформируются в систему взглядов, придающих жизни осмысленность, ясность цели и ценностей, способных принести удовлетворение. В связи с этим, исследователи определяют мировоззрение как систему осознанных и неосоз нанных представлений о мире, нас самих и обществе, в которую встроено знание о вещах в этом мире. Согласно их мнению, мировоззрение складывается из множества элементов, которые восходят к целому ряду источников, таких как наука, философия, литература, история и религия [55, с. 15].
Функцией мировоззрения, как ценностного сознания человека, по мнению М.С. Кагана, является выработка определенного воззрения на мир. Осмысливая мир в целостности и единстве его сторон, представленных в диадах материального и духовного, природного и социального, количественного и качественного, физического и психологического [79; с. 43], мировоззрение обосновывает и выражает отношение человека к миру.
Категория «мировоззрение» в работах А.Г. Спиркина определяется через обобщенную систему взглядов человека на мир в целом, на свое собственное место в нем; через понимание и оценку человеком смысла своей жизни и деятельности и судеб всего человечества [162; с. 15].
В контексте исследования представляет интерес понимание мировоззрения B.C. Хазиевым и Е.В. Хазиевой как системы интеллектуальных, чувственных, интуитивных представлений человека о себе, о социальном и природном мире, в котором он живет [187; с. 9].
Мировоззрение как «совокупность принципов, взглядов, ценностей, идеалов и убеждений, определяющих отношение человека к действительности, общее понимание мира, жизненные позиции, программы деятельности людей» определяет И.Т. Фролов. [183; с. 334].
В исследовании В.И. Шубина мировоззрение характеризуется как «система принципов и знаний, идеалов и ценностей, надежд и верований, взглядов на смысл и цели жизни, которые определяют деятельность» [198; с.9].
В определениях Н.А. Некрасовой и СИ. Некрасова данная дефиниция раскрывается как личностное отношение человека к миру, обществу на основе знаний, ценностей [126; с. 20].
Согласно точке зрения А.Н. Тарасова, содержательную основу мировоззрения составляет единство миропонимания и мироощущения, знаний и ценно стей, интеллекта и эмоций, разумного обоснования и веры, убеждений и сомнений, общественно значимого и личностного [169].
По мнению Л.Г. Полещук, в целом категория «мировоззрения» включает систему основополагающих взглядов на мир и место человека в нем «и как генетический код общественного организма программирует жизненные позиции больших групп и отдельных людей» [132; с. 134].
Н.С. Розов определяет формы мировоззрения, включающие типологические структуры и черты, важнейшими из которых являются типы регулятивов, влияющие на сознание и поведение людей в конкретных ситуациях (предписания, запреты, заповеди, добродетели и др.), способы обоснования этих регулятивов (ссылки на ритуалы, мифы, священные тексты, научные теории, авторитеты и проч.), характер отношения к иным мировоззрениям и их носителям [145].
Таким образом, в философии мировоззрение рассматривается как целостная система взглядов на мир, его происхождение и развитие; на роль человека в мире, на отношение людей к себе, природе, другому; как понимание и оценка смысла человеческой деятельности на основе знаний, поведенческих установок, ценностей, эмоций, взглядов и убеждений. Обобщая вышеизложенные философские воззрения, отметим, что сущностной характеристикой мировоззрения является отношение человека к объективной реальности, определение человеком своего места и предназначения, то есть смысл человеческого бытия.
Логика нашего исследования требует обращения к психологическим исследованиям мировоззрения личности.
Мировоззрение личности как психологический феномен рассматривает И.С. Кон и выделяет его когнитивную (система знаний, на основе которых человек познает окружающую действительность и отражает объективный мир) и аксиологическую (убеждения, определяющие отношения человека к миру, ценностные ориентации, задающие направление человеческой деятельности) составляющие [85].
Процессная модель формирования ноосферного мировоззрения старшеклассника во внеурочной деятельности
Инвариантный компонент содержания образования прописан в фундаментальном ядре содержания общего образования, которое выполняет функцию нормативного сопровождения стандартов и фактически нормирует содержание учебной деятельности по учебным предметам [186]. Содержание внеурочной деятельности образовательная организация определяет самостоятельно.
Под внеурочной деятельностью в современном российском образовании понимают «образовательную деятельность, осуществляемую в формах, отличных от классно-урочной, и направленную на достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы» [136].
В работе Д.В. Григорьева и П.В. Степанова указывается, что внеурочная деятельность объединяет все виды деятельности обучающихся, за исключением учебной деятельности на уроке, и обеспечивает целесообразное решение задач их воспитания и социализации. Согласно Федеральным государственным образовательным стандартам общего образования, организация занятий по направлениям внеурочной деятельности является неотъемлемой частью образовательного процесса в школе. Обучающимся предоставлена возможность использовать время, отводимое на внеурочную деятельность, по собственному желанию и в формах, отличных от урочной системы обучения [49].
Такие особенности юношеского возраста, как перевод получаемых, в том числе избирательно, знаний в убеждения, поиск смыслов существования общества и человека, потребность во взаимодействии с окружающими людьми, являющиеся основой ноосферного мировоззрения, не могут быть стандартизированы и полностью заданы извне в рамках урочной деятельности. Это определило необходимость рассмотрения формирования ноосферного мировоззрения старшеклассника во внеурочной деятельности. По мнению Ю.Ю. Барановой, А.В. Кислякова, М.И. Солодковой внеурочная деятельность имеет ряд преимуществ в сопоставлении ее с урочной деятельностью: практическое использование содержания программ отдельных учебных предметов, обеспечение индивидуальных интересов и потребностей обучающихся, выраженная воспитательная и социальная направленность [18, с. 6].
В контексте проблематики нашего исследования значимым является утверждение Е.Н. Дзятковской и А.Н. Захлебного о том, что внеурочная деятельность будет способствовать получению обучающимся «личного опыта перехода от изучения узкопредметного учебного материала к межпредметному пониманию сложных ситуаций реальной жизни» [60; 69].
Как указывается в работе В.Г. Рындак, В.О. Дженжера, Л.В. Денисовой, внеурочная деятельность помогает преодолеть такой недостаток современной общеобразовательной школы, как неспособность подготовить человека к жизни в неопределенно-изменчивых условиях, требующих принятия самостоятельных решений без ориентации на прежний опыт, и обеспечивает развитие способности к самостоятельному добыванию знаний вне стен общеобразовательного учреждения [147, с.6].
По мнению А.В. Онучиной, внеурочная деятельность предполагает реализацию возможности интеграции знаний различных предметных областей и соединение их с жизненным опытом, обеспечивает самостоятельность мышления обучающегося, способность самому определять проблемы и искать пути их решения, формулировать собственную точку зрения и осуществлять поиск необходимой для этого информации, развитие критичности мышления [129].
В своем исследовании Рассказов Ф.Д., Соловьева Е.О. отмечают такую особенность внеурочной деятельности, как ее направленность на формирование высокого уровня самосознания воспитанников, умения сделать правильный нравственный выбор, и выделяют условия реализации внеурочной деятельности: построение индивидуальной образовательной траектории, единст во учебного, развивающего, воспитательного процессов [142]. Авторы определяют следующие возможности внеурочной деятельности: - предоставление обучающимся свободного выбора программ, объединений, отвечающих их внутренним потребностям; - удовлетворение индивидуальных образовательных запросов, позволяющих ощутить себя успешным, реализовать и развить способности; - формирование активной позиции в решении жизненных и социальных проблем, ответственности за свой выбор; - реализация во внеурочное время образовательных программ через вовлечение в проектную и творческо-поисковую деятельность обучающихся; - организация общественно-полезной и досуговой деятельности совместно с общественными организациями, учреждениями культуры, семьями обучающихся; - получение опыта самостоятельного социального действия, самоорганизации [142].
Рассматривая проблему организации внеурочной деятельности, Н.Г. Липкина говорит о ее значимости для воспитания гражданственности, уважения к правам, свободам и обязанностям человека, нравственных чувств и этического сознания, трудолюбия, творческого отношения к учению, труду, жизни; воспитания ценностного отношения к природе и окружающей среде [101].
Согласно исследованиям М.И. Башмакова и М.А Горяева, значимость внеурочной деятельности заключается в активизации творческих способностей и развитии интеллектуальных и общекультурных качеств личности обучающегося. Для нашего исследования в данной работе важно и то, что авторы описывают требования к учебно-методическому обеспечению различных форм внеурочной деятельности: связь с основной урочной деятельностью; формирование целостной образовательной среды, соединяющей потенциал образовательной организации, семьи и различных институтов общества; раз витие информационной среды, обеспечивающей доступ обучающегося к широкому спектру возможностей индивидуального развития [19].
На такую значимую сторону внеурочной деятельности, как обладание необходимыми возможностями для получения и освоения обучающимся информации вне программы учебных дисциплин, указывает в своей работе Н.А. Ладошкин. Позиция автора предусматривает стимулирование познавательной активности обучающегося, повышение мотивации к самостоятельному общеинтеллектуальному развитию, приобщение к культурному мировому наследию, совершенствование навыков межличностной коммуникации [98].
Направленность внеурочной деятельности на удовлетворение разнообразных интересов и потребностей обучающегося путем формирования у него опыта социальных отношений и социальной деятельности видят ее основной характеристикой Е.Н. Дзятковская, А.Н. Захлебный [60]. Возможностями внеурочной деятельности авторы определяют применение полученных на уроках знаний и умений для решения важных для обучающегося задач в реальной жизни, обеспечение индивидуализации обучения, развитие творческих способностей.
Реализация процессной модели формирования ноосферного мировоззрения старшеклассника во внеурочной деятельности
Программа курса внеурочной деятельности «SOS» реализовывалась в рамках общеинтеллектуального направления развития личности (согласно классификации направлений внеурочной деятельности, отраженной в Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования) и интегрировала в себе содержание дисциплин различных циклов: социально-гуманитарного, естественнонаучного, художественно-эстетического, технологии, предпринимательства.
Теоретическое содержание программы находило подкрепление в материалах реальной жизни, выходящих за рамки учебных предметов, это художественная и научно-популярная литература, фильмы, музыка, произведения изобразительного искусства, компьютерные игры.
Реализация разработанной интегрированной программы «SOS» осуществлялась в ходе этапов «Знаю», «Чувствую» и «Действую», которым соответствовало содержание блоков «Происхождение Мира», «Материальное и Духовное», «Разум на службе Миру». В свою очередь содержание каждого блока было разделено согласно триаде действий «Сохраняю - Ограничиваю -Созидаю».
Целью первого этапа - «Знаю» - было формирование у старшеклассника системы знаний о ноосфере и о себе как части ноосферы, а так же знания о возможностях человеческого разума в развитии цивилизации. Ноосферная составляющая (первое педагогическое условие) данного этапа была представлена ноосферной идеей единства происхождения живого и неживого.
В структуре первого блока «Происхождение мира» были выделены три модуля: «Эволюция общественного сознания», «Ошибки прошлого», «Человек немыслим вне общества».
Содержание модуля «Эволюция общественного сознания» (элемент «Сохраняю») было направлено на осмысление: - изменения общественного сознания в историческом разрезе: обычаи, традиции, стремления, характерные для общества в целом и разных народов; система теоретических взглядов, отражающая степень познания обществом мира в целом и отдельных его сторон; - процесса смены типов сознания: благоговение перед природой, обожествление природы и сил природы, пантеизм; антропоцентризм, служение природы во благо человека, человек - царь природы; экоцентризм, во главе - природа, человек выполняет подчиненную роль; ноосферное мировоззрение, равноправие, со-развитие человека и природы без ущемления прав друг друга. Содержание модуля «Ошибки прошлого» (элемент «Ограничиваю») было направлено на осмысление понятия «человек - разрушитель»: - разрушение общественного строя (войны, колонизация); - нарушение экологического равновесия (природные катаклизмы, эпидемии); - уничтожение культурного наследия (уничтожение памятников культуры, преследование деятелей культуры и искусства). Содержание модуля «Человек немыслим вне общества» (элемент «Созидаю») было направлено на осмысление: - отношения человека к другому (эмоциональное восприятие, определение значимости для мира и ответственность человека за состояние природы, общества, космоса); - возможности управления общественным сознанием через искусство, религию, науку; способов создания общества с ноосферным восприятием со-циоприродной действительности.
Достижению поставленной цели на этапе «Знаю» способствовала реализация технологии голографического подхода (второе педагогическое условие) и соответствующих ей приемов («Что имеем - сохраним», «Живая сталь», «Прикосновение к шедевру») и методов (этическая беседа, творческие ситуации деятельностных проб, проблемно-ценностная дискуссия). Охарактеризуем каждый из них.
Прием «Что имеем - сохраним» использовался в начале занятий по модулям. Например, в рамках модуля «Эволюция общественного сознания» для осмысления понятия «ноосфера» проводились этические беседы, в ходе которых задавались вопросы: «Что такое ноосфера?», «Что вы знаете об учении В.И. Вернадского о ноосфере?», «Как ноосфера связана с биосферой?», «В чем вы видите связь между Человеком, природой, обществом, космосом?» и др.
В результате были получены ответы: «ноосфера - это сфера разума» (Ольга С), «ноосфера - это новая, разумная оболочка Земли» (Сергей В.), «ноосфера - это база данных планеты» (Денис Д.), «учения о ноосфере не существует, это лишь одна из недоказанных научных теорий» (Артем К.), «суть учения В.И. Вернадского заключается в том, что нужно задуматься о будущем и перестать уничтожать природу» (Анна Ч.), «биосфера эволюционирует в ноосферу» (Ринат И.), «ноосфера объединяет в себе человека, природу, общество, космос» (Алексей Р.). Полученные ответы позволили сделать вывод о том, что знания старшеклассника о ноосфере и ноосферном пути развития человечества основаны преимущественно на собственном жизненном опыте (луч-проекция «Я»).
Для достижения голографического эффекта педагогом была обеспечена связь имеющегося опыта обучающегося с научными знаниями (вектор-проекция «Наука») и информацией, полученной из дополнительных источников, например, в процессе самостоятельного изучения художественной литературы, продуктов кинематографа, компьютерных игр, авторских блогов в сети (вектор-проекция «Чужой опыт»).
При работе с объектами эстетического характера применялся прием «Живая сталь». Так, например, на занятиях в рамках модуля «Эволюция общественного сознания» предлагалось рассмотреть репродукции и фотографии, отражающие художественные представления разных эпох: росписи на одежде, посуде, фрагменты наскальной живописи, пиктограммы индейцев майя, рисунки в гробницах, иллюстрации к мифам и легендам разных народов. Целью данного просмотра было формирование у старшеклассника образа эпохи и представления о преобладающем типе общественного сознания. В конце проведенной работы старшеклассником был сделан вывод: «предложенные образы демонстрируют время, для которого характерно благоговение перед природой, обожествление природы и ее сил».
Для осознания единства человека с объектами живой и неживой природы, формирования эмоционального отклика на процессы и явления, протекающие в окружающей социоприродной среде, использовался прием «Прикосновение к шедевру». Смысл данного приема заключался в одухотворении («очеловечивании») объектов живой и неживой природы, приписывании им человеческих качеств, мотивов поведения и раскрытии глубинных связей образовательных процессов. Например, в рамках модуля «Ошибки прошлого» старшекласснику предлагалось самому выбрать объект одухотворения и описать его. Полученные произведения представляли собой пример конструирующей проекции.
Так, в рассказе, предложенном Алексеем А., в качестве объекта одухотворения была выбрана чумная палочка - возбудитель заболевания чумы. В начале рассказа старшеклассник раскрыл особенности поведения олицетворенного представителя живого мира (первый компонент конструкции): «На берегу средиземного моря, в солнечном Египте жила палочка Чума... Наблюдая за падением морали людей, их жестокостью по отношению друг к другу, антисанитарию, царившую в городах, она решила прийти к людям и призвать их к порядку. 60 лет путешествовала она по Европе и, в надежде на то, что люди усвоили ее урок, вернулась домой... Но время шло, ее урок забывали, и тогда палочка Чума вновь и вновь отправлялась в путь, осваивая новые страны и континенты...... Творческое воображение позволило придать исторически известным фактам облик литературного произведения (второй компонент конструкции).
Динамика сформированности ноосферного мировоззрения старшеклассника во внеурочной деятельности
Таким образом, диагностические срезы, проведенные на разных этапах исследования в соответствии с разработанными нами критериями, достоверно показывают положительную динамику сформированности ноосферного мировоззрения старшеклассника во внеурочной деятельности.
Полученные нами количественные данные об изменении уровней сформированности ноосферного мировоззрения старшеклассника позволили сделать выводы, что в МАОУ «Средняя общеобразовательная школа №2 п. Новоорск», МОБУ «Средняя общеобразовательная школа №2 п. Экспериментальный» Оренбургского района, дополнительных образовательных учреждениях эколого-биологической направленности гг. Оренбурга, Орска, где в рамках внеурочной деятельности осуществлялось формирование ноосферного мировоззрения старшеклассника, произошел рост уровня исследуемого феномена на конец опытно-экспериментальной работы. Это свидетельствует об эффективности разработанной нами процессной модели формирования ноосферного мировоззрения старшеклассника во внеурочной деятельности при создании следующих педагогических условий: включение в содержание внеурочной деятельности ноосферной составляющей, обеспечивающей теоретическое осмысление ведущей роли разума в сбалансированном развитии системы «Человек - Природа - Общество - Космос»; использование технологии голографического подхода, актуализирующей познавательную, эмоциональную, творческую активность в процессе перевода старшеклассником ноосферных взглядов во внутренние убеждения; внедрение научно-методического обеспечения как программно-технологического инструмента совместной деятельности педагога и обучающегося, направленной на формирование ноосферного мировоззрения старшеклассника.
Таким образом, результаты формирующего этапа, отражающие положительную динамику уровня сформированности ноосферного мировоззрения старшеклассника, выявленную в ходе исследования дает основание считать, что выдвинутая гипотеза подтверждена, поставленные задачи решены, цель достигнута.
Проведенная опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности педагогических условий формирования ноосферного мировоззрения старшеклассника во внеурочной деятельности была основана на теоретическом исследовании философской, педагогической и психологической литературы.
Экспериментальная работа позволила: - проверить исходное состояние сформированности ноосферного мировоззрения старшеклассника; - разработать и реализовать методику экспериментальной проверки педагогических условий реализации процессной модели формирования ноосферного мировоззрения старшеклассника во внеурочной деятельности.
Сложность поставленных задач предопределила выбор комплекса методов исследования, способного обеспечить эффективность и достоверность экспериментальной работы. Использование методов наблюдения, анализа продуктов деятельности обучающихся, опроса, беседы, тестирования, математической обработки результатов позволило получить объективные результаты по уровням сформированности ноосферного мировоззрения старшеклассника в процессе его формирования, сопоставить результаты на начало и конец эксперимента.
Критериями сформированности ноосферного мировоззрения выступали: - информационный - знания о ноосфере и о себе как части ноосферы, знания о возможностях человеческого разума в развитии цивилизации; - чувственный - оценочное отношение к процессам и явлениям окружающего мира, переживание ответственности за совершенные, совершаемые и предполагаемые действия как способные повлиять на развитие человеческой цивилизации; - практический - коммуникативные, самонаправленные, диагности ко-прогностические умения.
Анализ полученных в ходе констатирующего эксперимента опытно-экспериментальной работы данных позволил сделать следующие выводы: - низкий уровень сформированности ноосферного мировоззрения старшеклассника; - различная степень проявления показателей сформированности ноосферного мировоззрения старшеклассника характеризует уровни: высокий, средний, низкий. - повышение уровня сформированности ноосферного мировоззрения старшеклассника может быть обеспечено путем разработки процессной модели его формирования. Эффективность реализации модели обеспечивают педагогические условия (включение в содержание внеурочной деятельности ноосферной составляющей, обеспечивающей теоретическое осмысление ведущей роли разума в сбалансированном развитии системы «Человек - Природа - Общество - Космос»; использование технологии голографического подхода, актуализирующей познавательную, эмоциональную, творческую активность в процессе перевода старшеклассником ноосферных взглядов во внутренние убеждения; внедрение научно-методического обеспечения как программно-технологического инструмента совместной деятельности педагога и обучающегося, направленной на формирование ноосферного мировоззрения старшеклассника).
Итоги формирующего педагогического эксперимента показали, что произошли положительные изменения уровня сформированности ноосферного мировоззрения старшеклассника, выраженные в следующих результатах: количество старшеклассников с низким уровнем уменьшилось с 36,38% до 16,9% , с высоким уровнем возросло с 17,14% до 26,71%. Произошли изменения и в динамике среднего уровня: количество обучающихся увеличилось с 46,03 % до 56,39%.
Показатели абсолютного прироста уровня сформированное ноосферного мировоззрения старшеклассника во внеурочной деятельности позволили проверить выдвинутую гипотезу на достоверность различия исходного и конечного уровней ноосферного мировоззрения, которая осуществлялась по критерию Пирсона (критерий %) и доказать, что цель исследования достигнута.