Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические основы формирования мотивационно ориентированной образовательной среды 15
1.1 Обоснование методологического аппарата исследования 15
1.2 Дополнительное образование детей как педагогический феномен 29
Выводы по главе 1 38
Глава 2. Моделирование мотивационно ориентированной образовательной среды учреждения дополнительного образования детей 41
2.1 Основные характеристики мотивационно ориентированной образова тельной среды в психолого-педагогической литературе 41
2.2. Структура мотивационно ориентированной образовательной среды .56
2.3 Теоретические предпосылки построения модели мотивационно ориентированной образовательной среды 69
2.4 Модель мотивационно ориентированной образовательной среды учреждения дополнительного образования детей, особенности её организации и функционирования 75
Выводы по главе 2 88
Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по формированию мотивационно ориентированной образовательной среды учреждения дополнительного обра-зования детей 90
3.1 Методологические предпосылки планирования и организации экспериментальной работы 90
3.2 Теоретические основы педагогической диагностики мотивогенности образовательной среды 95
3.3 Характеристика констатирующего этапа эксперимента 104
3.4 Характеристика формирующего этапа эксперимента 112
3.5 Педагогическая интерпретация результатов эксперимента .130
Выводы по главе 3 146
Заключение 151
Список литературы
- Дополнительное образование детей как педагогический феномен
- Структура мотивационно ориентированной образовательной среды
- Теоретические основы педагогической диагностики мотивогенности образовательной среды
- Педагогическая интерпретация результатов эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Основным направлением развития российской системы образования является постановка в центр внимания педагогических систем личности школьника, предполагающая обеспечение возможностей для ее самоопределения, самораскрытия и самосовершенствования. Данная задача активно решается и в рамках дополнительного образования с учетом его особенностей, связанных с разнообразием содержания, форм деятельности и сфер общения обучаюшихся.
Характер эффективного взаимодействия образовательной среды с личностью обучающегося интересует многих исследователей. Так, в работах Г.Ю. Беляева, Б.С. Гершунского, Ю.С. Мануйлова, М.М. Поташника, В.И. Слобод-чикова, А.П. Тряпициной, В.А. Ясвина и других известных педагогов раскрывается, каким образом целенаправленное проектирование образовательной среды может обеспечить диагностику, проектирование и продуцирование конкретного образовательного результата. Высокая результативность образовательного процесса возможна лишь при наличии определенного мотивационного потенциала образовательной среды, который отражается в ряде её специфических характеристик, требующих специальных углубленных исследований. Применительно к учреждениям дополнительного образования детей большая свобода выбора направления образовательной деятельности в таких учреждениях по сравнению со школой, обуславливает повышенные требования к их мотиваци-онному потенциалу.
Несмотря на большую значимость для сферы дополнительного образования ряда научных публикаций последних лет (С.В. Выприцкая, А.В. Богдашин, В.А. Горский, Т.Н. Гущина, А.Я Журкина, И.Ф. Игропуло, Н.В. Кокорева, Н.Г. Тихомирова, С.А. Фадеева, Т.Т. Щелина и др.), мотивационные характеристики образовательной среды учреждения дополнительного образования детей и связанный с ними педагогический инструментарий, обеспечивающий эффективность ее функционирования, недостаточно отражены в известных нам работах и требуют специальных исследований.
С учетом приведенных соображений актуальность темы исследования вытекает из необходимости ответить на вызовы объективных требований общественного развития в переориентации образовательных систем с традиционной информационно-прагматической позиции на личностно ориентированную позицию, которая на уровне педагогических систем учреждений дополнительного образования детей выражается в противоречии между большими потенциальными возможностями такого учреждения в плане личностного развития обучающихся и отсутствием теоретически обоснованных моделей его среды, имеющих четко выраженную мотивационную направленность.
Отмеченное противоречие позволило обозначить проблему исследования: какой должна быть модель мотивационно ориентированной среды учреждения дополнительного образования, и каким должен быть педагогический инструментарий воздействия на обучающихся в условиях её эффективного функционирования.
Решение проблемы основывалось на следующей гипотезе:
Формирование мотивационно ориентированной образовательной среды в учреждениях дополнительного образования детей будет эффективным, если:
определена сущность понятия «мотивационно ориентированная среда учреждения дополнительного образования детей»;
разработана модель мотивационно ориентированной среды учреждения дополнительного образования детей, выделены и актуализированы мотивоген-ные характеристики всех её компонентов;
созданы и апробированы условия, обеспечивающие эффективное функционирование построенной модели, а также предложен соответствующий педагогический инструментарий, характер которого соответствует особенностям формирования потребностно-мотивационной сферы обучающихся.
Цель исследования - разработка теоретически обоснованной и эмпирически проверенной модели мотивационно ориентированной образовательной среды учреждения дополнительного образования детей и её внедрение в реальную педагогическую практику.
Объект исследования - дополнительное образование детей.
Предмет исследования – содержательные и процессуальные характеристики компонентов образовательной среды, составляющие её мотивационный потенциал и способствующие повышению эффективности её функционирования.
Проблема, гипотеза и цель исследования определили его задачи:
-
Выявить особенности актуализации мотивационных механизмов в образовательном процессе учреждения дополнительного образования детей.
-
Провести понятийный анализ феномена «мотивационно ориентированная образовательная среда» в контексте исследуемой проблематики.
-
Построить модель мотивационно ориентированной образовательной среды учреждения дополнительного образования детей и исследовать основные характеристики её компонентов.
-
Определить педагогический инструментарий (условия, средства, методы, технологии), обеспечивающий эффективное функционирование построенной модели.
-
Спроектировать и провести педагогический эксперимент с целью оценки эффективности построенной модели.
Понятийный аппарат исследования
Образовательная среда - система условий развития и формирования личности по определенному образцу, а также совокупность возможностей для этого развития, которые содержатся в пространственно-предметном и социальном окружении (В.А. Ясвин).
Мотивогенность образовательной среды - интенсивность мотивацион-ного воздействия всех компонентов образовательной среды на личность обучающегося, характер его образовательной деятельности и ее результативность.
Мотивационно ориентированная образовательная среда - образовательная среда, способная обеспечить комплекс возможностей для мотивационно обусловленного саморазвития субъектов образовательного процесса.
Методологические предпосылки и теоретические основы исследования:
деятельностный подход, обеспечивающий совместимость используемого аппаратного инструментария (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.П. Зин-ченко, А.Н. Леонтьев, Г.И. Саранцев, Д.Б. Эльконин и др.);
личностно-ориентированый подход, трактующий образование как субъект-субъектный процесс (К.А. Абульханова-Славская, И.А. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, Ф.И. Кевля, С.В. Кульневич, А.А. Орлов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).
средовый подход (А.И. Артюхина, М.А. Викулина, Ю.С. Мануйлов, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, В.И. Слободчиков, С.Т. Шацкий, В.А. Ясвин и др.);
структурно-функциональный подход (В.Н. Садовский, А.И. Уемов, П.К. Анохин, Э.Г. Юдин, М.И. Сетров и др.);
отечественные и зарубежные концепции учебной мотивации (Х. Хекхаузен, А.К. Маркова, В.К. Вилюнас, В.И. Ковалев, А.Г. Маслоу, В.Г. Леонтьев, М.В. Матюхина, К. Роджерс, Е.П. Ильин, В.А. Иванников, В.Г. Асеев, Р.С. Немов и др.);
психолого-педагогические исследования познавательно-поисковых процессов (Ж. Пиаже, А.М. Матюшкин, П.К. Анохин, Й. Лингарт, О.К. Тихомиров, Я.К. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, И.И. Ильясов и др.).
Для решения поставленных задач использовались методы исследования:
историко-ретроспективный: изучены и проанализированы источники, отражающие развитие представлений о среде и её функции в педагогике, о дополнительном образовании детей;
формально-логический, обеспечивший моделирование экспериментальной образовательной среды учреждения дополнительного образования детей и её компонентов;
опытно-экспериментальный, включавший в себя диагностику образовательной среды учреждения, лонгитюдные наблюдения за деятельностью педагогов дополнительного образования и образовательной деятельностью обучающихся, проведение педагогических измерений (анкетирование, интервьюирование, экспертные оценки);
методы описательной и индуктивной статистики.
Основные этапы исследования:
Первый этап (2011 – 2012 гг.) включал в себя установление исходных фактов исследования, выявление общеметодологических основ работы, разработку стратегии исследования и проведение констатирующей части педагогического эксперимента.
Второй этап (2012 - 2014 гг.) содержал изучение качественных характеристик предмета исследования, создание теоретической модели мотивационно ориентированной образовательной среды учреждения дополнительного образования детей, определение педагогических условий ее эффективного функционирования, их реализацию в ходе экспериментальной апробации этой модели.
Третий этап (2014 – 2016 гг.) представлял собой работу по уточнению и коррекции теоретических основ исследования, проведению заключительного этапа формирующего эксперимента, проверке эффективности разработанной модели образовательной среды и статистической обработке результатов эксперимента, оформлению диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе экспериментальной деятельности педагогического коллектива Центра развития творчества детей и юношества № 2 г. Пензы в условиях реального образовательного процесса с 2011 по 2016 год. Материалы диссертационного исследования обсуждались на Всероссийской научно-практической конференции «Артёмовские чтения» 2013, 2014, 2016 годов (г. Пенза), Межрегиональной учительской конференции 2012, 2013, 2014 годов, Городской конференции учителей 2014 года, методологических семинарах кафедры «Педагогика» ПГУ в 2014, 2015, 2016 годах.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
обоснована и раскрыта стратегия учёта особенностей мотивации обучающихся в дополнительном образовании детей за счёт использования специального педагогического инструментария;
обогащено научное представление о многомерном характере моти-вогенности образовательной среды учреждения дополнительного образования детей и выделены мотивогенные характеристики компонентов её структуры;
- построена модель мотивационно ориентированной образовательной
среды учреждения дополнительного образования и выделена совокупность пе
дагогических условий её эффективного функционирования.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:
предложена авторская интерпретация понятия «мотивогенность образовательной среды», под которой автор понимает интенсивность мотиваци-онного воздействия всех компонентов образовательной среды на личность обучающегося, его образовательную деятельность и её результативность;
соотнесены уровни-проекции функционирования образовательной среды и педагогический инструментарий актуализации мотивогенности её компонентов;
- обозначены основные направления совершенствования компонентов об
разовательной среды, обеспечивающие повышение их мотивогенности.
Практическая значимость работы заключается в том, что материалы исследования вносят в практику работы учреждений дополнительного образования детей понимание возможности использования среды в диагностических, проектировочных и собственно образовательных целях.
Предлагаемый подход расширяет перспективы проектирования и использования среды с заданными характеристиками в качестве инструмента управления педагогической системой, поскольку в ходе экспериментальной работы были выявлены педагогические условия, способствующие формированию моти-вационно ориентированной образовательной среды учреждения дополнительного образования детей.
Результаты исследования могут быть использованы в ходе подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов дополнительного образования и руководителей учреждений дополнительного образования детей, в процессе педагогической экспертизы работы учреждений дополнительного образования детей.
Исследование способствует процессу развития дополнительного образования детей и осуществлению мер, обеспечивающих реализацию современной государственной политики РФ в сфере образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются внутренней согласованностью выдвигаемых теоретических положений, их соответствием концепциям психолого-педагогических наук, адекватностью используемого в исследовании методологического и методического инструментария его целям, предмету и задачам, положительными результатами педагогического эксперимента.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Обеспечение мотивационной ориентации образовательной среды учреждения дополнительного образования детей детерминируется системой специ-
фических пространственно-временных, деятельностных и коммуникативных характеристик этой среды, актуализируемых в процессе образовательной деятельности с учётом особенностей мотивационной сферы обучающихся.
2. Модель мотивационно ориентированной образовательной среды учре
ждения дополнительного образования детей имеет многомерный и многоуров
невый характер, предполагающий наличие иерархии разноплановых в каче
ственном отношении проекций (здоровьесберегающая, социокультурная, лич-
ностно-развивающая, предпрофессионально-образовательная), каждая из кото
рых находит свое отражение в компонентах среды (пространственно-
предметном, дидактическом, социальном) и актуализируется посредством спе
цифического педагогического инструментария.
3. Основными педагогическими условиями, обеспечивающими эффек
тивное функционирование модели мотивационно ориентированной образова
тельной среды учреждения дополнительного образования детей, являются: ак
туализация мотивогенных характеристик всех компонентов образовательной
среды; соответствие характера используемого педагогического инструментария
особенностям и уровню развития потребностно-мотивационной сферы обуча
ющихся; обеспечение проявления обучающимися творческого поиска в режиме
продуктивной деятельности на основе осознанного овладения ими максимально
возможным в условиях учреждения дополнительного образования детей пред
метным инструментарием; систематическая диагностика текущего состояния
мотивационно-потребностной сферы личности обучающегося.
4. В качестве показателей эффективности функционирования мотиваци-
онно ориентированной среды учреждения дополнительного образования детей
целесообразно рассматривать:
принятие обучающимся функциональных, предметно-пространственных и эстетических доминант среды образовательного учреждения как источников предпрофессионального и личностного опыта;
полноту (разносторонность) вхождения обучающегося в среду межличностного общения различного уровня – от эпизодического партнерства до ценностно-ориентационного взаимодействия;
адекватное определение обучающимся собственного устойчивого формата взаимодействия с образовательной средой, обеспечивающего его творческое саморазвитие и продуктивное общение.
Структура работы: диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы (260 наименований) и 5 приложений. Общий объём диссертации составляет 200 страниц. Работа содержит 1 рисунок, 2 диаграммы и 9 таблиц.
Дополнительное образование детей как педагогический феномен
К концу ХХ века интерес исследователей к феномену среды вновь повысился в связи с возникшими проблемами социализации, социальной адаптации молодёжи, организацией подготовки социальных педагогов в России [4, 36, 49, 151, 187], а также расширением исследований в области истории, теории и практики функционирования воспитательных систем [43, 78, 157]. В это же время в философии образования широко обсуждается идея о проектировании новой образовательном среды как пространства, адекватного потребностям детей и подростков и соответствующего тенденциям современной культуры.
В наши дни задачи теоретического анализа и использования образовательной среды как фактора, условия и средства построения образовательного процесса по-прежнему актуальны. В исследованиях И. А. Баевой [20], В. В. Рубцова и Т. Г. Ивошиной [176], В. И. Панова [160], В. А. Ясвина [248] осуществляется анализ современной образовательной среды. Эти авторы достаточно убедительно показывают, что ключевым понятием подхода является «среда» в значении потенциального средства воспитания, отражающего её педагогическую сущность. Функционально «среда» определяется как то, среди чего пребывает субъект, посредством чего формируется образ жизни, что опосредует его развитие и осредняет личность. Сущностные черты средового подхода к организации образовательного процесса: - понимание обучающегося как человека, находящегося в непрерывном взаимодействии с образовательной средой, который своим поведением изменяет и строит эту среду; - целостность, связность и структурированность образовательной среды; - проектирование продуктивного способа включения обучающегося в среду.
По нашему мнению, наиболее ярко основные положения средового подхода представлены в исследованиях Г.Ю. Беляева [21], Ю.С. Мануйлова [129], В.И. Слободчикова [197], В.А. Ясвина [248] и в совокупности подтверждают мнение А.В. Мудрика о том, что активизация жизнедеятельности воспитательной организации (в нашем случае это учреждение дополнительного образования детей) во многом зависит от того, насколько её содержание субъективно значимо для человека, информационно насыщенно, позволяет реализовать и формировать креативность членов коллектива [152]. При проведении нашего исследования мы разделяли основные взгляды данных авторов: - среда является источником разнообразного культурного опыта. Особая организация среды может стимулировать развитие обучающегося. Это достигается за счет привнесения в среду, а также акцентирования в ней разнообразных элементов культуры (предметы искусства, быта, нестандартные дизайнерские решения, определенные правила, манеры поведения и т. п.), которые специальным образом выделяются, приближаются к обучающемуся, включаются в доступную ему деятельность; - субъект, управляющий образовательным процессом (педагог, родитель), способен превратить среду в средство диагностики, проектирования и продуцирования конкретного образовательного результата. Он не только активно взаимодействует с обучающимся, но обеспечивает формирование обучающей среды, способствующей его самообучению и саморазвитию; - средовой подход представляет собой теорию и технологию опосредованного управления образовательным процессом, направленным на развитие обучающегося.
В ходе теоретического этапа нашего исследования мы пришли к заключению о близости нашей трактовки понимания сущности образовательной среды к её определению в формулировке В.А. Ясвина, понимающего образовательную среду как систему условий развития и формирования личности по определенному образцу, а также совокупность возможностей для этого развития, которые содержатся в пространственно-предметном и социальном окружении [248].
Многие из вышеназванных исследователей указывают на то, что создание новых образовательных сред может быть средством качественной трансформации образовательного процесса. Таким образом, на наш взгляд, средовой подход делает объемным видение образовательного процесса, создаёт условия для более высокой интеграции процессов обучения и воспитания, что позволяет, по нашему мнению, использовать технологии средового подхода применительно к учреждениям дополнительного образования детей. Особенностью нашего исследования является взгляд на взаимодействие образовательной среды учреждения и обучающегося как на двунаправленный процесс. Признавая большие возможности среды в определении вектора развития обучающегося, в усилении его образовательной мотивации, мы предположили, что изменение среды с учётом особенностей мотивационной сферы обучающихся будет способствовать результативности образовательного процесса.
Таким образом, в качестве методологического аппарата исследования возможности формирования мотивационно ориентированной образовательной среды нами выбраны антропологический, деятельностный, структурно-функциональный и средовый подходы, которые не противоречат друг другу по своим исходным установкам и являются в определенном смысле взаимодополняющими.
Педагоги-теоретики, поскольку исследуют специфическую человеческую деятельность – образовательную, всегда уделяли большое внимание проблемам мотивации этой деятельности. Так, В.А. Ситаров [194, С. 129 -183], излагая теоретические основы дидактики, уделяет целую главу психологическим основам обучения, В.П. Беспалько в своей широко известной работе «Слагаемые педагогической технологии», проводя анализ компонентов дидактического процесса и выделяя этапы этого процесса, первым этапом определяет мотивационный этап и рассматривает его, оперируя результатами психологических исследований [25, С. 97 - 100]. Собственно, подобную традицию заложил основоположник российской научно-педагогической школы К.Д. Ушинский. Например, в предисловии к первому тому своего труда «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» он пишет: «… мы задумали изо всех известных нам психологических теорий взять только то, что казалось нам несомненным и фактически верным …» [222, с. 27]. Далее, в главе XIX, рассуждая о мотивах поведения ребёнка он оперирует данными исследований Л. Эйлера, Ф. Бенеке, И. Гербарта [222, С. 202-206]. Проводя наше педагогическое исследование, мы старались придерживаться этой фундаментальной традиции российской педагогики.
Структура мотивационно ориентированной образовательной среды
В организации мотивирующего дидактического компонента немалую роль играет и мотивирующая обратная связь со стороны преподавателей (оценки, награды, похвала, критика). Поощрение и похвала являются условиями мотивации образовательной деятельности. Следует стараться как можно чаще поддерживать обучающегося, подкреплять его интерес, усилия и настойчивость. При этом весьма полезным может быть, как указывает Т.О. Гордеева, эффективное атрибутирование. Из полученных ею данных следует актуальность проведения тренингов, формирующих у обучающихся умения мыслить позитивно и конструктивно интерпретировать как трудности и неудачи, так и позитивные жизненные ситуации, и успехи, тренингов когнитивной (атрибутивной) переориентировки.
Важно научить обучающихся последовательно приписывать свои неудачи при выполнении учебных заданий недостатку приложенных усилий, а также неверно выбранным стратегиям достижения результата. В условиях дополнительного образования возможно включение элементов таких тренингов в структуру занятия. Возможно и внедрение в образовательный процесс специальных программ, направленных на изменение атрибуций, что может привести к повышению уровня ожиданий успеха, самоэффективности и успешности образовательной деятельности [230, 253].
Косвенным путём формирования образовательной мотивации является поддержка потребностей в автономии, компетентности и принятии. Образовательная среда учреждения дополнительного образования детей предоставляет множество уникальных возможностей для формирования продуктивной мотивации. Поддержка потребности в компетентности возможна за счёт применения стратегий отслеживания уровня трудности образовательных задач, уровня помощи и создания ощущения успешности и мастерства. Образовательная деятельность должна быть оптимального уровня сложности, находиться в зоне ближайшего развития обучающегося.
В ходе образовательного процесса необходимо поддерживать потребность обучающегося в автономии. Для усиления чувства автономии важно ощущение осмысленного выбора образовательной активности, отсутствие ощущения принуждения и контроля, а также минимизация использования контролирующего языка и разного рода контролирующих наград. Поддерживать потребность в автономии можно предоставляя обучающимся возможность свободного выбора проекта, поощряя их инициативы, а также обеспечивая возможности принимать участие в различных делах образовательной организации. Поддержка автономии педагогами стимулирует большую внутреннюю мотивацию.
Для осуществления поддержки потребности в принятии важно, чтобы обучающиеся ощущали себя значимыми участниками образовательного процесса, чувствующими внимание, симпатию и поддержку со стороны педагогов. Это возможно при создании малочисленных учебных групп, позволяющих устанавливать надежные межличностные отношения между обучающимся и педагогом.
Для удовлетворения потребности в принятии необходима доброжелательная атмосфера на занятии. Способы трансляции безусловного принятия описаны в работах отечественных и зарубежных авторов [6, 23, 171, 250]. В частности, Деси и Райан отмечают: «важнейшая задача, стоящая перед родителями и педагогами, состоит в том, чтобы так регулировать поведение ребенка с помощью внешних подкреплений, чтобы это регулирование постепенно принималось самим ребенком, становясь его собственным, и использование контроля не имело негативных эффектов на связанные, внутренне мотивированные виды поведения ребенка" [250, с. 129].
Многие исследователи отмечают, что для поддержки потребностей в познании, достижении и саморазвитии не столько важно количество мотивации, сколько её качество, необходимы развитие внутренней учебной мотивации и поддержка продуктивных форм внешней, основанных на потребностях обучающихся в компетентности, достижении и уважении.
Как показывает изложенный выше анализ диссертационных исследований проблем дополнительного образования детей, мотивации обучающихся и органи
зации образовательной среды, дополнительное образование имеет широкие возможности для использования приёма формирования мотивации — «сдвига мотива на цель». Например, изготовление простейшего изделия вызывает побуждения к овладению приёмами его качественного улучшения, изучения внутренних свойств, технологической, прикладной принадлежности и т.п.
В дополнительном образовании часто присутствует «мотив достижения» — стремление к наилучшему выполнению деятельности. Логично, что в этом случае формирование мотива как психического явления присутствует как обязательный компонент технологии обучения [2].
Процесс обучения в дополнительном образовании нередко предполагает участие педагога и обучающегося в совместной деятельности — в этой ситуации часто происходит изменение мотивации деятельности. В ходе обучения в учреждении дополнительного образования имеют место интеграция и иерархизация мо-тивационных понятий и дефиниций, идёт процесс развития мотивационной системы личности, ведущей в перспективе к формированию профессиональных компетенций.
Таким образом, образовательные задачи, формирующие и развивающие мотивацию в ходе дополнительного образовательного процесса, должны: - обеспечивать основу для формирования поисковой деятельности, стимулировать самоутверждение обучающегся и через это подводить его к удовлетворённости обучением; - соответствовать особенностям изучаемого образовательного материала; - отражать особенности и закономерности образовательного процесса, его дидактические принципы, а также способствовать проявлению деятельностных начал элементов и функций образовательного процесса; - стимулировать использование широкого спектра информационных источников с тем, чтобы сформировать информационное поле изучаемой образовательной области, которое впоследствии становится основой системы взглядов на осваиваемую сферу деятельности обучающегося;
Теоретические основы педагогической диагностики мотивогенности образовательной среды
Теоретическое исследование, отражённое в первой и второй главах, выводы из него позволили подойти к следующему этапу нашей работы – педагогическому эксперименту. Естественно, нас не могло не интересовать, как определяется это научное понятие. В энциклопедическом словаре эксперимент определён как «чувственно-предметная деятельность в науке; в более узком смысле — опыт, воспроизведение объекта познания, проверка гипотез и т.п.» [199]. Философский словарь трактует это понятие как «исследование каких-либо явлений путём активного воздействия на них при помощи создания новых условий, соответствующих целям исследования, или же через изменение течения процесса в нужном направлении» [224]. Анализ определений этого понятия в работах по теоретической педагогике [18, 16, 42, 93, 210], позволяет утверждать, что теоретики не пришли к его единой трактовке. Ряд учёных считают, что лучше и не пытаться давать определения того, что есть эксперимент, так как это понятие не поддаётся компактному разъяснению [154].
В данном исследовании мы придерживаемся трактовки определения эксперимента, данной В. Оконем: «Эксперимент — это метод научного исследования, основанный на инициировании некоторого процесса (явления) или воздействия на данный процесс, на таком регулировании этого процесса, которое позволяет его контролировать и измерять, а также верифицировать принятые гипотезы» [159, с. 27].
Анализ теоретических работ, к сожалению, показывает, что нет единства теоретиков и по поводу того, каким требованиям должен удовлетворять этот метод научного познания в педагогике. Педагогический эксперимент рассматривают в своих работах Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, В. Оконь. Они отмечают, что сущность эксперимента, его основные функции заключаются в проверке гипотезы или гипотез о взаимоотношениях между отдельными факторами педагогического воздействия и его результатами. В ходе эксперимента необходимо: «1) изолировать изучаемое явление от влияния побочных, несущественных и затемняющих его сущность влияний и изучить его в чистом виде; 2) многократно воспроизводить ход процесса в строго фиксированных, поддающихся контролю и учёту условиях; 3) планомерно изменять, варьировать, комбинировать различные условия в целях получения искомого результата» [237, с. 89].
В научном эксперименте выделяют объективную и субъективную стороны. Объективная сторона находит своё отражение в сущности и содержании, субъективная проявляется в деятельности познающего субъекта. К субъективной стороне эксперимента относят: «1) особенности органов чувств человека, воспринимающих информацию, полученную в процессе наблюдения; 2) теоретические способности и вообще деятельность логического мышления; 3) уровень научных знаний и духовной культуры; квалификация и способности экспериментатора; 4) поставленные и сформулированные цели и задачи эксперимента; 5) саму деятельность экспериментатора» [237, с. 87]. Выполняя данное исследование, мы старались следовать фундаментальному положению о том, что для решения любой исследовательской задачи определяющим является выбор теоретико-методологической стратегии. Теоретико-методологический подход в ряде теоретических работ определяется как принципиальная ориентация исследования, как точка зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта), как понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования [243, с. 46–47], и как совокупность принципов, которые определяют общую цель и стратегию соответствующей деятельности, независимо от того, является ли она теоретической или практической. Анализ существующих в современной педагогике подходов, проведённый, например, Г.П. Щедровицким и Н.М. Яковлевой [239, 247], позволяет утверждать, что между ними существует взаимосвязь, внутреннее единство. Это объясняется имманентной взаимосвязью (в типологическом, содержательном и генетическом аспектах) тех категорий, которые лежат в основе каждого из них. Каждый из подходов представляет собой качественно новый тип средств научного познания и содержит в себе и научный аппарат исследования, и способы решения проблемы. Внутренняя взаимосвязь общенаучных подходов проявляется в их комплементар-ности, дополнительности по отношению друг к другу.
Организуя экспериментальную работу, мы исходили из того, что научное исследование — это специально организованный процесс познания, в котором происходит выработка и теоретическая систематизация знаний о действительности, а также из того, что педагогические исследования подчиняются общим требованиям, выработанным теорией и практикой научных исследований в области общественных наук. Традиционно к ним относят объективность, точность, воспроизводимость, доказательность [199, с. 510].
В педагогике исследователь имеет дело с изменчивостью наблюдаемых процессов, отражающей уникальность конкретной педагогической ситуации, что порождает специфические трудности в ходе исследования, и с невозможностью исследования конкретной педагогической системы без учёта влияния на неё других социальных систем. Педагогический процесс относят к нелинейным системам (при изменении одного элемента нелинейной структуры другие изменяются непропорционально). В связи с этим исследование структуры такой системы нельзя в полной мере осуществить путём изучения её отдельных элементов, так как сумма действий компонентных причин, действующих отдельно, не равна следствию, вытекающему из их совместных действий. Эта важная методологическая особенность педагогических исследований учитывалась нами в ходе эксперимента.
Мы принимали во внимание то, что методы гуманитарных наук, к которым относится педагогика, соотносятся с общенаучными методами, как особенное с общим, и в каждом конкретном методе проявляются в той или иной мере общие принципы научного мышления. Размышляя о методологической стороне педагогического исследования многие авторы [68, 93, 145] отмечают, что при планировании и организации исследовательского процесса важными процедурами являются выбор комплекса методов исследования и преобразование их в конкретные исследовательские методики.
В нашей экспериментальной работе мы опирались, особенно в методологи ческих аспектах, на работы Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинского, Н.В. Кузьминой, Я. Скалковой [18, 24, 67, 93, 98, 195]. В публикациях, посвящен ных методологии педагогики, опытно-экспериментальную работу рассматрива ют как способ проверки гипотез и доведения их до уровня конкретных технологи ческих решений. Особую роль при этом отводят эксперименту в его констати рующей, созидающей (преобразующей) и контрольной функциях [18, 67, 210]. Придерживаясь изложенных выше положений, мы и выстраивали свою опытно экспериментальную работу.
Педагогическая интерпретация результатов эксперимента
Одним из путей обеспечения высокого качества образования является повышение качества образовательной среды. Образовательная среда представляет собой развивающийся, динамичный, пространственно-временной континуум, активно влияющий на обучающихся. Образовательная среда выступает необходимым компонентом целостного механизма педагогической системы, обеспечивающей оптимальное функциональное состояние и работоспособность обучающихся, их интеллектуальное и физическое развитие. При взаимодействии с той или иной образовательной средой ребёнок для того, чтобы использовать возможности этой среды, должен проявить соответствующую активность, то есть стать субъектом собственного развития. Данный процесс запускается при включении механизмов мотивации, во многом обеспечиваемых характером среды. Другими словами, образовательная среда является педагогической реальностью, содержащей специально организованные условия для формирования личности, которые должны обладать достаточным мотивационным потенциалом. В данном контексте сформулировано определение мотивационно ориентированной образовательной среды, под которой понимается образовательная среда, способная обеспечить комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса, то есть возможностей, во-первых, для удовлетворения и развития субъектом своих потребностей на всех иерархических уровнях; во-вторых, для усвоения обучающимся социальных ценностей. Мотивационно ориентированная образовательная среда учреждения дополнительного образования детей как педагогический феномен представляет собой развивающийся комплекс пространственно-временных, деятельностных, коммуникативных факторов, учитывающих особенности мотивационной сферы обучающихся, содействующих её формированию и развитию и за счёт этого способствующих повышению результативности образовательного процесса.
Теоретическая концепция исследования состоит в том, что обеспечение мо-тивационной ориентации образовательной среды учреждения дополнительного образования детей детерминируется системой специфических характеристик этой среды, актуализируемых в процессе образовательной деятельности с учётом особенностей мотивационной сферы различных групп обучающихся, и базируется на следующих теоретически обоснованных нами положениях:
1. Решать проблему создания мотивационно ориентированной образова тельной среды необходимо интегративно, используя возможности антропологиче ского, деятельностного, структурно-функционального и средового подходов, ко торые не противоречат друг другу по своим исходным установкам и являются в определенном смысле взаимодополняющими.
2. Особая организация среды может стимулировать развитие личности обучающегося. Субъект, управляющий образовательным процессом, способен превратить среду в средство диагностики, проектирования и продуцирования конкретного образовательного результата.
3. Образовательная среда направлена не на внешние формы выражения и действия, а на внутренние формы самоотношения участников образовательного процесса. Она указывает на то, по каким линиям может происходить преобразование собственной активности. Образовательная среда является образом возможного и касается как возможных способов мышления, так и возможных способов действия. Эти характеристики образовательной среды явно указывают на её мо-тивационный потенциал.
4. Взаимодействие образовательной среды и мотивационного поля личности обучающегося двойственно: с одной стороны, внешние воздействия могут напрямую актуализировать те или иные мотивационно-потребностные компоненты структуры личности, обеспечивающие её активность, а с другой – они одновременно оказывают опосредованное влияние на организацию самой мотивационной сферы, являясь средством её развития и совершенствования. При исследовании проблемы создания мотивационно ориентированной образовательной среды целесообразно, в первую очередь, сосредоточиться на универсальных воздействиях и процедурах, которые бы обеспечивали развитие мотивации обучающегося и повышение эффективности образовательного процесса.
5. Дополнительное образование детей – это специфическая часть образования, которая выходит за рамки базового школьного образования, регламентированного государственным стандартом, и в большей степени соответствует запросам и потребностям личности. Оно выполняет функции трех уровней. Первый уровень – функции осуществления эмоциональной конвенции – предусматривает взаимосвязь мотивации обучающегося к участию в жизнедеятельности детского объединения и самореализации в ней. Второй уровень – функции осуществления содержательной конвенции (организация социального опыта, образование, индивидуальная педагогическая помощь). Третий уровень – функции осуществления смысло-жизненной конвенции (ориентация на общие и дифференциальные социокультурные ценности, содействие обучающемуся в самоопределении по отношению к исполнению социокультурной функции, в интеграции в определенное социокультурное сообщество, в конструировании варианта собственной жизни, в организации опыта самоопределения).