Формирование национальной идентичности студентов в поликультурном обществе Осколова Татьяна Леонидовна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретические и историко-культурные аспекты формирования национальной идентичности студентов в системе высшего образования поликультурных стран 17

1.1. Сущность, содержание и структурные компоненты национальной идентичности в поликультурном социуме 17

1.2. Культурно-исторические аспекты и социально-педагогические ориентиры развития национальной идентичности в системе высшего образования поликультурных стран (США, Канады, Австралии) 33

1.3. Особенности современного педагогического процесса формирования национальной идентичности студентов в системе высшего образования в поликультурном обществе. Принципы, методы, приемы 55

Выводы по первой главе 78

Глава 2. Специфика формирования национальной идентичности студентов в современном высшем образовании 82

2.1. Контент анализ сформированности национальной идентичности студентов в поликультурной среде в зарубежных и российских ВУЗах 82

2.2. Сравнительный анализ поликультурного компонента содержания образования в зарубежных и российских ВУЗах 109

2.3. Типология принципов, методов и приемов формирования национальной идентичности студентов в высшем образовании США, Канады, Австралии 121

Выводы по второй главе 143

Заключение 149

Список литературы 152

Приложение 1 – Анкета для студентов «Степень сформированности национальной идентичности» 191

Приложение 2 – Диагностика анкетирования студентов Тюменского государственного университета 193

• Сущность, содержание и структурные компоненты национальной идентичности в поликультурном социуме
• Особенности современного педагогического процесса формирования национальной идентичности студентов в системе высшего образования в поликультурном обществе. Принципы, методы, приемы
• Контент анализ сформированности национальной идентичности студентов в поликультурной среде в зарубежных и российских ВУЗах
• Типология принципов, методов и приемов формирования национальной идентичности студентов в высшем образовании США, Канады, Австралии

Введение к работе

Актуальность исследования механизма формирования национальной идентичности в условиях высшего образования в поликультурном социуме обусловлена противоречиями:

между наличием множества мировоззрений, жизненных стилей и ценностных ориентиров, обусловленных поликультурной разнородностью российского общества, и необходимостью найти общую основу национального единства всех народов в составе страны;

между общим относительно высоким уровнем агрессии в обществе (мигрантофобии, ксенофобии, недостаточной культуры межличностного и межнационального общения) и необходимостью воспитания у российской молодежи гуманизма, толерантности к инаковости, деятельностной готовности к сотрудничеству с согражданами;

между необходимостью выявления содержания современной российской национальной идентичности и недостаточной разработанностью путей ее формирования в образовательном процессе.

Выявленные противоречия позволили сформулировать тему

исследования: «Формирование национальной идентичности студентов в поликультурном обществе». В связи с этим в данном диссертационном исследовании особый акцент делается на изучении и анализе возможного применения в российских условиях имеющегося эффективного опыта ведущих стран с разнородным полиэтническим и социально-культурным составом, –

США, Канады и Австралии, – в которых за относительно короткий
исторический период удалось сформировать устойчивую и целостную
национальную идентичность граждан. Формирование национальной

идентичности в системе высшего образования в указанных странах представляет собой управляемый динамичный процесс, поэтому исследование зарубежного опыта и анализ механизмов конструирования национальной идентичности в их образовательном пространстве вузов может служить материалом для осмысления путей формирования национальной идентичности российских студентов.

Проблема исследования связана с поиском продуктивных зарубежных подходов, методов и технологий формирования национальной идентичности студентов, приемлемых для российской системы высшего образования.

Объект исследования – образовательный процесс в вузах США, Канады, Австралии.

Предмет исследования – педагогический механизм, обеспечивающий
формирование национальной идентичности за счет взаимодействия

общенационального и культурно-специфического компонентов содержания образования в высших учебных заведениях поликультурных стран.

Цель исследования: выявить эффективный педагогический опыт влияния на процесс актуализации и развития национальной идентичности студентов университетов поликультурных стран и использовать его в качестве материала для ценностного переосмысления и адаптации к отечественной вузовской практике.

Концепция исследования. Разработка механизма формирования

национальной идентичности имеет особую значимость в условиях современных глобализационных процессов, ослабляющих национальное единство и национальную самобытность многих стран. Современное российское поликультурное общество находится в поиске смыслового содержания новой российской идентичности, которая призвана послужить монолитом единства страны. В этой связи принципиальное значение имеет рассмотрение эффективного опыта формирования национальной идентичности в странах с развитой поликультурной структурой.

Особенность формирования национальной идентичности студентов в поликультурном обществе заключается в непротиворечивом развитии и этнокультурного компонента как культурно-специфического (родной язык, культурные ценности и нормы принятые в данном обществе, традиции, обычаи родной культуры, усвоенные с детства), и общенационального компонента как

надэтнического (государственный язык, культурные ценности и нормы
поведения, принятые в данной стране, сформированная гражданственность -
патриотизм как готовность действовать на благо своей страны в благополучные
и критические периоды ее развития, эмпатия к согражданам, независимо от
внешнего деления на «своих» и «чужих» по этнокультурным признакам).
Одним из путей бесконфликтного развития этнокультурного и

общенационального компонентов национальной идентичности студентов является их включение (инклюзия) в поликультурную среду вузов, в которой происходит комплексное формирование национальной идентичности в соответствии с когнитивным, эмоционально-чувственным и поведенческим компонентами личности. Национальные культурные и гражданские ценности и нормы поведения формируются посредством использования адекватных поликультурных педагогических технологий на основе интеграции значимого культурно-биографического, социального, гражданского опыта студентов в контекст национального дискурса в условиях глобальных проблем современности и когнитивной полицентричности студентов. Ценностное содержание национальной идентичности формируется посредством рефлексии событийного и смыслового пластов актуального культурно-исторического и витагенного материала, представленного в литературных произведениях, искусстве, СМИ, социальных сетях. Поведенческий компонент национальной идентичности формируется посредством целеполагания к овладению профессиональными компетенциями применительно к социально-значимым направлениям развития страны в процессе общественно-гражданской, волонтерской, экологической и профессионально-направленной деятельности.

Гипотеза исследования. Формирование национальной идентичности
студентов в университетах ведущих поликультурных стран – США, Канаде,
Австралии, – достигается комплексным развивающим воздействием на
когнитивный компонент национальной идентичности (осознание и понимание
исторических реалий своей страны, культур и гуманистических ценностей
населяющих ее народов), эмоционально-чувственный компонент национальной
идентичности (причастность к своей стране и ее народам, общенациональный
язык традиции, нормы) и поведенческий компонент национальной
идентичности (владение типичными моделями социальных отношений и
взаимодействия людей, принятыми в данной национальной общности) на
основе использования поликультурных образовательных подходов:

инклюзивно-деятельностного ³ , который основывается на принципе социал-
конструктивизма, позволяет культивировать демократические ценности и
вовлекать студентов в активное участие в жизни общества (США);
инклюзивно-мозаичного, базирующегося на принципе культурного

релятивизма и сохраняющего уникальность каждой этнокультуры в
национальном единстве (Канада); инклюзивно-ценностного, реализующего
принципы ценностного универсализма и нацеливающего на принятие
национальных гражданских, морально-этических и нравственных норм и
ценностей как основы для построения национальной общности (Австралия);
интерактивных и рефлексивных образовательных технологий (дискуссионных,
культурно-биографических, инклюзивных, проектных, аналитических,

исследовательских, этнографических и тренинговых).

Теоретико-методологическая база исследования основывается на
работах, раскрывающих: суть теории этничности и нации (Ю.В. Бромлей,
Л. Н. Гумилев, А.Г. Дугин, В.И. Козлов, С.А. Кравченко, Г.Е. Марков,
М. Н.Руткевич, В.И. Семенов, М.Ю. Тимофеев, В.Н. Чебоксаров,

С. М.Широкогоров); проблемы становления российской национальной

идентичности в условиях глобализации и проблемы гражданского воспитания
(Ю.Г. Волков, Г.Я. Гревцева, Л.Д. Гудков, Е.Н. Данилова, Л.М. Дробижева,
А.Г. Здравомыслов, С.В. Кортунов, Г.У. Солдатова); специфику формирования
культурных ценностей молодежи (Х.А. Барлыбаев, У. Бек, Г. Гачев,
Б.С. Гершунский, Д.С. Лихачев, А.С. Панарин, Дж. Ритцер); принципы
поликультурного и межкультурного взаимодействия (И.В. Балицкая,
О.В. Гукаленко, А.Н. Джуринский, И.Л. Плужник, Л.Л. Супрунова);

методологические подходы к проведению научных исследований

(Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский); функции и перспективы развития высшей школы в воспроизводстве и развитии духовной и материальной культуры молодежи в условиях трансформации российского общества (И.Е. Видт, В.Л. Бенин, И.Г. Долинина, А.Г. Кислов, Н.К. Чапаев, Г.А. Ферапонтов).

Необходимо отметить, что в педагогических работах отечественных ученых проблема формирования национальной идентичности в условиях поликультурного общества, которое характеризуется этнической и социальной (конфессиональной, политической, мировоззренческой) разнородностью, не получила должного внимания. Поэтому данное исследование направлено на

³ Под инклюзией в исследовании понимается интеграция в поликультурное общество студентов с явными и скрытыми этнокультурными особенностями, в отличие от более узкой трактовки инклюзии как включения в образовательный процесс лиц с ОВЗ.

изыскание педагогических путей формирования национальной идентичности
посредством регулируемого общими ценностями объединяющего

взаимодействия этнически- и социально-разнородных групп населения страны в общенациональное гражданское единство (нацию).

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой в исследовании решались следующие задачи:

1. Определить понятие национальной идентичности в поликультурном обществе, его сущностное структурно-содержательное наполнение.

2. Выявить особенности взаимодействия культурно-специфического и общенационального компонентов в процессе формирования национальной идентичности студентов поликультурных стран (США, Канады, Австралии).

3. Систематизировать и структурировать подходы, методы и технологии формирования национальной идентичности в исследуемых поликультурных странах и проанализировать возможности их использования в отечественной высшей школе.

4. Вычленить основные проблемы формирования национальной идентичности в России и сформулировать рекомендации для вузовских педагогов по усилению эффективности формирования национальной идентичности российских студентов.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось с 2009 года по 2017 годы:

На первом этапе – поисково-ориентировочном (2009-2011) –
осуществлялось определение проблематики исследования, поиск теоретико-
методологических оснований, формулировка рабочей гипотезы, раскрывающей
механизм формирования национальной идентичности студентов в

поликультурном обществе.

Второй этап – теоретико-концептуальный (2011-2014) – был посвящен работе с источниковедческой базой, систематизации зарубежного опыта, анализу и оценке используемых поликультурных подходов, методов и интерактивных технологий.

На третьем этапе – заключительном (2014-2017) – выполнялось обобщение полученных результатов, уточнение выводов, оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования:

1. Установлена взаимосвязь между содержанием общенационального дискурса и ключевыми педагогическими подходами, формирующими национальную идентичность в зарубежных вузах. Доказано, что в США

ведущим является инклюзивно-деятельностный педагогический подход,
акцентирующий роль формирования гражданственности и патриотизма. В
Канаде в качестве основного подхода применяется инклюзивно-мозаичный
педагогический подход, позволяющий формировать поликультурную
личность, включенную в общегражданский дискурс страны. В университетах
Австралии ключевым служит инклюзивно-ценностный подход,

способствующий объединению студентов на основе национальных

нравственных ценностей страны.

2. Выявлены содержательные компоненты структуры национальной идентичности личности: когнитивный, соответствующий национальному сознанию, эмоционально-чувственный, заключающий в себе национальные чувства, и поведенческий, соотносящийся с национально-обусловленным поведением. Воздействие на национальное сознание включает в себя выявление гуманистической ценностной составляющей в этнокультурном наследии студентов и ее инклюзию в процессе выстраивания общенациональных ценностей (обращение к исторической биографии студентов, опыту межэтнического взаимодействия, анализ этнических стереотипов и поведенческих установок). Воспитание национальных чувств основывается на деятельностной толерантности (принятии инаковости сограждан, эмпатийном восприятии чужого опыта, готовности выражать сформированную гражданскую позицию). Выстраивание национально-обусловленного поведения базируется на вовлечении студентов в коммуникативно-поведенческие практики совместных действий между представителями различных культур и овладении технологиям достижения компромисса в процессе этих действий.

3. Раскрыт комплексный механизм формирования национальной идентичности студентов в поликультурном обществе, заключающийся в апелляции к национальному сознанию, национальным чувствам и национально-обусловленному поведенческому компонентам национальной идентичности посредством применения интерактивных и рефлексивных поликультурных технологий. Данные технологии структурированы следующим образом:

1. технологии, направленные на трансформацию содержания образования (интерпретацию художественных образов нации в искусстве, социально-значимую деятельность, документальные и этнографические исследования);

2. технологии, нацеленные на поликультурную трансформацию личности студентов (тренинги развития культурной сензитивности, рефлексии и саморефлексии этнокультурных стереотипов, интеракционные, тематические и биографические практикумы-дискуссии); 3) технологии моделирования

поликультурной среды (выстраивания универсальных ценностей и создания
объединяющих традиций, преодоления коммуникационных барьеров,

аналитического конфликторазрешения).

4. Выявлен опыт межгруппового обучения при формировании

национальной идентичности, при котором нарушение баланса между
общенациональным и этнокультурным способно привести к усилению

этноцентризма и ослаблению национального единства: наделение отдельных
студентов «ответственностью» за всех представителей этнокультурной группы,
принижение статуса языка и культуры одной группы студентов перед другими,
следование инсензитивной стратегии преподавания, так называемая

«культурная слепота педагога».

Теоретическая значимость исследования:

1. Расширена источниковедческая база исследования, отражающая социокультурные реалии в многоэтничных странах (нормативные и образовательные документы, учебные программы на официальных сайтах университетов; документальная и художественная литература, массмедиа).

2. Выявлено общее и специфическое в содержании образования университетов зарубежных поликультурных стран и России с точки зрения подходов к формированию национальной идентичности студентов. Общее включает в себя установление связи прошлого страны с ее настоящим, изучение особенностей культур и их взаимодействия в поликультурном обществе, использование национально-значимых символов. Специфическим является установление норм взаимодействия в поликультурном социуме: соблюдение границ этнокультурной идентичности, легитимная защита права на сохранение культурной специфики личности, участие в развитии гражданского общества (США); формирование деятельностной толерантности и готовности к межкультурному взаимодействию, выстраивание эмоциональных связей («чувства места» – «sense of place») с государственной территорией, не являющейся для студентов исторической родиной (Канада, Австралия).

3. Раскрыты факторы, способствующие успешному формированию национальной идентичности студентов в поликультурном обществе: привлечение студентов к реализации регионально- и национально-значимой миссии университета; поддержка многоязычия в рамках общенационального единства и интеграция культурно-биографического наследия студентов в содержание образования; подготовка педагогов-поликультурологов и педагогическое обеспечение культурно-сензитивной стратегии преподавания;

интеграция культурно-специфического компонента в профессионально-ориентированные и общеобразовательные дисциплины.

Практическая значимость:

1. Выявлены, систематизированы и структурированы практико-
направленные методы и технологии, обеспечивающие сбалансированное
формирование культурно-специфического и общенационального компонентов
национальной идентичности студентов в университетах исследуемых стран.
Эффективные педагогические методы включают в себя: акцентирование
культурно-специфического компонента национальной идентичности с
последующим его включением в национальный компонент; равноценное
развитие культурно-специфического и национального компонентов; обобщение
культурно-специфических особенностей за счет смещения акцентов на
объединяющие социально-значимые и профессиональные установки студентов.
Интерактивные и рефлексивные поликультурные технологии содержат

1. технологии, направленные на трансформацию содержания образования;

2. технологии, нацеленные на поликультурную трансформацию личности студентов; 3) технологии моделирования поликультурной среды. Рассмотрены возможности их использования в Российском образовании.

2. Предложены рекомендации российским педагогам и руководству
университетов, направленные на усиление эффективности формирования
национальной идентичности студентов в поликультурном обществе.

Достоверность исследования и обоснованность его результатов
подтверждаются использованием широкой источниковой базы, научной
логикой исследования, применением научных методов: сравнительно-
сопоставительного, исторического, контрастивного, результатами опроса
студентов и контент-анализом их творческих работ, личным позитивным опытом
автора диссертационного исследования по участию в партнерском

поликультурном проекте «Global Virtual Classroom» совместно с преподавателями и студентами университета The Georgia Technological Institute, США.

Апробация результатов исследования осуществлялась через

публикацию материалов и выступления на научно-практических конференциях:
международных (Красноярск, 2013; Прага, 2014; Москва, 2014, 2015;

Пятигорск, 2014); всероссийских (Тюмень, 2014; Уфа, 2015) и

межрегиональных (Тюмень, 2014).

Соответствие диссертации паспорту научной специальности.

Диссертация посвящена решению вопросов, включенных в области исследования паспорта специальности 13.00.01 – общая педагогика, история

педагогики и образования: п. 3 педагогическая антропология (педагогические условия развития личности в процессе воспитания и образования); п. 8 сравнительная педагогика (состояние, закономерности и тенденции развития педагогической теории и практики, теории и практики образования в различных странах и регионах мира; соотношение всеобщих тенденций развития образования, национальной и региональной специфики, возможности, обоснование и способы взаимообогащения национальных образовательных систем путём использования ими зарубежного опыта, выявление лучших практик в области образования).

Положения, выносимые на защиту:

1. Сущностной характеристикой структурных компонентов национальной идентичности является осознанная соотнесенность личности со своей надэтнической общностью при одновременном непротиворечивом сохранении культурно-специфического компонента идентичности и формировании национальной культуры и гражданственности. Внутренним содержанием национальной идентичности являются: национальное сознание, национальные чувства и национально-обусловленный поведенческий компонент, соотносящиеся со структурными компонентами национальной идентичности – когнитивным, эмоционально-чувственным и поведенческим.

2. В системах образования поликультурных стран – США, Канады, Австралии – комплексный механизм формирования национальной идентичности в университетской среде реализуется на основе различных методологических подходов: инклюзивно-деятельностного, инклюзивно-мозаичного и инклюзивно-ценностного. Общим для них является нацеливание студентов на когнитивную, эмоционально-чувственную и деятельностную реализацию усвоенных ими ценностных ориентиров, формирование открытого отношения к представителям разных культурных общностей, соблюдение прав и свобод сограждан независимо от их культурно-групповой принадлежности, воспитание чувства сопричастности к событиям, происходящим в локальном и национальном масштабе.

3. В российском образовании могут быть использованы следующие зарубежные интерактивные и рефлексивные поликультурные технологии при условии наполнения их содержанием, соответствующим гуманистическим ценностям и российским педагогическим традициям воспитания – преобладанию духовного над материальным, знанию об историческом прошлом и настоящем. К ним относятся: технологии, направленные на трансформацию содержания образования (интерпретации образов нации в

искусстве и документальных источниках, социально-значимой деятельности,
этнографических исследований); технологии, нацеленные на поликультурную
трансформацию личности студентов: (тренинги развития культурной
сензитивности, рефлексии и саморефлексии этнокультурных стереотипов,
интеракционные, тематические и биографические практикумы-дискуссии);
технологии моделирования поликультурной среды (выстраивания

универсальных ценностей и создания объединяющих традиций, преодоления коммуникационных барьеров, аналитического конфликторазрешения).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 369 наименований, 24 иллюстраций и двух приложений.

Сущность, содержание и структурные компоненты национальной идентичности в поликультурном социуме

Многомерность проблемы формирования национальной идентичности предполагает уточнение и выявление соотношения связанных с ней понятийных категорий – «нация», «этнос», народ».

Анализ работ в области этнологии позволяет считать, что термины «этнос» и «нация» «народ» признаются как научные категории, но ни одно из них не является общепринятым в мировой науке в силу сложности и противоречивости их историко-культурного фона и многообразия трактовок его содержания.

Впервые определение этноса было дано советским этнологом С.М. Широкогоровым (1923), который отмечал, что «Этнос есть группа людей, говорящих на одном языке, признающих свое единое происхождение, обладающих комплексом обычаев, укладом жизни, хранимых и освященных традицией и отличаемых ею от таковых других4». Данное социально-обусловленное понимание сути этноса заложило основу для большинства последующих работ советских и российских этнологов в русле так называемого «социологического подхода». Сущностное понимание этноса в трактовке С.М. Широкогорова отражает интегративное единство этноса как языковой, исторической и культурной общности группы людей. Данная идея развивается в работах советского этнолога Ю.В. Бромлея, в которых наряду с признаками общности этноса, представленными в работах С.М. Широкогорова, выделяются психические и социальные признаки, отличающие один этнос от другого. В частности, Ю.В. Бромлей определяет этнос как «исторически сложившуюся на определенной территории устойчивую совокупность людей, обладающую общими относительно стабильными особенностями языка, культуры и психики, а также сознанием своего единства и отличия от других подобных образований, фиксированным в самоназвании»5. Аналогичная трактовка этноса дается в работах Н. Н. Чебоксарова, который акцентирует экономический признак этноса6.

Г.Е Марков выделяет особую роль взаимной идентификации представителей этносов, называя ее «осознанием собственной схожести и различением своей общности от других подобных общностей в форме антитезы «мы – они», что впоследствии станет одной из типичных характеристик, отличающих понимание этноса последователями советской этнологической школы7. Основываясь на сказанном, в нашем исследовании мы базируемся на таких сущностных характеристиках этноса, как единство языка, территории, истории, культурных традиций, особенностей психики и жизненного уклада, а также, осознания своего отличия от других этносов.

Понятие этноса неразрывно связано с понятием нации. Несмотря на различные интерпретации определения нации, в работах многих исследователей признаки нации в значительной мере совпадают с признаками этноса (В.И. Козлов, С.А. Кравченко, Г.Е. Марков, В.В. Пименов, В.И. Семенов, М.Ю. Тимофеев, С.А. Токарев, Н.Н. Чебоксаров, И.А. Чебоксарова, С.М. Широкогоров, В.А. Авксентьев, С.А. Арутюнов, А.Г. Здравомыслов, Ю.В. Бромлей, М.С. Джунусов, В.Н. Козлов). В исследованиях указанных авторов нация понимается как генетически-историческое этническое сообщество, имеющее территориальное, языковое, религиозное, этнонимическое, психическое единство. Психическое единство нации называют «душой народа, «национальным характером», национальным духом, национальным менталитетом, что берет свое начало в концепциях культурно-исторических типов О. Шпенглера и Н.Я. Данилевского, в трудах философов русской эмиграции Н.А. Бердяева, П.А. Струве, русских религиозных философов С. Трубецкого, В.В. Розанова.

Однако дифференцированное понимание нации, которое отличает его от понимания этноса, связано с экономическими и политическими признаками. В частности, Ю.И. Семенов, признавая этнос как социальную общность, обладающую единством культуры, языка, самоназвания и самосознания, четко разграничивает явления этноса и нации. Согласно Ю.И. Семенову, нация есть «явление не этническое, а прежде всего политическое, совокупность людей, объединённых общим отечеством»8. Не случайно поэтому А.Г. Дугин высказывает мысль о том, что нация – есть «вторая производная от этноса»9, тем самым, подчеркивается связь этноса, нации и народа.

Понятие «нация» неразрывно связана с понятием «народ». Этимологическим подтверждением этому служит значение слова «нация», которое в переводе с латинского («natio») означает «народ». Уже в эпоху правления Петра I в России укоренилось понимание нации как «народ», «люди».

В словаре В.И. Даля слово «нация» определяется как «народ в обширном значении10. В работах современных исследователей подчеркивается, что слово нация применимо к понятию «весь российский народ» (А. Горянин11, С.В. Алексеев12).

Подобную точку зрения высказывают зарубежные исследователи, в работах которых отмечается, что нация не является неизменной природной данностью человека, а представляет собой продукт экономических изменений, индустриальной революции, современных государств и системы общего образования (О. Бауэр, М. Хрох, Э. Геллнер, Д. Бройи, Э. Хобсбаум, А. Коэн, Г. Дилигенский, В. Дойч и др.). Сказанное акцентирует мысль о том, что нация формируется как за счет экономико-политических факторов, так и посредством образования.

Приведенные выше определения понятия нации со всей очевидностью подчеркивают, что наряду с экономическими и культурно-историческими характеристиками нации принципиальными для трактовки понятия нации являются такие характеристики как политика, гражданственность и государственность. Анализ этих характеристик позволяет видеть их сущностную идентичность, поскольку политика связана с целями государства и участием граждан в делах государства (В.И. Ленин), а государственность предполагает чувство долга и ответственности перед обществом13 (Новая Философская Энциклопедия).

Взаимосвязанные с понятием «нация» понятия «национальная идентичность», «гражданская идентичность», нашли употребление в общественно-политическом дискурсе России в постсоветское время. В частности, в выступлениях Президента РФ, В.В. Путина, делается акцент на политическом аспекте трактовки понятия «нация» и ее понимании как «государственной гражданской общности»14. Такое понимание нации, по мнению Л.М. Дробижевой, включает в себя «не только лояльность государству, но и отождествление себя с гражданами страны, представления об этом сообществе, ответственность за судьбу страны и переживаемые людьми в связи с этим чувства»15. Аналогичное мнение высказывается в работах В.А. Тишкова, который считает, что понятие нации применимо ко всему российскому народу и предлагает формировать национальную идентичность россиян как гражданскую идентичность, смещая акценты с этнических, религиозных, социальных и политических различий16.

Трактовка понятия нации в зарубежных исследования, в том числе, касающихся крупных поликультурных стран - США, Канады, Австралии также коррелирует с идеей «гражданской нации», где этнические основы включены в гражданское понимание национальных интересов.

Из этого следует, что государственность является значимым составляющим признаком нации. Такая трактовка нации представляется весьма ценной для нашего исследования, поскольку формирование национальной идентичности как принадлежности к своей стране является приоритетной для современного российского общества.

Идентичность в научном гуманитарном дискурсе трактуется как осознание личностью своей принадлежности к той или иной социальной группе, то есть как «представление о том, кто я есть» (Э. Фромм, Э. Эриксон)17. В частности, Э. Эриксон подчеркивал, что успешная самоидентификация необходима для устойчивости личности, в то время как ее ослабление преобразует повседневное окружение человека в чужой, непонятный и враждебный мир. При этом у человека зачастую создается впечатление, что он остается один перед лицом опасности, что превращает его в антисоциальное существо, руководствующееся формулой «каждый за себя!». Такое состояние З. Фрейд называл «психологической нищетой масс»18.

Исходя из приведенного выше понимания нации и идентичности, мы интерпретируем понятие национальной идентичности как осознанное причисление себя к определенной нации, и как отнесенность к надэтнической политической совокупности сограждан.

Особенности современного педагогического процесса формирования национальной идентичности студентов в системе высшего образования в поликультурном обществе. Принципы, методы, приемы

Рассматривая процесс формирования НИ в поликультурном обществе, необходимо определить признаки, согласно которым мы можем назвать то или иное общество поликультурным и разграничить специфику формирования НИ в монокультурной (или гомогенной) и поликультурной (или гетерогенной) среде.

Существует мнение, что для определения субъектов образования в многонациональном социуме в первую очередь требуется учитывать этничность, поскольку суть педагогической проблемы поликультурного общества заключается в осмыслении культурного, этнического и языкового многообразия воспитуемых75 76. Однако ряд зарубежных ученых (Davis H.,Hoy A., Fullerton J., Futrell Mary H., Papay J., Shrestha L.B., Westa M.)77 трактуют поликультурность применительно к более расширенному ряду групп и субкультур, включая коренное население и приезжих; женщин, детей, подростков, пожилых людей; представителей разных социальных слоев общества, различных религиозных течений и политических точек зрения; участников военных конфликтов и ветеранов войн; людей с разными физическими и умственными возможностями78. Такая классификация основана на нормативных документах, принятых в США -Законе о гражданских правах 1964 г., Законе о равной оплате труда 1963г., положениях о возрастной дискриминации в Законе о трудоустройстве 1967г, Законе о гражданах с ограниченными возможностями здоровья 1990г., Законе о реабилитации 1973г.,79. Признаки поликультурности подразделяют на явные (раса, этнос, язык, пол) и неявные (напр., особенности здоровья, религиозные убеждения) и ценностные (причисление себя к какой-либо группе, мировоззрение)80. Мы не можем не согласиться с мнением ученых, считающих, что излишнее расширение признаков поликультурности уводит в сторону от основных педагогических задач, и в то же время полагаем, что в образовательном процессе необходим учет как явных (этничность, язык, пол, возраст), так и неявных характеристик личности (напр., особенности здоровья, семейного воспитания, ценностные ориентации, последствия перенесенных травм), поскольку без учета этих неявных характеристик педагогу сложно найти общий язык со студентами и включить их в полноценный процесс обучения.

С одной стороны, в силу присутствия различных этнокультурных ценностей и представлений участников (например, синергия восточного и западного стилей решения проблемных ситуаций), их личного жизненного опыта поликультурное общество содержит значительный образовательный потенциал. С другой стороны, оно представляет дополнительные трудности для педагога, поскольку на почве этнокультурных и социокультурных различий возможен конфликт идентичностей, перенос возникших негативных установок от одного представителя на всю этнокультурную общность, разочарование в себе и других, потеря желания учиться. Поскольку поликультурное общество само по себе не служит формированию толерантного отношения к представителям других культур или умению участвовать в межкультурном диалоге, необходимо построение в нем поликультурной образовательной среды.

От неконтролируемого разнородного общества поликультурную среду отличает наличие педагогических целей, в процессе достижения которых происходит объединение субъектов общества посредством целенаправленного применения принципов, методов и технологий поликультурного образования. Полагаем, что главной характеристикой целенаправленно создаваемой поликультурной среды является ее способность преобразить разнородное общество в ресурс для достижения академических результатов и личностного развития студентов.

Педагогические цели поликультурной среды определяются в зависимости от конкретной исторической и социокультурной ситуации, состояния общества и перспектив его дальнейшего развития.

Анализ работ по интересующему кругу вопросов позволяет заключить, что поликультурной педагогике в странах Австралии, Канады и США в XXI веке присущи следующие образовательные цели: обеспечение равноценных предпосылок для получения качественного образования всеми студентами независимо от их расовой, этнической, конфессиональной принадлежности, языка, пола, социального статуса, физических и интеллектуальных особенностей; формирование гражданской идентичности, объединяющей этнически разнородное общество в сплоченную нацию; воспитание интереса к жизни, культурам, а также проблемам других народов; формирование межкультурной компетенции как способности успешно жить и взаимодействовать с людьми в культурно разнородном обществе

Вышеизложенные цели реализуются согласно общим демократическим принципам, а именно: ориентации на благополучие всех представителей общества, развитие чувства долга по отношению к членам своей социальной группы, ответственности в принятии решений, уважении личности каждого, независимо от его происхождения, социального статуса или природных данных, обеспечение возможности и условий для развития природных задатков личности, равенство обращения со стороны тех, кто наделен властью, обеспечение свободы доступа к информации, право на независимое суждение, свободу слова и печати, конструктивную критику и внесение предложений по улучшению общества, уважение прав меньшинств, при условии соблюдения правил, принятых обществом.

Полагаем, что при целенаправленной организации воспитания российских студентов в поликультурном обществе можно ориентироваться на общепринятые идеалы демократии, однако они требуют интерпретации применительно к российским условиям следующим образом: учет интересов всех участников поликультурного образования, воспитание чувства долга и ответственности перед своей группой (студенческой группой, университетской средой, регионом страны, национальной общностью), формирование активного взаимодействия с педагогом в процессе поликультурного образования и готовности пожертвовать психологическим комфортом ради общего блага, ответственность за свои слова и поступки перед группой и преподавателем, развитие этнокультурных, социально личностных особенностей каждого для развития группы в целом, поощрение инициативы студентов в образовательном процессе, право на получение объективной информации, право всех членов поликультурной группы на конструктивную критику и внесение предложений по улучшению образовательного процесса, следование идеалам честности, справедливости, научности.

Для того чтобы выявить, как реагируют на глобальные вызовы современности системы образования поликультурных стран Австралии, Канады и США, рассмотрим их с точки зрения исторической ретроспективы и актуального состояния.

Впервые о необходимости преобразования общества путем изменения образовательной политики заговорили в США 1920-х годах такие педагоги-новаторы как Х. Таба (Hilda Taba), Р. Дюбуа (Rachel Dubois), Дж. Гранруд (John Granrud), Л. Ковелли (Leonardo Covelli)81. Деятельность Л. Ковелли, итальянца по происхождению – один из ярких примеров педагогического подвижничества. В 1934 году Л. Ковелли был назначен директором школы им. Б. Франклина в Южном Гарлеме, г. Нью-Йорк, где учились в основном дети иммигрантов, из малообеспеченных и неблагополучных семей. В 1920-1940 годы население Восточного Гарлема было крайне разнородно: итальянцы, афро-американцы евреи, ирландцы, британцы, славяне, скандинавы, греки и белые американцы. Все новые и новые иммигранты, не понимавшие язык друг друга, враждебно настроенные по отношению к другим этносам, плохо владеющие английским языком и не конкурентоспособные на местном рынке труда, заселяли огромный район. Они были обречены на малооплачиваемую работу, низкий социальный статус и минимальную инкультурацию в американское общество. Л. Ковелли понимал, что если не способствовать детям этих иммигрантов адаптироваться к новому обществу, то вскоре они пополнят ряды безработных или криминальных группировок82. На базе средней школы были организованы бесплатные языковые курсы английского языка и дискуссионные клубы, где можно было говорить и на родном и на английском языках. Было составлено поликультурное содержание образовательной программы, ставшей прототипом курсов и учебных модулей в школах и университетах Австралии, Канады, США в 1970-80 х годах. В него входили такие предметы как «Вклад итальянских ученых в химию и физику», «Немецкие ученые и развитие науки», «Еврейские дирижеры в американском искусстве», «Поляки и их вклад в американское земледелие», «Японское искусство икебаны». Новое содержание учебных дисциплин учитывало этнокультурную разнородность нации, рассматривая вклад в ее развитие как в единую общность каждого из представленных этносов. Опережая становление теоретического знания о структуре личности, ее когнитивном, аффективном и социально-поведенческом компонентах, Л. Ковелли инструктировал педагогов о необходимости обучения студентов на трех уровнях: интеллектуальном, эмоциональном и ситуативном (деятельностном). Интеллектуальный уровень развития предполагал чтение и обсуждение студентами материалов о собственной и других культурах, их роли в мировой цивилизации. Эмоциональный уровень включал в себя встречи с приглашенными лекторами – яркими представителями других культур, круглые столы и дискуссии. На ситуативном уровне организовывались встречи в неформальной обстановке с сообществами студентов вне учебного заведения, обсуждались важные для них проблемы.

Контент анализ сформированности национальной идентичности студентов в поликультурной среде в зарубежных и российских ВУЗах

В первой главе данного исследования была установлена взаимосвязь между типом страны, ее стержнем общенационального дискурса и ключевыми педагогическими подходами, реализующими данный дискурс в среде университетов. В США ведущим принципом построения НИ является социал конструктивизм и ведущим педагогическим подходом – инклюзивно деятельностный подход. В Канаде ведущим принципом служит культурный релятивизм, который находит выражение в инклюзивно-мозаичном педагогическом подходе. В Австралии ведущим принципом является ценностный универсализм, задающий путь построения НИ студентов посредством ценностной инклюзии. Во всех рассматриваемых странах выявленные педагогические подходы служат цели гармонизации культурно-специфического и общенационального компонентов НИ студентов. Для того чтобы ответить на вопрос, как университеты реализуют данные подходы, мы предприняли контент-анализ ведущих функций высшего образования США, Канады и Австралии. Эмпирической базой для анализа послужили следующие источники: нормативно-правовые документы, регулирующие образовательные права и свободы студентов; учебно-образовательные программы австралийских, канадских и американских университетов; работы педагогов, преподающих в поликультурной среде (эссе, отчеты, статьи, дневники, в том числе виртуальные блоги, так называемые «живые журналы»); творческие работы американских, канадских и австралийских студентов, в которых консолидирован опыт обучения по программам международного обмена; интервью с зарубежными педагогами.

На первом этапе проводился анализ соответствия отбираемых университетов следующим критериям: 1) наличие в официальной миссии университета принципов, регулирующих формирование НИ; 2) широкая поликультурность образовательной среды университета, включающая студентов и преподавателей; 3) наличие курсов и дисциплин, отражающих поликультурность нации; 4) соответствие политики университета его заявленной миссии.

На основании указанных критериев нами были отобраны следующие университеты. В Австралии - Национальный Мельнбурский университет, Австралийский национальный университет, Университет Монаша, Университет Сиднея, Университет Квинсленда, университет Макарей. В Канаде – университеты Макджилл (McGill), Квинс (Queens), Йорк (York), университет им. Саймона Фрайзера (Simon Fraser University), университет Альберты (University of Alberta); В США – Гарвардский университет, Калифорнийский университет (г. Лос-Анджелес), Чикагский университет, Национальный университете г. Колумбус (шт. Огайо), университет штата Мичиган.

1) Наличие в официальной миссии университета принципов, регулирующих формирование НИ. Миссия является вербализованной квинтэссенцией целенаправленной деятельности университета, которая выражает и, таким образом, определяет ключевое направление в формировании НИ студентов.

Поликультурный подход, официально заявленный в миссии университета, подробно отражается в его нормативно-правовых документах, прослеживается в планах и стратегии развития университета, в программах учебной и внеучебной деятельности.

2) Широкая поликультурность образовательной среды университета. Во всех рассматриваемых нами университетах обучаются студенты более 100 национальностей, что является миниатюрой поликультурного общества, однако само по себе не может являться инструментом воспитания толерантной личности без целенаправленного моделирования поликультурной образовательной среды.

Поликультурность среды определяется программами языковой и культурной поддержки разнородных студентов: вся образовательная информация дублируется на нескольких языках, работают языковые клубы и многоязычные дискуссионные площадки, реализуются программы инклюзии коренных народов, адаптации мигрантов, помощи представителям социально незащищенных групп.

3) Отличительной чертой рассматриваемых университетов является наличие курсов и дисциплин, посвященных поликультурности нации. Интегрированность поликультурного компонента в учебных курсах университетов обеспечивается за счет содержания программ, а также специфических приемов работы в разнородной среде. К ним относятся методики по сплочению и объединению разнородных студенческих групп, такие как «Конструктивный мир» (США); методики проведения межпредметных исследований, например, исследование НИ граждан данного региона или страны (Австралия, Канада, США).

4) Соответствие политики университета его заявленной миссии прослеживается посредством «обратной связи», то есть, анализом отзывов студентов о деятельности университета в интернет-среде (блогах, электронных журналах, сайтах студенческих сообществ), где студенты описывают свой опыт и обмениваются мнениями об учебе и отношениях с представителями других культур и этносов, о преодолении возникающих при этом затруднений в поликультурной среде университета, общих интересах и целях. Эти ресурсы отражают представления студентов о своей этнической и национальной идентичности.

На втором этапе проводился анализ содержания образования данных университетов на соответствие общей стратегии управления университетами функциям классического университета. Реализуя исследовательскую задачу второго этапа, мы определили удельный вес основных функций поликультурного университета, который рассчитывался по формуле

В качестве методологии анализа содержания учебных программ университетов мы применили методологию качественно-количественного контент-анализа содержания образовательных программ, предложенную И.Л. Плужник89, и методику контент-анализа образовательных функций университетов И.Н. Емельяновой90.

Логика третьего этапа контент-анализа основывается на выделении пяти основных функций ведущих зарубежных университетов: обучающей, социально-культурной, исследовательской, воспитательной, профессиональной.

Наиболее высокую долю в содержании образования в университетах США, Канады, Австралии занимает обучающая функция – 89%. С точки зрения формирования НИ студентов, она способствует становлению чувства единства со всеми согражданами посредством изучения исторических, краеведческих, военно патриотических дисциплин, дисциплин культурно-специфической и поликультурной направленности.

В Австралии обучающая функция образования базируется на специфическом наполнении общеобразовательных гуманитарных дисциплин (древняя и современная история, культурология, английский язык, философия, политология, социология, история образования Австралии; перспективы Австралии в современном мире; Австралийская история с 1901 года), поликультурные курсы, например, «Коренные народы Австралии» Особый интерес представляют интегративные междисциплинарные курсы, или модули, обязательные для студентов-первокурсников всех направлений подготовки, основанные на достижениях социальных, психологических, культурологических, антропологических и этнографических исследований, имеющих большое значение для формирования НИ. Рассмотрим примеры интегративных модулей, на основе которых осуществляется формирование НИ.

Австралийцы и их окружающая среда – модуль рассматривает способы познания и взаимодействия человека с миром с позиций гуманитарных и естественно-научных дисциплин, а также с позиции коренных народов и других "не-западных" культур. Он нацелен на формирование готовности студентов к диалогичному взаимодействию с окружающей средой и с многообразием существующих культур в полиэтничном австралийском обществе на основе гуманистических и антропологических ценностей, входящих в общенациональные стратегии и дискурсы и обеспечивающих единство нации (Австралийский национальный университет)

Типология принципов, методов и приемов формирования национальной идентичности студентов в высшем образовании США, Канады, Австралии

Исходя из сути НИ в поликультурном обществе, которая заключается в объединении этносов в единую, надэтническую национальную общность, сохраняющую историко-культурное наследие, и, следовательно, необходимости формирования осознанной сопричастности личности к своей поликультурной стране, осознанного принятия и приверженности к ценностям, объединяющим всех сограждан, при этом способности и готовности действовать по защите интересов своей страны в мировом сообществе, возникла необходимость подготовки педагога, способного формировать вышеназванные качества – педагога-поликультуролога.

Анализ поликультурного образования в университетах США, Канады и Австралии и США выявил наличие диаметрально противоположных принципов подготовки педагогов для работы в разнородной среде. Согласно одному из них считается, что однородный (в противоположность поликультурному) педагогический состав не может установить полноценный диалог с разнородной студенческой средой, в силу разного жизненного опыта и разных жизненных перспектив преподавателей и студентов103. Поэтому профессорско преподавательский и административный состав в учебном заведении должен быть максимально диверсифицированным, тем самым создавая общие точки для построения диалога со студентами. Примером успешной реализации данного принципа служит университет Беркли (США), руководство которого сознательно усиливает разнородность профессорского-преподавательского состава, добиваясь синергетического эффекта объединения западной и не-западной картин мира, разных философских принципов взаимодействия104.

Согласно другому принципу, принадлежность педагога к той или иной этнокультурной и социальной группе не имеет значения, главное условие эффективной деятельности педагога – его подготовка105.

Анализ содержания учебных программ ведущих зарубежных университетов позволил прийти к выводу о том, что на педагогических факультетах поликультурному компоненту уделяется особое внимание в рамках практически всех дисциплин и аспектов образовательных программ: в рамках общеобразовательных и общеразвивающих предметов и курсов, профильных дисциплин, в процессе формирования аналитического и критического мышления, способности оценивать новые идеи и методы, технологии и методики с нестандартной точки зрения, в процессе развития языковой компетенции (устной и письменной речи, владения иностранными языками), в виде отдельных спецкурсов по поликультурной грамотности и программ международных обменов, конкурсов и грантов.

Однако, в ряде случаев, у педагогов, имеющих значительный стаж, но ранее никогда не работавших с разнородными группами и не испытывавших сложности аналогичные тем, что испытывают студенты-мигранты или представители иных, незападных культур (инкультурация, вхождение в новое общество, дискриминация), возникают проблемы с принятием принципов поликультурного образования. Как свидетельствуют сами педагоги, наиболее успешной является подготовка педагогов-поликультурологов во время учебы студентов в университете и прохождения ими практики в диверсифицированных образовательных учреждениях106.

Мы обобщили технологии, методы, приемы, направленные на формирование НИ в поликультурном обществе в рассматриваемых странах и представили результаты в виде таблицы 5 «Технологии формирования национальной идентичности в университетах США, Канады и Австралии».

Подготовка педагогов-поликультурологов в зарубежных странах характеризуется значительной практико-ориентированностью, в частности, усиленным сотрудничеством между университетами и школами. Программой предусмотрено раннее погружение будущих педагогов в практику в школах с социально-разнородным или «проблемным» контингентом. У каждой группы студентов помимо преподавателей, проводящих лекции и семинары, есть координатор-преподаватель университета, к которому студент может обращаться с вопросами. Кроме того, за каждым студентом закреплен школьный наставник, в классе которого студент проходит практику. Школьная практика предусматривает создание на базе школы рабочих исследовательских и творческих групп, состоящих из студентов-практикантов, их университетского куратора, школьного учителя, психолога и социального работника. Эти группы разбирают практические ситуации взаимодействия школы и обучающихся, работают с семьями и местным социальным сообществом, разрабатывают программы обучения и системы оценки. Таким образом, студенты с первых курсов своего обучения учатся решать задачи по социальному взаимодействию с детьми и их семьями, разработке рабочих программ и методов оценки и другим практическим вопросам. Школа занимает в данном союзе центральное место и выполняет функцию ядра местного сообщества, оказывая семьям обучающихся психологическую и социальную помощь. К основным методам, применяемым в школах профессиональной практики, относятся проблемно-ориентированный метод и аналитический метод, развивающие критическое мышление.

Педагог в данной системе рассматривается как самостоятельный ресурс поликультурного образования – он корректирует содержание учебных программ, не успевающих отражать изменения в социально-политических реалиях или содержащих устаревшую однополярную точку зрения на события, выбирает стратегию и тактику формирования поликультурной идентичности учащихся, а также методы оценивания их социально-личностных изменений, не всегда поддающиеся стандартным тестам107.

Еженедельно университет проводит открытый поликультурный семинар, или форум, где любой студент может высказать свои идеи, мнения, предложения или вынести на обсуждение проблемную ситуацию, возникшую в диверсифицированном классе, проблему, связанную с педагогической этикой при принятии непростых решений и разрешении конфликтов, или ситуацию взаимодействия с семьями обучающихся, привлечением родителей в образовательный процесс и другие актуальные темы.

В процессе университетской подготовки студенты осваивают технику медиаторства при обсуждении «болезненных» проблем с учащимися и проведении групповых дискуссий, что позволяет предотвратить формирование у учащихся негативных стереотипов относительно представителей других культур в ходе обсуждения острых социально-культурных и личностных проблем. Помимо этих практических компетенций, будущим педагогам необходимо овладеть:

- знанием механизмов формирования стереотипов, предрассудков, предубеждений;

- умением преодолевать воздействие данных явлений на формирование личности студентов путем корректировки их национального сознания и самосознания;

- умением убеждать студентов в том, что во всех культурах полиэтничной нации есть общенациональные и общечеловеческие черты; научить своих воспитанников видеть и ценить эти черты.