Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Формирование культуры самоорганизации студентов в теории и практике высшего образования 17
1.1 Содержание понятия «культура самоорганизации студента» 17
1.2 Структура культуры самоорганизации студента 40
1.3 Изучение культуры самоорганизации студентов 61
Выводы по I главе 80
Глава II. Экспериментальная работа по формированию культуры самоорганизации студентов вуза 85
2.1 Культурологический подход к формированию культуры самоорганизации студентов 85
2.2 Арт-педагогические средства и методы в практике высшего образования 98
2.3 Модель формирования культуры самоорганизации студентов вуза и её реализация 123
2.4 Результативность экспериментальной работы по формированию культуры самоорганизации студентов вуза 146
Выводы по II главе 162
Заключение 167
Список литературы
- Структура культуры самоорганизации студента
- Изучение культуры самоорганизации студентов
- Арт-педагогические средства и методы в практике высшего образования
- Результативность экспериментальной работы по формированию культуры самоорганизации студентов вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное состояние общества требует от выпускника высшего учебного заведения не только владения специальными знаниями и умениями в сфере профессиональной деятельности, но и таких социально значимых личностных качеств, как способность и готовность к непрерывному образованию, к инновациям в профессиональной деятельности. В этой связи в образовательном процессе вуза возрастает потребность в управлении процессом формирования у студентов умений самоорганизации.
Решение проблемы формирования способности личности к самоорганизации требует понимания образования как важнейшей функции культуры, как «механизма запуска новых форм культуры» (Н.Б. Крылова), «расширенного воспроизводства и трансляция культуры» (И.Ф. Исаев). Одной из задач высшего образования является обеспечение полноценного развития личности будущего специалиста, в том числе – развитие способности к самоуправлению и саморегуляции, к выбору «культуросообразного образа жизни и поведения» (М.М. Бахтин). Сформированная в период обучения в вузе культура самоорганизации является залогом успешного становления профессиональной культуры, творческого саморазвития и самореализации, достижения личностью пика своего развития.
Анализ научной литературы показывает, что в педагогике накоплен определённый объём знаний для решения проблемы формирования культуры самоорганизации студентов в процессе обучения в вузе. С позиций различных научных подходов осмыслены понятия «самоорганизация личности» (К.А. Абульханова-Славская, Ю.К. Бабанский, Н.В. Кузьмина, С.В. Кульневич, Н.М. Пейсахов, Г.П. Щедровицкий и др.), «самоорганизация личности студента» (Д.Н. Ишков, О.А. Конопкин, В.Н. Косырев, Н.М. Пейсахов, М.Н. Шевцов и др.), «культура самоорганизации» (В.Н. Келасьев, Э.С. Маркарьян, Н.Н. Моисеев, Н.М. Талан-чук, Г.П. Щедровицкий и др.), «культура самоорганизации учебно-познавательной деятельности» (Г.Н. Гмызина и др.), «культура самоорганизации личности» (И. Ивашкин, Л.В. Фалеева и др.); изучены психологические основы формирования самоорганизации личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С Выготский, Н.М. Пейсахов и др.), взаимосвязь самоорганизации и успешности учебной деятельности учащихся (Ю.К. Бабанский, И.Д. Иш-ков, Г.В. Коган, В.Н. Косырев, П.И. Пидкасистый, М.Н. Шевцов и др.), взаимосвязь культуры и самоорганизации (А.Е. Евдокимов, В.Н. Келасьев, Д.П. Коробко, Э.С. Маркарян, Н.Н. Моисеев, Г.П. Щедровицкий и др.).
В трудах ряда исследователей (Г.Н. Гмызина, А.Н. Киливник, Л.В. Фалеева и др.) рассмотрены средства и методы формирования культуры самоорганизации студентов. При этом не все средства и методы исследованы в равной мере. Так, недостаточно изученными остаются арт-педагогические средства и методы формирования такой культуры.
История педагогики и образования имеет многовековой опыт использования различных видов искусства в процессе воспитания, обучения и формирования личности (И.И. Бецкой, Г. Верона, И.И. Винкельман, Д. Дьюи, Г.Э. Лессинг, И.Г. Песталоцци, Г. Рид, В. Фельтре, Ф. Чижек и др.). К настоящему времени в трудах отечественных педагогов и психологов (К.А. Абульханова-Славская, В.М. Аллахвердов, Б.А. Альтшулер, Б.Г. Ананьев, С.И. Архангельский, С.В. Бе-
резин, Н.Б. Берхин, Л.С. Выготский, С.А. Гильманов, Н.Е. Есманская, П.Ф. Кап-терев, Е.П. Крупник, О.П. Морозова, В.Н. Мясищев, Б.М. Неменский, С.Х. Раппопорт, Б.М. Теплов, Г.А. Урунтаева, Б.П. Юсов, И.В. Юстус и др.) осмыслены многие вопросы обучения, воспитания и развития студентов средствами искусства. Существуют работы, освещающие отдельные аспекты проблемы использования арт-педагогических средств и методов. Так, в работах С.В. Стариковой исследованы возможности использования средств арт-технологий в развитии профессиональной компетентности будущего социального педагога; в трудах Н.Ю. Сергеевой описано арт-педагогическое сопровождение профессиональной подготовки будущего учителя. Проблема формирования у студентов культуры самоорганизации как целостного личностного образования с использованием арт-педагогических средств и методов не была предметом специального исследования.
Среди многих проблем, возникающих при формировании культуры самоорганизации студентов вуза, необходимо исследовать такие, которые связаны с конкретизацией содержания понятий «культура самоорганизации студента», «арт-педагогические средства», «арт-педагогические методы»; с выявлением подходов к формированию культуры самоорганизации студентов; с разработкой модели формирования культуры самоорганизации студентов; с обоснованием содержания процесса формирования культуры самоорганизации студентов арт-педагогическими средствами и методами, и ряд других.
Имеют место противоречия между практической необходимостью формирования культуры самоорганизации студентов и недостаточной разработанностью в педагогической науке содержательных аспектов процесса её формирования; между стремлением преподавателя вуза формировать культуру самоорганизации студентов и недостаточным осознанием им того, что такое формирование может быть осуществлено арт-педагогическими средствами и методами.
Стремление найти пути разрешения указанных противоречий определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема разработки модели формирования культуры самоорганизации студентов вуза; в практическом – проблема обоснования содержания процесса формирования культуры самоорганизации студентов вуза арт-педагогическими средствами и методами.
Объект исследования – процесс обучения студентов в вузе.
Предмет исследования – арт-педагогические средства и методы формирования культуры самоорганизации студентов вуза.
Цель исследования – разработать и апробировать модель формирования культуры самоорганизации студентов вуза.
Гипотеза исследования. Культура самоорганизации студента есть личностное образование, проявляющееся в способностях студента к самоуправлению, к рациональной организации учебно-познавательной деятельности и в осознании данных способностей как личностной ценности.
Формирование культуры самоорганизации студентов будет результативным, если:
– раскрытие содержания понятия «культура самоорганизации студента» основывается на научных представлениях о феномене культуры, о понятиях «самоорганизация», «самоорганизация личности студента»;
– обоснование содержания структурных компонентов явления культуры самоорганизации студента (когнитивного, мотивационно-ценностного, рефлексив-4
ного, деятельностного) как личностного образования становится основой для разработки содержания процесса формирования такой культуры и выбора средств и методов;
– реализация модели формирования культуры самоорганизации студентов вуза, базирующейся на идее использования многообразных граней воспитательной сверхфункции искусства, обеспечивается культурологическим подходом;
– при реализации направлений деятельности преподавателя вуза по формированию культуры самоорганизации студентов средства и методы, используемые в учебно-воспитательном процессе вуза, обогащаются арт-педагогическими средствами и методами, которые обеспечивают осознание студентами значимости личностно-профессионального саморазвития, инициирование поиска личностных смыслов культуры самоорганизации и формирование личного опыта рациональной организации учебно-познавательной деятельности и самоуправления.
Задачи исследования:
1. Раскрыть содержание понятия «культура самоорганизации студента» и
обосновать структуру этого явления.
2. Обосновать сущность культурологического подхода к формированию
культуры самоорганизации студентов вуза и принципы такого формирования.
-
Обосновать содержание, средства и методы формирования культуры самоорганизации студентов вуза, включая арт-педагогические средства и методы.
-
Конкретизировать научное представление о содержании понятий «арт-педагогические средства» и «арт-педагогические методы».
-
Определить направления деятельности преподавателя по формированию культуры самоорганизации студентов вуза.
-
Осуществить экспериментальную работу по формированию культуры самоорганизации студентов вуза и оценить её результативность.
Положения, выносимые на защиту:
1. Одной из приоритетных задач современного высшего образования являет
ся создание условий, необходимых для формирования у студентов профессио
нальной мобильности, готовности к непрерывному образованию, постоянному
самосовершенствованию. Построение личностно-развивающего образования, на
правленного реализацию потенциала каждого студента, развития у него умений
самоорганизации, рассматривается как одно из приоритетных направлений об
новления высшей школы. Однако существует противоречие между стремлением
преподавателя вуза содействовать формированию у студентов культуры учебной
деятельности, способности быть субъектом образовательного процесса и недоста
точной разработанностью в педагогической науке содержательных аспектов про
цесса их формирования. Одним из возможных путей разрешения указанного про
тиворечия является формирование культуры самоорганизации студентов в вузе.
2. Положение о необходимости формирования культуры самоорганизации
студентов вуза не может быть просто дополнено тезисом о важности разработки
модели формирования культуры самоорганизации студентов. Её разработка
должна базироваться на идее использования многообразных граней воспитатель
ной сверхфункции искусства. Воплощение данной идеи должно обеспечиваться
использованием в учебно-воспитательном процессе вуза арт-педагогических
средств и методов.
Формирование у студентов культуры самоорганизации личности должно
быть осуществлено в условиях гуманизации, индивидуализации и творческой направленности педагогического процесса. Применение воспитательного и развивающего потенциала искусства, использование арт-педагогических средств и методов в учебно-воспитательном процессе вуза способствует освоению студентами знаний о культуре самоорганизации, формированию у студентов ценностного отношения к культуре самоорганизации личности, личностных смыслов обучения, самосовершенствования, развитию рефлексивных умений, способностей к рациональной организации учебно-познавательной деятельности.
3. Процесс формирования культуры самоорганизации студентов обеспечи
вается реализацией культурологического подхода. Назначение культурологиче
ского подхода состоит в развитии ценностного отношения к культуре самоорга
низации личности, которое (отношение) принимает форму мотива личностно-
профессионального саморазвития и самосовершенствования. Наиболее адекват
ными назначению культурологического подхода являются принципы сотрудни
чества, диалогизации педагогического процесса, рефлексивной направленности,
гуманизации образовательной среды, воспитания личности через художественно-
творческую деятельность.
4. Обоснование содержания процесса формирования культуры самооргани
зации студентов должно быть осуществлено на основе осмысления содержания
научных категорий «культура», «самоорганизация», «самоорганизация личности
студента». Источниками такого содержания являются знания о личности как о
самоорганизующейся системе, о культуре как качественной характеристике лич
ности и её деятельности, как высшем проявлении образованности человека и
профессиональной компетентности, как движущей силе личностного и профес
сионального развития, как механизме самосовершенствования и самореализации
личности. Деятельность преподавателя по формированию культуры самооргани
зации студентов становится результативной тогда, когда достигается интеграция
рационального и художественно-образного способов учебного познания; когда
инициируется процесс поиска студентами личностных смыслов культуры само
организации и формирование мотивов личностно-профессионального самосо
вершенствования; когда осуществляется формирование личного опыта рацио
нальной организации учебно-познавательной деятельности и самоуправления;
когда средства и методы учебно-воспитательного процесса вуза обогащаются
арт-педагогическими средствами и методами.
Результаты, полученные соискателем, и их научная новизна:
раскрыто научное представление о содержании понятия «культура самоорганизации студента» (Культура самоорганизации студента - личностное образование, проявляющееся в способностях студента к самоуправлению, к рациональной организации учебно-познавательной деятельности и в осознании данных способностей как личностной ценности);
обоснована структура культуры самоорганизации студента как личностного образования. Структура культуры самоорганизации студента включает когнитивный, мотивационно-ценностный, рефлексивный и деятельностный компоненты (Содержание когнитивного компонента образуют знания о самоорганизации личности, о методах самоорганизации личности студента, о способностях и личностных качествах, необходимых для успешной самоорганизации, о культуре са-
моорганизации студента. Содержание мотивационно-ценностного компонента образуют отношение к культуре самоорганизации, мотивы учения, профессиональные мотивы. Содержание рефлексивного компонента образуют умение анализировать собственную учебно-познавательную деятельность и возникающие в ходе её осуществления противоречия; умение планировать учебную и внеучеб-ную деятельность, ставить цель, намечать задачи, прогнозировать последствия своих действий; умение оценивать и обобщать опыт осуществления учебной деятельности, деятельности по самоорганизации и самоуправлению. Содержание де-ятельностного компонента образуют умения рациональной организации учебно-познавательной деятельности и способность к самоуправлению);
– обоснована сущность культурологического подхода к формированию культуры самоорганизации студентов (Сущность культурологического подхода к формированию культуры самоорганизации заключается в актуализации позиции студента как субъекта образовательного процесса через его приобщение к самостоятельной постановке и рефлексии целей обучения в вузе; в таком отборе содержания и средств организации учебно-воспитательного процесса, при котором студентами осваиваются знания о культуре самоорганизации личности, осознаётся личностный смысл овладения ею, их усилия направляются на овладение умениями рациональной организации учебно-познавательной деятельности, самоуправления);
– конкретизировано научное представление о содержании понятий «арт-педагогические средства» в аспекте формирования культуры самоорганизации студентов (Арт-педагогические средства – это совокупность материальных и идеальных объектов, относящихся к области искусства, а также различные виды и способы художественно-творческой деятельности, использование которых в педагогическом процессе вуза направлено на решение задач обучения, воспитания и развития личности) и «арт-педагогические методы» (Арт-педагогические методы – это совокупность связанных со сферой искусства приёмов и способов взаимодействия педагога и обучающегося, направленных на решение задач обучения и воспитания);
– разработана модель формирования культуры самоорганизации студентов вуза [Модель, базирующаяся на идее использования многообразных граней воспитательной сверхфункции искусства, включает в себя целевой блок (формирование культуры самоорганизации студентов), теоретико-методологический блок (содержание понятия «культура самоорганизации студента»; структурные компоненты культуры самоорганизации студента; культурологический подход к формированию культуры самоорганизации студентов и принципы такого формирования; направления деятельности преподавателя по формированию культуры самоорганизации студентов), содержательно-технологический блок (содержание процесса формирования, педагогические условия, средства и методы формирования), результативно-оценочный блок (методы диагностики: опрос, наблюдение, анализ и интерпретация продуктов художественно-творческой деятельности; критерии и уровни сформированности культуры самоорганизации студента (низкий, средний, высокий); прогнозируемый результат – культура самоорганизации студентов)];
– определены направления деятельности преподавателя вуза по формированию культуры самоорганизации студентов (Направления: 1) формирование знаний о культуре самоорганизации студента; 2) формирование ценностного отно-
шения к культуре самоорганизации студента; 3) развитие рефлексивных умений; 4) формирование личного опыта по рациональной организации учебно-познавательной деятельности и самоуправлению) и выявлены адекватные им средства и методы такого формирования;
– обоснованы содержание, средства и методы процесса формирования культуры самоорганизации студентов. Такое содержание осмысливается сквозь призму содержания понятий «культура», «самоорганизация», «самоорганизация личности студента», «культура самоорганизации студента», обуславливается содержанием структурных компонентов культуры самоорганизации студента и реализуется в рамках направлений деятельности преподавателя с помощью адекватных им средств и методов (Средства: арт-тренинг, самостоятельная работа студентов, коллективный творческий проект, научный кружок «Арт среда», спецкурс «Основы самоорганизации личности»; арт-педагогические средства: специально отобранные произведения изобразительного искусства, киноискусства, художественной литературы и соответствующие им виды художественно-творческой деятельности; методы: беседа, дискуссия, метод созидательной конфронтации, метод смыслопоискового диалога, метод рефлексии и др.; арт-педагогические методы: методы обращения к изобразительному искусству, методы обращения к художественной литературе, методы обращения к киноискусству).
Теоретическая значимость исследования. Обоснование структуры явления «культура самоорганизации студента» и содержания его компонентов составит основу для расширения научных представлений о явлении «культура самоорганизации личности». Обоснование содержания и назначения культурологического подхода к формированию культуры самоорганизации студентов вуза конкретизирует научные представления о сущности такого подхода. Разработанная модель формирования культуры самоорганизации студентов вуза дополнит научные представления о содержательных и процессуальных аспектах педагогической деятельности преподавателя по формированию культуры самоорганизации студентов, включая ее формирование арт-педагогическими средствами и методами. Разработанные направления деятельности преподавателя по формированию культуры самоорганизации студентов уточнят теоретические представления о его деятельности в аспекте создания педагогических условий, обеспечивающих формирование культуры самоорганизации студентов вуза арт-педагогическими средствами и арт-педагогическими методами.
Практическая значимость исследования заключается в его направленности на совершенствование педагогической деятельности в аспекте формирования культуры самоорганизации студентов; отборе и использовании арт-педагогических средств, в разработке классификации арт-педагогических методов [методы обращения к изобразительному искусству (индивидуальная и групповая изобразительная деятельность, арт-терапевтические методы, организация восприятия и обсуждения картин, продуктов изобразительной деятельности участников педагогического процесса), методы обращения к киноискусству (просмотр и обсуждение художественных, мультипликационных и видеофильмов, фрагментов телепередач, создание мультфильмов, видеофильмов, дигитальных историй, презентаций, методы кинотренинга); методы обращения к художественной литературе (методы сказкотерапии, анализ характеров героев художественных произведений
и различных ситуаций, эмоционально-рефлексивный диалог, создание художественного контекста, метод контраста и сопоставления и др.)], обеспечивающих формирование культуры самоорганизации студентов.
Материалы диссертации могут быть использованы при разработке учебно-методических комплексов, программ учебных дисциплин вуза, программ повышения квалификации педагогов среднего профессионального образования, педагогов дополнительного образования, учителей общеобразовательных школ.
Методологической основой исследования являются педагогика как наука о сущности, закономерностях, тенденциях и перспективах развития педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни, психология как наука о закономерностях развития и функционирования психики, культурология как наука о культуре, закономерностях её функционирования и развития, синергетика как междисциплинарное направление научных исследований, которое изучает закономерности и принципы, лежащие в основе процессов самоорганизации в системах разной природы.
Источниками исследования являются:
– теории и концепции самоорганизации (А.К. Астафьев, К.Г. Дзугаев, Е.Н. Князева, В.Н. Келасьев, П.В. Копнин, С.П. Курдюмов, А.Д. Урсул и др.);
– положения о личности как самоорганизующейся (Б.Г. Ананьев, А.А. Дер
кач, М.С. Каган, Р. Мэй, В.Н. Мясищев, В. Франкл, Н.Н. Ярушкин и др.), само
управляемой и саморегулируемой (Г.Ш. Габдреева, О.А. Конопкин,
А.Н. Леонтьев, Н.М. Пейсахов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, М.Н. Шевцов
и др.) системе;
положения о самоорганизации учебной деятельности (Ю.К. Бабанский, K. Бакнолл, Т.А. Бусыгина, В. Граф, Д.А. Ишков, В.А. Кан-Калик, Н.С. Костро-мина, В.Н. Косырев, Н.В. Кузьмина, В.Я. Ляудис, А.К. Осницкий, С.Д. Резник, П.Е. Рыженков, К.Г. Цыганов и др.);
– основные положения методологии педагогики (И.В. Блауберг, В.И. Загвя-зинский, В.В. Краевский, Т.И. Руднева, Э.Г. Юдин и др.);
– положения культурологического (Е.И. Артамонова, А.Г. Асмолов, В.С. Библер, Е.В. Бондаревская, Г.И. Гайсина, В.П. Зинченко, И.Ф. Исаев, Н.Б. Крылова, С.В. Кульневич, Д.А. Леонтьев, В.А. Сластёнин, Г.П. Щедро-вицкий и др.), ценностно-смыслового (В.П. Бездухов, Л.В. Вершинина, Н.М. Кон-жиев, Ю.Н. Кулюткин, О.П. Морозова, О.К. Позднякова и др.) и деятельностного (Б.Г. Ананьев, Г.С. Батищев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Э.С. Маркарян, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе и др.) подходов в образовании;
– положения психологии искусства (В.М. Аллахвердов, Б.Г. Ананьев, Аристотель, Р. Арнхейм, Н.Б. Берхин, Ю.Б. Борев, JI.C. Выготский, Г.В. Гегель, С.О. Грузенберг, В.П. Зинченко, Е.П. Крупник, Ю.М. Лотман, А.А. Мелик-Пашаев, С.Х. Раппопорт, Б.М. Теплов, К.Г. Юнг, П.М. Якобсон и др.);
– положения возрастной психологии о закономерностях развития личности на разных этапах онтогенеза (Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.С. Мухина, А.А. Реан, В.И. Слободчиков и др.);
– исследования в области арт-педагогики (В.Г. Анисимов, С.А. Гильманов,
Д. Дьюи, Н.Е. Есманская, А.И. Копытин, В. Ловенфельд, А. Маслоу,
Е.А. Медведева, О.П. Морозова, Г. Рид, К. Роджерс, Н.Ю. Сергеева, А.И. Смоляр,
А.Н. Сохор, Е.В. Таранова, И.В. Юстус, А. Hill, E. Kramer, R. Rooney и др.);
- теории и концепции обучения и воспитания студентов вуза (К.А. Абуль-ханова-Славская, Е.И. Артамонова, Е.К. Артищева, С.И. Архангельский, В.П. Бездухов, И.Ф. Бережная, Н.И. Вьюнова, В.И. Загвязинский, Н.Д. Ни-кандров, Л.С. Подымова, В.А. Сластёнин, В.И. Слободчиков, А.И. Смоляр, Г.П. Щедровицкий, Л.А. Ядвиршис и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретический анализ философской, культурологической, психологической, педагогической литературы; моделирование; беседа; опрос; педагогическое наблюдение; констатирующий, формирующий и контрольный этапы экспериментальной работы; авторский опросник о самоорганизации личности; опросник «Способность самоуправления» (Н.М. Пейсахов), опросник «Мотивация учения студентов педагогического вуза» (С.А. Пакулина, СМ. Кетько); анализ и интерпретация продуктов деятельности студентов; мате-матико-статистические методы (ранжирование, критерий х-квадрат).
Исследование проводилось на базе Поволжской государственной социально-гуманитарной академии. В экспериментальной работе участвовало 286 студентов (из них 75 человек - участники формирующего эксперимента), 10 преподавателей вузов, 5 учителей общеобразовательных школ, 3 методиста Центра профессионального образования Самарской области.
Исследование проводилось в несколько этапов.
I этап (2011-2012 гг.). Изучение научной литературы по теме исследования,
конкретного опыта деятельности преподавателей высших учебных заведений по
формированию культуры самоорганизации студентов позволило обосновать ис
ходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулиро
вать его задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методо
логии и методов исследования, обоснование его программы.
-
этап (2012-2014 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с осмыслением опыта деятельности преподавателей вузов по формированию культуры самоорганизации студентов, базировавшейся на реализации разработанной модели формирования культуры самоорганизации студентов вуза, уточнялась гипотеза исследования, конкретизировалось содержание, отбирались средства, методы и педагогические условия формирования культуры самоорганизации студентов, анализировались и обобщались экспериментальные данные.
-
этап (2014-2015 гг.). Результаты, полученные при сравнении данных констатирующего этапа экспериментальной работы с данными контрольного этапа, были подвергнуты теоретическому анализу. Проведено оформление результатов исследования в виде диссертации.
Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью методологии исследования; глубиной теоретико-методологического анализа; проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях; адекватностью использованных для избранной сферы анализа методов исследования; опорой на результаты других исследователей; использованием различных методик количественной и качественной оценки и интерпретации результатов; воз-
можностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объёма выборки и статистической значимостью экспериментальных данных; внедрением результатов исследования в практику.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики, психологии художественного образования и теории музыки Поволжской государственной социально-гуманитарной академии, на методологических семинарах кафедры. Материалы исследования нашли отражение в статьях, опубликованных в научных сборниках и журналах (Казань, 2012; Самара, 2013; Красноярск, 2013; Санкт-Петербург, 2014; Москва, 2014), а также в сборниках материалов международных и всероссийских научно-практических конференций (Новокуйбы-шевск, 2013, 2014; Казань, 2013; Махачкала, 2013; Самара, 2014). Материалы исследования и разработанная на их основе модель формирования культуры самоорганизации студентов внедрены в практику Поволжской государственной социально-гуманитарной академии, в деятельность МБОУ СОШ №6 им. М.В. Ломоносова с углубленным изучением отдельных предметов г.о. Самара, в деятельность государственного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов Центр профессионального образования Самарской области.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список использованных работ, приложения.
Структура культуры самоорганизации студента
Понятие «самоорганизация» - одно из фундаментальных понятий естественных и гуманитарных наук, за которым «скрывается обширная область исследований, интересующая представителей самых различных дисциплин» [51, с. 5]. В самом общем смысле под самоорганизацией понимается «процесс, в ходе которого создаётся, воспроизводится или совершенствуется организация сложной динамической системы» [144].
Идея самоорганизации в философской мысли человечества насчитывает несколько тысячелетий. Древние философские школы Востока и Запада сосредотачивали своё внимание на внутреннем мире человека, разрабатывали методы, с помощью которых дух получал полную власть над оболочкой тела (Упанишады), методы саморегуляции, мобилизации внутренних ресурсов человека и управления ими (йога), повышения «жизненной устойчивости личности» (Аристотель, Сократ, стоики, Эпикур, Сенека, Конфуций и др.). Античность представляла картину мира в виде Космоса, упорядоченности, самоорганизованной совокупности явлений в противоположность Хаосу; человек («микрокосмос») уподоблялся данной структуре. Собственно понятие «самоорганизация» появляется в V веке новой эры у Аврелия Августина применительно к истории в целом и судьбе отдельного человека [7]. Понятием «организация» широко пользовались представители «второй схоластики» (Лессиус, Суарес). Р. Декарт в ХVII веке выдвинул гипотезу об упорядочении в системе за счёт её внутренней динамики [73]. Исследователь К.Г. Дзугаев отмечает, что фундаментальность категории «организация» была обозначена в науке и философских изысканиях Нового времени (Л. Гендерсен, И. Кант, В.И. Шеллинг и др.). Это было связано с осознанием того, что природа обладает способностью переходить «из хаоса к закономерному порядку и стройной системе» [91, с. 215], с развитием философских представлений о процессах самодвижения, внутренне присущих материи [75, с. 30]. Проблема самоорганизации в живой природе активно разрабатывалась в начале XX века в физиологии (Н.А. Бернштейн, А.А. Ухтомский и др.) [43], в психологии (М. Вертхаймер, В. Кёлер, З. Фрейд и др.) и в других отраслях науки [114]. В середине ХХ века данное понятие прочно вошло в категориальный аппарат естественных и гуманитарных наук. Наиболее интенсивно феномен самоорганизации изучался в кибернетике (А.А. Богданов, Н. Винер, Дж. фон. Нейман, У. Эшби и др.). В 60-е гг. понятие «самоорганизация» («самоорганизующаяся система») стало использоваться в теории систем, в 70-е - в физике сложных систем. Специфика поведения сложных нелинейных систем стала предметом изучения синергетики. В рамках синергетики разрабатывалось содержание терминов «система», «структура», «самоорганизация», «порядок», «хаос» и др., характеризующих свойства и особенности поведения открытых систем. Несмотря на сложность мира, события в котором разворачиваются «в гигантском интервале пространственных и временных масштабов», мир обладает качеством стабильности и относительного постоянства, что обеспечивается на микро- и макроуровнях, прежде всего, свойством самоорганизации [92, с. 36]. Самоорганизация - это уникальное свойство живой материи, присущее всем уровням её организации. Любая биологическая система способна к самодостраиванию, самовосстановлению, самовоспроизведению и адаптации (на уровне генома, клетки, организма, биоценоза и т.д.). Свойство самоорганизации имманентно присуще человеку как сложной открытой системе, благодаря чему поддерживается функционирование всего организма в целом, отдельных его систем, в том числе психики. Самоорганизация на уровне высшей нервной деятельности проявляется как «постоянное самосовершенствование, оптимизация всех своих блоков и механизмов во имя повышения коэффициента полезного действия совершаемых операций» [89, с. 171]. М.С. Каган подчёркивает, что «человек должен собственными усилиями постоянно связывать, сопрягать, объединять, системно организовывать всё, что он узнает о мире, о других людях и о себе самом» [там же]. Возникнув в рамках естественных наук, с течением времени понятие «самоорганизация» проникло в область гуманитарных исследований (менеджмент, педагогика, психология). К концу XX века, функционируя в различных отраслях науки, оно вышло за пределы определенной научной дисциплины, обнаружив свою интегративную природу [75, с. 13]. Получив своё развитие в естественных и гуманитарных науках, к началу ХХI века оно вновь появляется в работах философов (А.К. Астафьев, Г.Г. Вдовиченко, А.А. Горелов, И.И. Гришкин, К.Г. Дзугаев, Н.И. Жуков, П.В. Копнин, Э.С. Маркарян и др.) [75, с. 38], в исследованиях, изучающих развитие социальных (Т.З. Адамьянц, А.К. Дзугаев, А.П. Назаретян, В.В. Тузов, Н.Н. Ярушкин и др.), экономических (А.И. Бардаков, Т.Ю. Прокофьева и др.) и других систем. В.Н. Келасьев отмечает, что, несмотря на широкую распространённость термина «самоорганизация», исследование данного понятия до сих пор не подкреплено глубокими философскими обобщениями и принципами и поэтому сталкивается с неизбежной проблемой: разработка вопросов самоорганизации приводит исследователей к «сумме разобщённых подходов, методов, воззрений» [51, с. 3].
Появление работ по научной организации труда Ф. Тейлора [194] создало основу для исследования феномена самоорганизации в области гуманитарных наук, поэтому длительный период времени проблемы и вопросы самоорганизации личности рассматривались в контексте оптимизации трудовой (учебной) деятельности. Ф. Тейлор тщательно изучал и проектировал приёмы и методы труда с использованием хронометражных наблюдений, улучшал организацию рабочих мест, устанавливал режимы труда и отдыха и т.д. В 20-е гг. ХХ века появились отечественные научные работы, посвящённые организации труда (О.А. Ерманский «Научная организация труда и производства и система Тейлора», А.К. Гастев «Как надо работать», П.М. Керженцев «Борьба за время» и др.), в период НЭПа в Советской России функционировала организация «Лига - Время. Лига - НОТ» (П.М. Керженцев и др.). Научная организация труда - процесс совершенствования организации труда на основе достижений науки и передового опыта [140]. Одновременно в отечественной педагогике разрабатывались основы самоорганизации учебной деятельности (А.А. Горцевский, М.И. Любицына И.В. Ребельский и др.). В работах указанных авторов подчёркивалось, что «формирование умения учиться имеет большое воспитательное значение, так как способствует выработке трудолюбия, добросовестности, дисциплинированности, ответственности, точности, настойчивости, самостоятельности, организованности, чувства времени и многих других ценных личностных качеств» [26, с. 4-5]. Овладение навыками самоорганизации становилось частью культуры труда, в том числе культуры учебной деятельности.
Изучение культуры самоорганизации студентов
Интересуются повышением эффективности учебно-познавательной деятельности 53,33% студентов экспериментальной группы (69,33% студентов контрольной группы); иногда проявляют интерес к данной проблеме 36,00% студентов экспериментальной группы (28,00% студентов контрольной группы); не интересуются повышением эффективности учебно-познавательной деятельности 10,67% студентов экспериментальной группы (2,67% студентов контрольной группы).
Осознают смысл и ценность обладания культурой самоорганизации студента 98,67% студентов контрольной группы, 97,33% студентов экспериментальной. Способны сформулировать личностный смысл обладания названной культурой -5,33% студентов экспериментальной группы (2,67% студентов контрольной группы).
В опроснике о самоорганизации личности студентам было предложено про-ранжировать различные факторы (внутренние и внешние), влияющие на успешность обучения в вузе (среди которых находится культура самоорганизации студента) (Приложение № 5, Таблица 18). В обеих группах в число самых важных факторов, влияющих на успешность обучения в вузе, отнесены так называемые «внутренние факторы» (целеустремлённость, учебная мотивация, интеллектуальное развитие, здоровье, развитость волевой сферы, качество довузовской подготовки, ценностные ориентации, культура самоорганизации личности). Студентам контрольной группы культура самоорганизации студента видится более значимым фактором, влияющим на успешность обучения в вузе (они отводят ей 5 ранг), чем студентам экспериментальной (8 ранг).
Результаты ответов студентов на предложенные им вопросы, позволили нам разделить респондентов на три группы по уровню сформированности мотиваци-онно-ценностного компонента (Таблица 5, Рисунок 3). Таблица 5. Уровни сформированности мотивационно-ценностного компонента культуры самоорганизации студентов, %
Результаты изучения сформированности ценностного компонента культуры самоорганизации студентов мотивационно Обобщая результаты изучения сформированности мотивационно-ценностного компонента студентов контрольной и экспериментальной групп можно сделать вывод, во-первых, о позитивном ценностном отношении студентов обеих групп к культуре самоорганизации личности, во-вторых, о потенциально высокой потребности (готовности) к восприятию информации о названной культуре, в-третьих, о достаточно высокой мотивации к овладению культурой самоорганизации студента.
Представим результаты изучения сформированности рефлексивного компонента культуры самоорганизации студента.
Сформированность данного компонента определялась нами с помощью опросника о самоорганизации личности (Приложение № 1, вопросы 17, 18, 19), опросника «Способность самоуправления» Н.М. Пейсахова - шкалы «Анализ про тиворечий», «Планирование», «Целеполагание», «Прогнозирование», «Коррекция», «Критерий оценки» (Приложение № 3). Охарактеризуем сформированность рефлексивных умений студентов (Приложение №5, Таблица 19). Анализируют свою учебную деятельность 54,67% студентов экспериментальной группы (57,33% студентов контрольной группы). Испытывают сложности в анализе учебной деятельности - 36,00% студентов экспериментальной группы (38,67% студентов контрольной группы). Не испытывает потребности ни в самоанализе, ни в анализе учебной деятельности 9,33% студентов экспериментальной группы (4,00% студентов контрольной группы). По шкале «Анализ противоречий» опросника «Способность самоуправления» (Приложение №5, Таблицы 20, 21) уровень «низкий» и «ниже среднего» зафиксирован у 28,00% студентов экспериментальной группы (30,67% студентов контрольной группы), «средний» -41,33% студентов экспериментальной группы (48,00% студентов контрольной группы), «выше среднего» и «высокий» - 30,67% студентов экспериментальной группы (21,33% студентов контрольной группы).
Детализировано планируют свою деятельность, учитывают факторы, значимые для её осуществления 32,00% студентов экспериментальной группы (46,67% студентов контрольной группы). Испытывают сложности в планировании 65,34% студентов экспериментальной группы (48,00% студентов контрольной группы). По шкале «Планирование» уровень «низкий» и «ниже среднего» отмечен у 30,67% студентов экспериментальной группы (32,00% студентов контрольной группы), «средний» - у 53,33% студентов экспериментальной группы (58,67% студентов контрольной группы), «выше среднего» и «высокий» у 16,00% студентов экспериментальной группы (9,33% студентов контрольной группы). По шкале «Коррекция» уровни «низкий» и «ниже среднего» отмечены у 29,33% экспериментальной группы (52,00% студентов контрольной группы), «средний» 58,67% экспериментальной группы (37,33% студентов контрольной группы), «выше среднего» и «высокий» - у 12,00% студентов экспериментальной группы (10,67% студентов контрольной группы). По шкале «Прогнозирование», выявляющей развитость способности прогнозировать последствия своих действий, уровни «низкий» и «ниже среднего» отмечены у 22,67% студентов экспериментальной группы (24,00% студентов контрольной группы), «средний» - у 38,67% студентов экспериментальной группы (46,67% студентов контрольной группы), уровни «выше среднего» и «высокий» - у 38,66% студентов экспериментальной группы (29,33% студентов контрольной группы). Уровни «низкий» и «ниже среднего» по шкале «Критерий оценки» отмечены у 22,67% студентов экспериментальной группы (34,67% студентов контрольной группы), «средний» - у 48,00% студентов экспериментальной группы (54,67% студентов контрольной группы), уровни «выше среднего» и «высокий» - у 29,33% студентов экспериментальной группы (10,66% студентов контрольной группы).
Имеют цель в жизни 66,67% студентов экспериментальной группы (72,00% студентов контрольной группы), затрудняются обозначить свою цель 33,33% студентов экспериментальной группы (24,00% студентов контрольной группы). Никогда серьёзно не задумывались над своей жизненной целью 4,00% студентов контрольной группы. По шкале «Целеполагание» опросника «Способность самоуправления» уровень «низкий» и «ниже среднего» продемонстрировали 29,33% студентов экспериментальной группы (22,67% студентов контрольной группы), «средний» - 52,00% студентов экспериментальной группы (61,33% студентов контрольной группы), «выше среднего» и «высокий» - 18,67% экспериментальной группы (16,00% студентов контрольной группы).
Результаты ответов студентов на предложенные им вопросы опросника и теста «Способность к самоуправлению», позволили нам разделить респондентов на три группы по уровню сформированности рефлексивного компонента (Таблица 6, Рисунок 4).
Арт-педагогические средства и методы в практике высшего образования
О.П. Морозова художественные произведения предлагает рассматривать будущим учителям (студентам педагогических специальностей) в качестве объекта профессионально-педагогического анализа. «В отличие от науки, которая не располагает достаточным арсеналом выразительных средств, чтобы описать то или иное педагогическое явление во всей его многогранности, художественная литература решает эту задачу и позволяет учителю глубоко проникнуть и познать внутренний мир детства - чувств, мышления, представлений, ожиданий и др.» [141, с. 3]. По мнению исследователя, «с помощью художественной литературы, если не преодолевается, то серьёзно смягчается одно из главных противоречий между теоретической и практической педагогикой: ситуации, с которыми сталкивается учитель в повседневной действительности, чаще всего выходят за пределы фиксируемых наукой параметров. Реальные конкретные ситуации богаче, многообразнее, часто непредсказуемы и не всегда укладываются в жёсткую научную логику» [там же]. По мнению автора, в художественной литературе нашли отражение все современные проблемы педагогической теории и практики. «Используя художественную литературу в качестве дидактического средства, будущие педагоги имеют возможность «под иным углом зрения взглянуть на проблемы в педагогической науке, а иногда и увидеть те процессы, которые в самой педагогической науке ещё недостаточно осмыслены». Благодаря чтению художественных произведений студенты становятся «участниками событий, сопереживают вместе с их героями, размышляют, анализируют происходящее, определяют свою точку зрения, тем самым серьёзно обогащая свой опыт» [141, с. 4]. По мнению исследователя Г.А. Урунтаевой, подход к изучению личности, соединяющий в себе психологический и литературоведческий анализ, «позволяет представить логику развития характера, проанализировать взаимодействие героя с окружающим миром и вместе с тем рассмотреть весь спектр художественных средств, с помощью которых создается образ» [200, с. 5]. Кроме того, отмечает исследователь, студенты, начинающие изучение сложных проблем психологии, «практически не имеют собственного житейского, эмоционального и психологического опыта. Им трудно усвоить понятия, не наполненные конкретным содержанием, они не умеют анализировать психологические факты» [200, с. 5-6]. Использование художественных произведений позволяет успешно преодолеть этот недостаток.
Н.Е. Есманской и Е.А. Корсунским написано учебное пособие «Развитие психологической проницательности средствами художественной литературы» (2008 г.). Н.Е. Есманской - хрестоматия-практикум «Художественная литература как источник психологических знаний о человеке» (2011 г.). Авторы выделяют несколько подходов к психологическому анализу литературных персонажей: иллюстративный, аналитический и развивающий [82, с. 47]. Ими разработана психотехнология, использующая задачный подход, который «ставит студента в позицию исследователя, активизируя его читательское воображение, читательские переживания, образное и абстрактное мышление, жизненный и читательский опыт» [82, с. 48].
Исследователь А.И. Смоляр описывает ряд методов работы с художественными произведениями: метод создания художественного контекста - применение художественных средств усиления эмоционального воздействия основного материала [183, с. 252]; метод эмоционально-рефлексивного диалога - обмен образами, идеями, переживаниями по поводу художественных произведений и отражённых в нём проблем [183, с. 255]; метод (приём) контраста - сопоставление эмоциональных состояний, вызванных прочтением отрывков из художественных произведений, рисующих контрастные образы, судьбы и т.д. Метод направлен на актуализацию и развитие необходимых для усвоения материала эмоциональных состояний [183, с. 252] и др.
Таким образом, к арт-педагогическим методам обращения к художественной литературе относятся: слушание и чтение книг, отрывков литературных произведений и их анализ, метод контраста, метод эмоционально-рефлексивного диалога, метод создания художественного контекста, методы сказкотерапии.
Подводя итог рассмотрению преимуществ использования арт-педагогических средств, экстраполируем воззрения исследователя И.В. Юстус о возможностях использования элементов театральной педагогики в педагогическом процессе на арт-педагогические средства в целом.
В понимании сути термина «арт-педагогика» мы придерживаемся воззрений представителей интегративного и психолого-акмеологического подходов, и согласны с мнением исследователей (М.С. Бережная, Р.А. Верховодова, Р.А. Галу-стов, Н.Ю. Сергеева и др.), которые считают, что арт-педагогика - педагогическое направление, имеющее «междисциплинарный, практикоориентированный характер», возникшее на стыке, как минимум, трёх областей человеческого знания: педагогики, искусства и психологии; приставка «арт-» призвана подчёркнуть, что именно искусство и художественно-творческая деятельность в арт-педагогическом процессе используются в качестве средств решения педагогических задач.
Опираясь на трактовку понятия «средство обучения», а также учитывая существо термина «арт-педагогика», в настоящем исследовании под «арт-педагогическими средствами» в контексте формирования культуры самоорганизации студентов мы понимаем совокупность материальных и идеальных объектов, относящихся к области искусства, а также различные виды и способы художественно-творческой деятельности, использование которых в педагогическом процессе вуза направлено на решение задач обучения, воспитания и развития личности.
Научные представления о методе обучения и арт-педагогике, дают нам основания под арт-педагогическими методами в контексте формирования культуры самоорганизации студентов понимать совокупность связанных со сферой искусства приёмов и способов взаимодействия педагога и обучающегося, направленных на решение задач обучения и воспитания.
Определив в качестве критерия классификации арт-педагогических методов арт-педагогические средства (произведения изобразительного искусства, киноискусства, художественной литературы и соответствующие им виды художественно-творческой деятельности), мы выделили три группы таких методов: 1) арт-педагогические методы обращения к изобразительному искусству (индивидуальная и групповая изобразительная деятельность, арт-терапевтические методы, организация восприятия и обсуждения картин великих художников, продуктов изобразительной деятельности участников педагогического процесса); 2) арт-педагогические методы обращения к киноискусству (просмотр и обсуждение художественных, мультипликационных и видеофильмов, телепередач; создание мультфильмов, видеофильмов, дигитальных историй, презентаций); 3) арт-педагогические методы обращения к художественной литературе (слушание и чтение художественных произведений, их анализ; метод контраста, эмоционально-рефлексивный диалог, создание художественного контекста, методы сказкоте-рапии и др.).
Результативность экспериментальной работы по формированию культуры самоорганизации студентов вуза
Выполненное исследование убеждает, что формирование у студентов вуза культуры самоорганизации личности является важной социально-педагогической проблемой. Образованность человека, его профессиональная компетентность характеризуются не только совокупностью знаний и умений, но и культурным обликом, глубинным ценностным отношением к миру, людям, самому себе, своей деятельности. В связи с этим, построение личностно-развивающего образования, направленного на разработку путей реализации потенциала каждого студента, развитие умений самоорганизации личности студента рассматривается как одно из приоритетных направлений обновления высшей школы. При этом феномен самоорганизации личности студента необходимо рассматривать в контексте понятия «культура», указывающего на дополнительные смыслы самоорганизации: «ценность», «стремление личности к её совершенствованию» и др.
Осмысление проблемы формирования культуры самоорганизации студентов вуза потребовало, прежде всего, раскрыть научное представление о содержании понятия «культура самоорганизации студента». Анализ научной литературы показал, что своё содержательное наполнение понятие «культура самоорганизации студента» получает через осмысление понятий «самоорганизация личности», «самоорганизация личности студента», «культура».
Феномен самоорганизации личности в гуманитарных науках изучается в рамках психолого-педагогического (Ю.К. Бабанский, Д.Н. Ишков, В.А. Кан-Калик, С.В. Кульневич, Н.Д. Никандров, В.А. Сластёнин и др.), культурологического (В. Граф, В.Я. Ляудис и др.), системного (И.Н. Семёнов и др.), акмеологиче-ского (А.А. Деркач, А.А. Бодалёв и др.), объективационного (Г.А. Волковицкий, Л.П. Басов, В.И. Селиванов и др.), уровневого (Р.А. Абдурахманов, В.Д. Булавцев, М.Ф. Секач и др.), синергетического (М.С. Каган, Н.М. Таланчук, С.В. Кульневич и др.), кибернетического (Н.П. Кирина, Н.В. Кузьмина, Л.В. Фалеева и др.) и других подходов. В педагогике и психологии также разработаны личностный (Б.Г. Ананьев, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, С.В. Кульневич, Н.Н. Ярушкин и др.), деятельностный (Н.С. Костромина, Н.М. Пейсахов, Ю.А. Цагарелли т др.), личностно-деятельностный (интегральный) (А.Г. Асмолов, Д.А. Леонтьев и др.) и технический (Г.А. Архангельский, А.Н. Лук, С.Д. Резник и др.) походы к пониманию феномена «самоорганизация личности». Понятие «самоорганизация личности» в рамках интегрального, синергетического и акмеологического подходов определяют как комплекс личностных свойств и совокупность действий, обеспечивающих целостность личности и её способность эффективно осуществлять деятельность; самоорганизация личности составляет основу профессионального и личностного саморазвития и самосовершенствования.
Анализ психолого-педагогической литературы (Э.Ф. Зеер, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, В.Н. Марков, А.В. Петровский, А.А. Реан, Н.Н. Ярушкин и др.) убеждает, что для формирования умений самоорганизации личности сензитивным периодом является студенческий возраст, когда происходит переход от «внешней детерминации жизни к самодетерминации и самоопределению», когда движущие силы личностного развития смещаются внутрь самой личности, которая обретает способность преодолевать «обусловленность её жизнедеятельности её жизненным миром» (Д.А. Леонтьев). В науке феномен самоорганизации личности студента изучается в связи с проблемами самоорганизации учебно-познавательной дея тельности (Ю.К. Бабанский, Т.А. Бусыгина, Д.Н. Ишков, Г.В. Коган, В.Н. Косы рев и др.), профессиональной самоорганизации (В.А. Филоненко, Н.Н. Ярушкин и др.), самоуправления (Г.Ш. Габдреева, Н.М. Пейсахов, М.Н. Шевцов и др.), само сознания и самосовершенствования (И.В. Вачков, В.А. Сластёнин, А.И. Смоляр и др.), формирования персональной компетентности (С.Г. Зоголь). Понятие «само организация личности студента» трактуется как один из механизмов, обеспечи вающих «неадаптивное поведение», «надситуативную активность», самореализа цию и самоактуализацию студента (Д.А. Ишков, С.Н. Костромина, А.В. Петровский, Н.Н. Ярушкин и др.), успешность обучения студента в вузе (В.Н. Косырев, С.В. Кульневич, Н.Ф. Талызина и др.), как один из интегральных, системообразующих психологических механизмов готовности студента к профес сиональной деятельности, к различным инновациям в рамках будущей профес 169 сиональной деятельности (С.Г. Зоголь, И.Ф. Исаев и др.). Исследователи отмечают, что в основе самоорганизации личности студента лежат знаниевые, деятель-ностные, мотивационные, ценностные, рефлексивные характеристики.
Анализ исследований, содержащих толкование понятия «культура», свидетельствует, что культура в рамках личностно-творческого (Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, И.Ф. Исаев и др.), деятельностного (Е.В. Давидович, В.В. Сильвестров и др.), системного (М.С. Каган, Э.С. Маркарян и др.) и аксиологического (В.П. Зинченко, Н.С. Злобин, Л.Н. Коган, В.П. Тугаринов, Н.З. Чавчавадзе и др.) подходов понимается как качественная характеристика отдельной личности, степень развития её сущностных сил, «мера власти» человека над собственной физической и психической природой, качественная сторона его деятельности, совокупность материальных и духовных ценностей, основной фактор личностного и профессионального развития. Культура – это феномен, сосредотачивающийся в каждом моменте бытия человека и определяющий это бытие (В.С. Библер), «замыкающий» единство деятельности человека и его духовно-нравственных ориен-таций. Поэтому культурологический подход позволяет рассматривать самоорганизацию личности студента как совокупность культурных компонентов, важнейшими из которых являются ценности и смыслы.
В результате анализа научных представлений о содержании понятий «самоорганизация личности», «самоорганизация личности студента», «культура», данных собственного эмпирического исследования нами определено, что культура самоорганизации студента представляет собой личностное образование, проявляющееся в способностях студента к самоуправлению, к рациональной организации учебно-познавательной деятельности и в осознании данных способностей как личностной ценности.
Являясь одним из условий успешного становления профессиональной культуры студентов, их творческого саморазвития и самореализации, культура самоорганизации студента включает четыре компонента: когнитивный, рефлексивный, мотивационно-ценностный и деятельностный. Когнитивный компонент, содержащий знания о культуре самоорганизации студента, представляет собой её теоретическую составляющую и выполняет информационно-ориентационную функцию. Мотивационно-ценностный компонент, включающий мотивационно-ценностное отношение к культуре самоорганизации студента и учебно-профессиональные мотивы, выполняет мотивационную функцию. Рефлексивный компонент, содержащий комплекс рефлексивных умений (умение анализировать собственную учебно-познавательную деятельность и возникающие в ходе её осуществления противоречия; умение планировать учебную и внеучебную деятельность, ставить цель, намечать задачи, прогнозировать последствия своих действий; умение оценивать и обобщать опыт осуществления учебной деятельности, деятельности по самоорганизации и самоуправлению), направлен на осуществление аналитической функции. Деятельностный компонент включает владение умениями рациональной организации учебно-познавательной деятельности (организация режима учебного труда и отдыха, самостоятельной подготовки к различным видам занятий, управление своим временем; слушание и восприятие научной информации; чтение; поиск и работа с учебной и научной литературой; владение средствами организации умственного труда (план, тезисы, выписки, конспект, аннотация, цитаты, ссылки, рецензия, отзыв); осуществление и оформление исследования (реферата, курсовой и дипломной работы); умение представлять информацию, выступать с устными сообщениями) и способность к самоуправлению. Деятельностный компонент осуществляет регулятивную функцию.
Исходя из содержания понятия «культура самоорганизация студента» и структуры культуры самоорганизации студента, нами выделены критерии её сформированности: 1) знания о культуре самоорганизации студента, 2) мотиваци-онно-ценностное отношение к культуре самоорганизации студента, 3) учебно-профессиональные мотивы, 4) рефлексивные умения, 5) рациональная организация учебной деятельности; и уровни её сформированности (низкий, средний, высокий).